Author: Luis Bonilla-Molina

Page 13 of 25
1 … 11 12 13 14 15 … 25

Coronavirus: ¿Quién se hace responsable de los inmigrantes?

Luis Bonilla-Molina

Por: Luis Bonilla Molina

Coronavirus

El Coronavirus es la pandemia que más territorios del planeta ha tocado. Aproximadamente un 5% de los afectados están en riesgo de morir, pero solo un 0,5% mueren debido a que colapsa el sistema respiratorio del ser humano. El 80% de los infectados, si bien no presentan otros problemas de salud que los propios de una gripe rutinaria, se convierten en trasmisores. Esto implica una reestructuración de la sociabilidad a nivel planetario, al menos en el corto plazo. En otro artículo me extendí sobre las implicaciones en el modelo de sociabilidad en el marco de la reestructuración capitalista[1].

La estrategia de resistencia a la expansión del virus parte de un conjunto de premisas, que se asumen universales: a) todos y todas cuentan con una vivienda donde habitar por un periodo de cuarentena; b) todos y todas poseen las fuentes de ingresos regulares, que les permitan permanecer en casa por un periodo relativamente largo, comprando alimentos, pagando servicios y medicamentos. Esto durante un tiempo que puede ser de 30 a 60 días; c) todos y todas cuentan con los niveles de nutrición mínimos para enfrentar una pandemia de este tipo; d) todos y todas cuentan con el apoyo familiar de base, en el lugar, para enfrentar cualquier contagio.

Dicho de otra manera, la gran publicidad sobre la prevención y abordaje del Covid-19 parte del supuesto que la inmensa mayoría de la población es clase media o clase media alta, empleados con sueldos que se depositan de manera regular en sus cuentas, además con ahorros para contingencias. Los invisibles comienzan a ser los sectores más excluidos de la vorágine neoliberal los y las trabajadores informales, los pobres con enfermedades que requieren tratamientos permanentes en centros de salud pública y por supuesto los inmigrantes

 

Migraciones

Las migraciones son el fenómeno central en el mundo del trabajo, en la sociedad globalizada bajo la égida del modelo neoliberal. La mano de obra se mueve de un lugar a otro buscando mejores salarios y en busca de posibilidades para mejorar la precariedad de sus vidas. La migración por razones de disfrute constituye hoy en día una fracción muy pequeña del fenómeno en su conjunto. Las migraciones en el presente, son la expresión de la pauperización salarial y la pérdida de garantía sociales.

 

Situación laboral y social de los inmigrantes

Quienes inmigran asfixiados por condiciones materiales de vida empobrecidas, suelen hacerlo de manera poco planificada. Solo un sector de la capa media profesional parte a sus destinos con claridad de los procesos de legalización de su situación jurídica y con los requisitos mínimos para ello.

La explosión de la “migración ilegal” se ha convertido en las últimas décadas en un fenómeno de masas que recorre Europa, Asia, Norteamérica y Latinoamérica. Pero moverse de un lugar a otro es un derecho humano, ratificado por Naciones Unidas y múltiples convenciones, convertidas en letra muerta. Las migraciones expresan una necesidad humana que debe ser tratado como un derecho inalienable de los seres humanos. Toda familia latina, tiene hoy por lo menos, un “sudaca” entre los suyos.

Esta situación de “ilegalidad” o estatus migratorio “no resuelto” ha sido aprovechado por la lógica neoliberal para generar flexibilización laboral, sobreexplotación de la mano de obra y novedosas formas de exclusión y marginación social. Los empleos que muchas veces se les ofrecen a estos “inmigrantes ilegales” son con jornadas extendidas de 10 hasta 14 horas diarias, de lunes a lunes, con un salario que no llega a la mitad de lo que regularmente se pagaría por ello y, para colmo, con gran inestabilidad, es decir en cualquier momento son echados al campo del desempleo sin seguridad social. Sin embargo, para la mayoría, esto es mejor que retornar a sus lugares de origen, donde no cuentan con un empleo que les permita garantizarse los alimentos de la cesta básica, pagar un alquiler, los servicios.

Muchos(as) “inmigrantes ilegales” viven hacinados con otros compañeros(as) de suerte, compartiendo lo poco que se tiene con los otres. En una investigación que estoy realizando sobre las migraciones en la región, la palabra que más los autos describe, es la de sobrevivientes.

Es decir, quienes emigran no cuentan con los requerimientos de partida para poder enfrentar con éxito una pandemia de onda larga en términos laborales como el Coronavirus. Los inmigrantes no se pueden dar el lujo de dejar de trabajar por un periodo de un mes o dos, en las condiciones de precariedad y explotación en la que sobreviven.

 

Coronavirus y el miedo a lo externo

El neoliberalismo ha construido un imaginario del inmigrante como el externo, como el otro peligroso. Se propaga la idea que el que viene de otro territorio “regala su trabajo” y le “quita el empleo a los locales”, cuando este es un fenómeno que impulsa el capital de manera perversa. La propaganda neoliberal procura separar a los inmigrantes de la clase trabajadora local y sus luchas; es decir, divide a los marginados, a los explotados, a los trabajadores.

Esta construcción de externo peligroso se agrava con toda la lógica preventiva y de curación de la pandemia del Coronavirus. El miedo compacto a los grupos sociales y refuerza los temores por todo aquello que este fuera de su círculo; se unifica el cuerpo social para sobrevivir. El inmigrante, por sus condiciones materiales de vida, es visto muchas veces como ese externo peligroso, que no es representado por “alguien” en ese territorio, convirtiéndose en “nadie”, es decir en un “no ciudadano”.

 

Exclusión e invisibilización en la actual agenda pública

Solo un par de gobiernos de los casi 130 países que viven el impacto de la pandemia del Coronavirus, en la actual situación han expresado alguna política, respecto a los inmigrantes en general y muy especialmente respecto a los “inmigrantes ilegales”.

Los inmigrantes que no han resuelto su estatus jurídico en los países receptores son los invisibles de los invisibles en la actual situación de salud mundial. Es urgente, que los gobiernos y los organismos internacionales de derechos humanos, promuevan la “formalización temporal” de la situación jurídica de estos inmigrantes para que sean objeto de cobertura de los programas de prevención, cura y apoyo social, así como sujetos de derechos.

 

Los Estados y las migraciones

Urge un pacto global, regional,  con carácter urgente para poder abordar este tema. Entre tanto, cada uno de los gobiernos debería realizar acuerdos bilaterales para el acompañamiento de sus nacionales que se encuentran en otros territorios, al menos durante esta contingencia del Coronavirus.

Las embajadas deben activarse urgentemente para censar a los connacionales que se hallan en otros territorios y poder diseñar una estrategia de acompañamiento.  La mayoría de los que se encuentran en lugares distantes no desean regresar, por las razones ya mencionadas, por lo cual el acompañamiento no debe estar supeditado a la vuelta a casa.

La calidad humanista y solidara de cada gobierno se pondrá en evidencia en las próximas horas y semanas, conforme decida abordar este tema. El silencio será una forma de mostrarse neoliberal de pensamiento y acción.

 

Agenda amplia de los anticapitalistas y los progresistas

Los anticapitalistas de todo el mundo, con una larga tradición internacionalista, están convocados a generar campañas y acciones de solidaridad con los y las inmigrantes que se encuentran en cada uno de los territorios, exigiendo a los gobiernos una política de cobertura preventiva y curativa de salud igual a la de los nacionales.  No es momento de odiosas distinciones, todos y todas somos trabajadores(as).

Esta campaña debe ser capaz de convocar a los progresistas y todos los humanistas, quienes militamos en la solidaridad como elemento de organización social. La pandemia del Coronavirus coloca la agenda de los y las inmigrantes como la tarea de un amplio frente de construcción de otro mundo posible

 

[1] (https://www.aporrea.org/actualidad/a288155.html )

Comparte este contenido:
Leer más »

En casa y sin tocar a los otros: coronavirus o reingeniería social a escala planetaria

Luis Bonilla-Molina 1 comentario

Preámbulo

Nuestro modelo societal capitalista se estructuró alrededor de la producción de mercancías y el consumo, con una epistemología derivada de la primera y segunda revolución industrial. Lo que llamamos pensamiento moderno adquirió forma cotidiana a partir del uso del desarrollo científico y tecnológico para nuestra realidad inmediata, así como con los requerimientos para el impulso de una aceleración de la innovación de esta ciencia y tecnología.

La escuela y la universidad adquirieron especial relevancia como potenciales generadores del conocimiento y la formación profesional indispensables para la gobernanza (ciudadanía, consumo, hegemonía ideológica), pero esencialmente para la dinamización de esta aceleración de la innovación. La escuela y la universidad jugaban un papel adicional de contención de los más chicos y jóvenes, mientras, el padre primero, y luego también las madres se incorporaban al mundo del trabajo. Los salarios usados para el consumo, cada vez más precario, cerraban el círculo de la sociedad capitalista de la primera y segunda revolución industrial.

El encuentro humano articulaba y expresaba el consumo, sus modalidades y nuevas expectativas. Basta ver toda la publicidad del siglo XX para darnos cuenta que encuentro humano, mercancías y consumo formaban la triada cotidiana de la sociedad capitalista.

La escuela y la universidad contribuyeron a la aceleración de la innovación científica y tecnológica que demandaba el capitalismo, hasta que en los sesenta del siglo XX ocurrió el desembarco de la tercera revolución industrial. Este nuevo periodo generó una nueva fase de concentración del esfuerzo orientado a la aceleración de la innovación, ahora relocalizados en laboratorios privados. Esto se debió a dos grandes agendas, la primera elevar la eficacia entre costos y resultados y segundo, soslayar los controles éticos pues mucho del esfuerzo investigativo estaba orientado al complejo industrial militar (guerra bacteriológica, genoma humano, armamento con soporte informático, biología digital, conocimiento profundo y control de la mente humana, entre otros). Con la llegada de la globalización económica y la mundialización cultural de los ochenta, pero muy especialmente en los noventa, una parte importante de los(as) científicos universitarios pasan a trabajar en laboratorios privados o bajo la tutela y juramento de secreto impuesto por las grandes corporaciones.

La escuela y la universidad no lograron captar la nueva dinámica a pesar que surgieron múltiples voces que alertaron sobre algunas de las expresiones de esta nueva realidad. Era mucho lo que el capitalismo informático de la tercera revolución industrial requería cambiar; pasar del modelo disciplinar a un enfoque transdisciplinario resultaba un giro de ciento ochenta grados en las rutinas, performances y estructuras institucionales y, las instituciones educativas lejos de movilizarse se paralizaron. Hablaron mucho de transdisciplinariedad, pero siguieron operando sobre una lógica disciplinar ya obsoleta para el gran capital

Desprovistas de una mirada de lucha de clases, las dinámicas institucionales de las escuelas y universidades no fueron capaces de captar que el movimiento incesante constituye una característica de las resistencias anticapitalistas. Consideraron que eran útiles como venían trabajando y que ahora habían surgido nuevas instituciones que harían lo que ellas no estaban dispuestas a hacer. Este fue un error estratégico porque no percibieron que estaban dejando en manos de otros el epicentro del conocimiento vinculado a la aceleración de la innovación.

La convergencia de los conocimientos científicos y tecnológicos de última generación (genoma humano, nanotecnología, conexión 5G, inteligencia artificial, big data, robótica, neuronas digitales, biología digital) abrieron paso a la construcción de un curso hacia la cuarta revolución industrial.

Pero la cuarta revolución demanda una nueva estructura social, derivada del nuevo modelo de producción en ciernes y de las dinámicas de trabajo y consumo que de ello se generen. Ahora se trata de un giro de trescientos sesenta grados, pero es espiral ascendente y con tendencia concéntrica, que implica modificar todas las estructuras sociales existentes. El capitalismo cognitivo del siglo XXI se abría paso y consolidaba.

En múltiples artículos y conferencias de los últimos años insistí en trabajar varios escenarios y análisis proyectivos de la cuarta revolución industrial. Uno de ellos, con mayores probabilidades teóricas colocaba a la casa como el epicentro del trabajo, el consumo, la educación y la gobernabilidad. Pero ello implicaba un proceso de reeducación sin precedentes, algo que no era fácil instrumentar para una reingeniería social de tal magnitud.

El problema es que el desembarco de la cuarta revolución industrial está a la vuelta de la esquina; entonces para el capital se trataba de resolver una ecuación tan compleja en el corto plazo, mientras que para muchas de las resistencias anticapitalistas este debate les solía resultar un ejercicio de ciencia ficción.  La realidad nos demostraría que para el capitalismo cualquier barrera es posible derrumbarla.

 

Coronavirus: la pandemia del miedo

De pronto, irrumpe en el escenario una pandemia con impacto profundo en toda la sociedad global, el coronavirus. Para la Organización Mundial de la Salud (OMS) “los coronavirus son una extensa familia de virus que pueden causar enfermedades tanto en animales como en humanos. En los humanos, se sabe que varios coronavirus causan infecciones respiratorias que pueden ir desde el resfriado común hasta enfermedades más graves como el síndrome respiratorio de Oriente Medio (MERS) y el síndrome respiratorio agudo severo (SRAS). El coronavirus que se ha descubierto más recientemente causa la enfermedad por coronavirus COVID-19. La COVID-19 es la enfermedad infecciosa causada por el coronavirus que se ha descubierto más recientemente. Tanto el nuevo virus como la enfermedad eran desconocidos antes de que estallara el brote en Wuhan (China) en diciembre de 2019.” (OMS, 2019)

Ya la humanidad había presenciado con temor el surgimiento de pandemias como el H1N1 y la epidemia de Ebola (1976-2016), con brotes intermitentes. Sin embargo, ninguna de ellas había alcanzado la diseminación del Coronavirus. No voy a entrar en el debate respecto a su es un virus de mutación natural o fue creado en laboratorio, porque no dispongo de los elementos de convicción suficientes para afirmar ni lo uno ni lo otro. Lo que si es cierto que en menos de tres meses más de ciento veinticinco países sufrieron el impacto del virus.

Pero ahí comienzan las explicaciones que construyen una nueva hegemonía social. Se señala que el Coronavirus se extiende fundamentalmente por el relacionamiento humano y al entrar en contacto con superficies donde este depositada de manera residual la cepa del virus. Se culpa a los viajeros, especialmente de vuelos aéreos y los cruceros, de ser los trasmisores y difusores del virus.

La sociedad capitalista del siglo XX e inicios del XXI había convertido en un derecho civilizatorio la movilidad humana, por lo que restringirla se convertía en un problema. De pronto el coronavirus hace posible lo impensable, el temor a viajar se va instalando en el imaginario colectivo social y el número de viajeros cae drásticamente hasta que no solo es esperado, sino exigido, que en cientos de países se prohíba viajar. No movernos del lugar pareciera ser el meta mensaje.

Del terror a viajar se pasa al horror por el contacto humano, como si el vecino, el amigo, la persona que encontramos en el metro, el autobús o la calle fuera un potencial vector, un peligro para nuestra salud. Los cimientos de la vieja sociabilidad de la primera, segunda e incluso de la tercera revolución industrial se ven cuestionados. La deshumanización adquiere una nueva escala y el desencuentro se convierte en un “acto responsable”. Se naturaliza el desencuentro humano.  Podemos vivir sin estar en contacto con los otros y otras pareciera ser el mensaje que se instala en la civilización humana.

El horror causado por los miles de muertos en todo el orbe hace que sectores populares y la clase media invoquen medidas autoritarias de control. Se eclipsa la noción democrática de la toma de decisiones por una apelación colectiva a la “manus military”. Los estados de alerta, emergencia y de suspensión de garantías se hacen “inevitables” y surge el primer Estado de sitio planetario. El autoritarismo emerge con base social, el fascismo tecnológico de la cuarta revolución industrial es un rio desbocado que se abre paso.

Los y las trabajadores habíamos construido una identidad de nuestra labor que nos hacía imprescindibles y de pronto encontramos que la sociedad puede marchar, con un nuevo modelo de organización, sin muchos de los trabajos a los cuales estamos acostumbrados se realicen. Cobran sentido posible y práctico las afirmaciones de Klaus Snowb, creador del Foro Mundial de Davos, respecto a que el desembarco de la cuarta revolución industrial traería millones de desempleos en el mundo, porque muchos de los trabajos que veníamos realizando, asociados al mundo del trabajo y el consumo en las tres revoluciones industriales precedentes ya no tendrían razón de ser. Se construye la hegemonía social respecto a que muchos trabajos son prescindibles.

Durante semanas, la sociedad comienza a reordenarse desde la casa. Se educa o expande el consumo “online” o el “Delivery”. Se promueve con hechos la nueva educación para el consumo. Millones de seres humanos entran en contacto acelerado con algo que aún les resultaba etéreo e incómodo, el nuevo modelo de consumo en casa.

El sueño dorado del capitalismo cognitivo del siglo XXI se muestra en la cotidianidad. Millones de seres humano son lanzados a la educación en casa, una nueva experiencia que parecía imposible cuando solo unos años atrás comenzamos a señalarlo como un Apagón Pedagógico Global (APG), un escenario factible para la reingeniería social en ciernes, algo que trabajaremos nuevamente los próximos días en artículos por separado. Ya académicos como Norman Antonio Boscán y Jesús Alemancia comenzaron a exponer sus implicaciones en sociedades como la panameña. Para poder concretar el salto, se ensayan plataformas y propuestas, mientras las familias aprenden colectivamente que es posible educar en casa, sin el acompañamiento de docentes, creando confusión sobre las diferencias entre enseñar a aprender y recibir información.

El miedo le construyó condiciones de posibilidad a un nuevo paradigma social. El miedo cohesionó mentalidades y forzó a ver nuevos caminos de cruce entre aceleración de la innovación y modelo de organización societal. Mientras tanto, en las élites superestructurales de poder, la pugna interburguesa continua con dos escenarios posibles: guerra para resolver las diferencias o integración del capital trasnacional para dar paso al nuevo imperio tricéfalo extraterritorial. Veremos en los próximos meses y años (¿) el curso de esta puja.

Todo lo anterior dejará una huella imborrable en la epistemología ciudadana de los individuos de una sociedad cada vez más mundializada culturalmente, en la cual la diversidad es suprimida, considerada una anormalidad, creándose superfluos estereotipos de simulación de esas diversidades.

 

Después de la crisis una nueva hegemonía capitalista se habrá instalado

Es previsible que en meses se supere la pandemia del Coronavirus. El modelo de control ensayado por China moldeará el curso de la resolución de esta crisis colectiva en materia de salud.

Todo vivirá la apariencia de volver a la “normalidad” pero ya no seremos los mismos. La hegemonía sobre una nueva forma de construir las sociedades del capitalismo de la cuarta revolución industrial será ya no utopía, sino algo posible para miles de millones de hombres y mujeres en todo el planeta.

La nueva normalidad estará preñada de certezas sobre la necesidad de repensar la casa, como escenario de vida, trabajo, educación, salud, seguridad y gobernabilidad. El mundo se nos hará incontrolable y la tranquilidad de lo que podemos moldear tendrá en la casa un espacio privilegiado.

Seguramente vendrán nuevas crisis y otras formas de consolidar la hegemonía para la nueva sociedad, pero la semilla del “nuevo” modelo capitalista ha sido sembrado. Es hora que las resistencias anticapitalistas se atrevan a pensar esta nueva realidad, que ya no es un teorema, sino que se nos ha mostrado como una realidad concreta.

 

Epílogo: la era de la singularidad está cerca, en la frontera final de la cuarta revolución industrial

Entre la primera revolución industrial y el cambio drástico que implica la cuarta revolución industrial mediaron dos siglos. Esto nos puede dar la falsa certeza que habrá que adaptarnos a lo nuevo porque esto nos marcará para el resto de nuestras vidas.

Nada más alejado de la realidad. Si observamos la línea de aceleración de la innovación científica tecnológica podremos ver con claridad como el nuevo quiebre se plantea en cualquier momento a partir del año 2045, es decir, solo veinticinco años adelante.

A esta nueva ruptura y crisis civilizatoria Kurzweil (2012) le ha dado el nombre de “era de la singularidad”, que no es otra cosa que el advenimiento de una sociedad en la cual la fusión de vida biológica y tecnología será un fenómeno a gran escala. Pero dejemos eso para otro artículo.

Todo ello nos plantea a quienes nos ubicamos en el plano de las resistencias anticapitalistas, desafíos, tareas y debates. La explotación del hombre por el hombre no desaparecerá por el contrario adquirirá nuevas y terribles expresiones. Los y las revolucionarios, debemos como lo hizo Marx, desde lo concreto del presente anticipar el mañana con propuestas alternativas.

 

 

 

Comparte este contenido:
Leer más »

Apagón Pedagógico Global

Luis Bonilla-Molina

Mundo/15-03-2020/Autor: Luis Bonilla-Molina/Fuente: Redacción OVE

Por: Luis Bonilla Molina

En esta oportunidad publicamos el video del Dr. Luis Bonilla-Molina en el cual denuncia los mecanismos que utiliza al capitalismo neoliberal del siglo XXI para tratar de destruir la escuela pública como la hemos conocido históricamente.

Invitamos a la divulgación de este video, síntesis de sus planteamientos.

 

Comparte este contenido:
Leer más »

Libro: Apuntes para la re-construcción de la historia de las pedagogías críticas. Luis Bonilla-Molina

Luis Bonilla-Molina 2 comentarios

Apuntes para la re construcción de las pedagogías críticas es un documento de trabajo, que muestra parte de los avances de uno de los libros de la serie PEDAGOGIAS CRÍTICAS que Luis Bonilla-Molina está escribiendo.
Este documento de trabajo forma parte de los trabajos de investigación de la alianza investigativa internacional conformada por el GT CLACSO Reformas y Contrarreformas Educativas, el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD) asociado al IESALC UNESCO, la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa integrante de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE), el portal de las y los maestros Otras Voces en Educación (OVE), el Centro Internacional Miranda (CIM) y el Centro Internacional de Pensamiento Crítico Eduardo del Rio (Rius).

Link de descarga:  https://rebelion.org/docs/254822.pdf

Comparte este contenido:
Leer más »

Sistemas educativos, formación docente y desenfoque epocal

Luis Bonilla-Molina

Por: Luis Bonilla-Molina 

Los sistemas educativos de América Latina y el Caribe, especialmente escuelas, liceos, universidades y ministerios de educación fueron concebidos y construidos para responder a las necesidades y requerimientos de la primera y segunda revolución industrial, en un contexto de dinamización del capitalismo.  El desarrollo desigual y combinado de las economías nacionales, le daba a la escolaridad su “toque” nacional dentro de marcos y parámetros mundiales.

¿Cuál fue el papel de las primeras legislaciones educativas y los ministerios de educación?   Las legislaciones educativas de primera generación en América Latina y el Caribe (ALC), así como la conformación de los ministerios de educación, tenían como tareas centrales la homologación epistemológica, conceptual y paradigmática de los individuos.  La divulgación del conocimiento científico asociado a la primera y segunda revolución industrial era una de sus tareas centrales, a lo que se añadía el desarrollo de una cultura de consumo y la construcción de ciudadanía para el impulso del modelo de democracia liberal que caracterizó a la ideología capitalista en sus inicios. El llamado desarrollo integral de la personalidad estaba asociado a las anteriores premisas.

En sus orígenes el funcionamiento de los sistemas educativos, las escuelas, liceos y universidades estaban mediados por el patriarcado, la homofobia, el racismo, la segregación por origen de clase, que eran expresiones residuales en la educación de la transición entre el feudalismo y el capitalismo moderno.

¿Cuál fue el modelo de escuela qué  se impuso y su relación con el mundo productivo desde la construcción de conocimiento?

La escuela en el capitalismo de la primera y segunda revolución industrial, funcionó como una emulación de la fábrica, de la producción industrial en lo que respecta a la generación y reproducción de conocimientos.  Los grados de primaria o bachillerato y, las secciones de ellos, eran concebidos como grupos de trabajos y tareas, con dinámicas estructuradas (horarios, recesos, carga horaria, actividades de aprendizaje) a la usanza de una cadena de producción. La “escuela-máquina” funcionaba como un engranaje productivo. La promoción y la repitencia funcionaban como mecanismos de control de calidad en la reproducción del conocimiento.

La escuela, como fábrica, era vista dentro de una cadena productiva, en este caso de cultura. La escuela fue impactada por los distintos enfoques fabriles; por ello, vivió sus periodos de taylorismo, fordismo, toyotismo pedagógico, entre otros. Esta correspondencia armónica entre escuela y fábrica funcionó de manera relativamente eficaz para el capitalismo, en el marco de las dos primeras revoluciones industriales (1730-1960).

No obstante, en este periodo no todo era plano, por el contrario, las resistencias de maestros(as) y estudiantes creaban fisuras en la homogenización cultural y la hegemonía ideológica del capital.  En muchos casos, estas resistencias fueron el campo de cultivo para la construcción de mentalidades críticas. El pensamiento crítico fue construyendo el corpus epistémico y de identidad de las pedagogías críticas.

Esta escuela requería un modelo de docente reproductor, de pedagogía estructurada como insumos/productos, de formación docente centrada en la alienación del trabajo pedagógico y un enfoque de perfil de egreso orientado a una dócil inserción laboral.

¿Cuál fue la relación del modelo de formación docente con este tipo de escuela?

La formación docente, si partimos de las definiciones conceptuales, debió tener como columna vertebral a la pedagogía.  Sin embargo, el concepto fabril de segmentar y evaluar los procesos en sus partes fragmentó la formación docente al desarticular las pedagogías. En consecuencia, los componentes de las pedagogías fueron desarticulados y enseñados cada uno, como técnicas auto contenidas.  La formación docente convirtió a los componentes de las pedagogías en materias separadas, desarticulados entre sí. Se enseñó currículo como técnica de construcción de relaciones entre contenidos, mientras la didáctica se convirtió en tecnología de la enseñanza y la evaluación en control de procesos de enseñanza-aprendizaje; la planeación y la supervisión se estructuraron alrededor del seguimiento de los objetivos instruccionales o conductuales, con un tiempo y duración de cada uno, determinado previamente. Cada uno por su lado sin un espacio de integración epistémico, disolviendo la perspectiva pedagógica integral e integradora.

El modelo de formación docente llegó a tal nivel de desarticulación que lo que se enseñaba como “novedad” didáctica no tenía correspondencia con el modelo curricular o el enfoque de la supervisión, menos aún con los criterios evaluativos. Esto fue generando una pérdida de sentido, de orientación estratégica de la actividad pedagógica. El sistema sostuvo y reforzó este caos en el marco de la primera y segunda revolución industrial, porque ello favorecía la enseñanza reproductora y el aprendizaje mecánico, que requería el modo de producción y el modelo de gobernabilidad en ese momento histórico.

La especialización, la multiplicación exponencial de campos del conocimiento, cada uno dedicado a un detalle de cada “cosa”, fue el rasgo distintivo de la formación docente en los dos primeros ciclos de innovación científico tecnológica.

¿Cuál fue el rol de la pedagogía?

Las pedagogías recibieron el impacto de un conjunto de modas que expresaban la desarticulación señalada en el punto anterior. A comienzos del siglo XX, el psicologismo se convirtió en un torpedo contra el carácter científico de las pedagogías. Los aportes de la psicología para comprender cómo aprende el cerebro pretendieron no ser integrados a las pedagogías, sino, colocados en su contra, lo cuál no tenía otra razón de ser que quebrar el carácter holístico e integrador de las ciencias pedagógicas.

A pesar de ello, las pedagogías se mantienen en el centro del debate educativo como lo evidencian los documentos fundacionales de la UNESCO a mediados del siglo XX. Pero esta recuperación del papel protagónico de las pedagogías colocaba en riesgo los esfuerzos por convertir la escuela, el liceo, la universidad en epicentros de la reproducción del conocimiento, la cultura y la ideología.

Y comienza un proceso de despedagogización del hecho educativo que tiene dos aristas claras.  La primera, el quiebre en las dinámicas de recuperación colectiva del saber pedagógico que habían caracterizado la praxis educativa y segundo, descentrar definitivamente los componentes de las pedagogías de su estructura integradora. En el primero de los casos, se desvaloró la noción de colectivos pedagógicos, de equipos pedagógicos de escuelas, liceos y universidades que discutieran y analizaran los “cuellos de botella” en el ejercicio profesional y encontrarán en la fusión de teoría y práctica el mecanismo de seguir aprendiendo juntes, mejorando la práctica pedagógica y afirmando el carácter científico-reflexivo-práctico-analítico-generador de teoría y praxis alternativas de la profesión docente.

En el segundo, las modas educativas fueron desdibujando la pedagogía como epicentro. En la década de los cincuenta del siglo XX, se señaló que, las pedagogías eran en realidad didácticas, es decir, se pretendió simplificar las pedagogías a uno de sus componentes. A pesar de lo avieso de esta afirmación, causo confusión en el magisterio y los formadores de formadores; aún muchas tesis replican esta premisa señalando de manera errónea que pedagogías es igual a didácticas. En los sesenta del siglo XX, la moda de la planeación y la dirección escolar pretendieron convertirse en sinónimo de eje de las pedagogías y hasta en su sinónimo.

En los setenta, el debate sobre evaluación cualitativa versus evaluación cuantitativa colocó a lo evaluativa como el corazón y la razón de ser de las pedagogías.  Ya casi nadie hablaba de pedagogías como la ciencia de la convergencia de cada uno de sus componentes en el que hacer educativo.

Para colmo, en los ochenta desembarca la moda de más larga duración, la curricular; se nos dice que el corazón de lo educativo, de los pedagógico está en el currículo, que el currículo contiene todo, pero al final se enseña por currículo tecnología de correlaciones y ordenamiento de contenidos.

Los institutos pedagógicos no hablan de pedagogías en un sentido integrador y los ministerios de educación tienen direcciones de planeación, currículo, didácticas, gestión, pero no un espacio de integración pedagógica. En medio de esta pulsión disolutiva de la pedagogía desembarca en el año 2008, la moda es la calidad educativa, una denominación sin conceptualización, pero que sirve para justificar todo cambio irracional de lo educativo.

Cada vez que se habla de una reforma educativa, ello suele terminar en nuevos contenidos a adicionar en manuales que ya apenas si dejan espacio para lo contingente.  Cada día tiene marcado lo que se debe enseñar y el cambio no es una dinámica que se trabaja en el aula. Los modelos didácticos están centrados en paradigmas del pasado y no en la complejidad y el caos del presente.

Los perfiles de egreso, el orgullo de los sistemas escolares, muestra su absoluto desfase: hoy un profesional lineal es una especie en desuso, pero aún cuesta que los perfiles de egreso contengan elementos disímiles como la biología digital, metadatos y la programación informática en carreras como sociología que hoy, se hacen obsoletas como muchas profesiones estructuradas para otro momento histórico.

La física que se enseña en los liceos es la newtoniana, no la cuántica, la química que aprenden los muchachos está centrada en los requerimientos de la primera y segunda revolución industrial no en el presente, la biología que se enseña en muchos casos ya ha sido rebasada por el nuevo conocimiento científico.  Por primera vez, las escuelas no son capaces de enseñar cómo funcionan la mayoría de cosas que tenemos en casa: control remoto, DVD, vídeo juegos, microondas, inteligencia artificial en el teléfono.  No enseña el presente porque su lógica está en el pasado.

La pedagogía recibe la tercera revolución industrial en medio de un caos de fragmentación, propio de la primera y segunda revolución industrial. Pero la burocracia timorata es incapaz de escuchar las voces de las pedagogías críticas, de los colectivos pedagógicos que plantean rutas compartidas para salir del atolladero en el cual esta la escuela y la formación docente.

¿Cuál fue la perspectiva progresista sobre estas dinámicas?

En el periodo (1810-1960) la progresiva expansión de la cobertura escolar fue expresando las tensiones entre necesidades de orientar el consumo y construir ciudadanía para el modelo de gobernabilidad liberal versus la lucha por el derecho a la educación, entendido este último por los revolucionarios y progresistas como un mecanismo para democratizar el conocimiento y garantizar la movilidad social[1].  Sin embargo, el progresismo educativo pecó muchas veces de carencias para tener una visión de la escuela integrada a la economía y la política.

¿Y la mirada religiosa qué música toca en esta fiesta?

En el interciso, entre el paso de la primera y segunda revolución al tercer ciclo de innovaciones científicas y tecnológicas, las religiones y el neo empirismo presionaban para restarle el papel de divulgación científica asignado a la escuela, a la cual culpaban del ocaso de la otrora hegemonía de la fe y el imperio del practicismo. En ese sentido y dirección, la fragmentación de las pedagogías se convierte en uno de los blancos preferidos del oscurantismo religioso.

De repente, muchas escuelas de ALC se convirtieron en escenarios de oficios religiosos, de cánticos de fe, de oraciones, en cuya dinámica la ciencia comenzó a ser arrinconada. Con un discurso de la escuela como espacio para escuchar todas las formas de pensamiento, se desdibujó el papel asignado a la escuela en el marco de la primera y segunda revolución industrial, se abandonó cualquier iniciativa para entender las instituciones educativas en las nuevas dinámicas de la tercera revolución industrial y se puso en riesgo la utilidad social de la escuela.  La falta de comprensión de la relación de la economía, la política, las dinámicas sociales con la escuela, liceo y universidad ha colocado a las instituciones al borde su colapso que amenaza su propia existencia

A ello se le adiciona,  el creciente neo empirismo impulsado por sectores que se auto definen como progresistas, cuyas premisas centrales residen en un localismo entrópico revestido de “pertinencia” que desubica a la escuela como espacio de democratización del conocimiento científico.  La escuela debe recuperar y trabajar todos los elementos de la memoria histórica local, pero ello no lo debe llevarla a abandonar su tarea de espacio privilegiado para democratizar el conocimiento. Una escuela que construye pensamiento crítico construye las habilidades necesarias para vincular armónicamente saber comunitario con saber científico. Esto adquiere especial relevancia en el marco de la tercera revolución industrial.

Tercera revolución industrial, sistemas escolares, pedagogía y formación docente

A la crisis civilizatoria actual y la incapacidad de los sistemas escolares para construir alternativas, se le adiciona el desfase de lo escolar con el performance del modo de producción y el consumo que traen la tercera y cuarta revolución industrial. Tenemos una escuela que trabaja con las rutinas, estética, discurso e imaginario de la primera y segunda revolución industrial y un mundo externo a ella, que sufre las viejas y nuevas opresiones en el contexto de una realidad que expresa el giro inherente a los nuevos ciclos de estas revoluciones industriales.  Veamos

En 1960 se inicia la tercera revolución industrial, la cual se caracteriza por el uso de la informática, la robótica de segunda generación, la automatización a una escala singular, el emerger de los paradigmas binarios y cuántico para la construcción de equipos y maquinarias, la contingencia en la producción derivada de la aceleración de la innovación, la internet, redes sociales digitales, la inteligencia artificial, la big data, el procesamiento para diversos fines de los metadatos, entre otros elementos.

El requerimiento del capital para los procesos de enseñanza aprendizaje, está asociada con la ruptura de la fragmentación y el inicio de la transdisciplinariedad como elemento de trabajo en la complejidad del cambio incesante.

El problema es que la formación docente, las escuelas y liceos entienden que lo que está en juego es un tema de equipamiento de las escuelas, con computadoras e internet y, no una ruptura con los formatos de enseñanza aprendizaje. Ahora el capital requiere una convergencia caótica en permanente mutación y no procesos estructurados, fijos e inamovibles en corto plazo.  Pero, este requerimiento está también asociado a la defensa del mundo del trabajo, a la formación para evitar o disminuir el impacto del desempleo por desfase formativo.

Un ejemplo patético del desfase escolar lo constituye el currículo. El viejo modelo de currículo por objetivos está obsoleto, se corresponde a un modelo de producción fabril caduco y en proceso de desaparición.  Es urgente retomar el sentido común pedagógico que nos permita identificar que es lo que se debe enseñar en un año escolar, semestre o curos.  Los viejos modelos curriculares parecieran que deben ser sustituidos por estándares (no estandarización), es decir por los enunciados centrales de lo que se debe aprender.  Un currículo así no solo cabe en media hoja, sino que demanda una nueva forma de enseñar y aprender (en otro artículo profundizaré al respecto).  Sin embargo, la universidad que forma docente tiene que aprender a trabajar de esa otra forma que recoloca a la pedagogía y a la actividad del docente como científico social en el centro del que hacer educativo.

Cuarta revolución industrial una agenda que nos encuentra sin comprensión de la historia y sin horizonte

La primera y segunda revolución industrial enfatizaron en la especialización, en la atomización del saber. La tercera revolución industrial demandó transdisciplinariedad, complejidad en la integración de saberes, aprendizaje en caos y modelos de enseñanza-aprendizaje disruptivos.  La cuarta revolución industrial pareciera demandar simplificación de saberes, caos convergente del conocimiento y las disciplinas (mucho más allá de la transdisciplinariedad), así como un nuevo papel del docente como integrador de conocimientos que los estudiantes ya traen al aula.

Pero es imposible que la escuela, el liceo, la universidad emprendan esa ruta si quienes modelan, los formadores de formadores no inician una revolución epistemológica y paradigmática en su hacer. Esta no es una discusión menor, en ello nos estamos jugado el futuro de las instituciones educativas

Epílogo: la era de las pedagogías de la autoayuda evidencian una formación docente eclipsada por la ignorancia supina

Para concluir, quiero llamar la atención sobre las modas:  ”nueva era” de pedagogías que solo son una frase bonita, de sentido común.  Una nueva forma de despedagogizar lo constituye el emerger de seudo pedagogías, o pedagogías de auto ayuda, que se hacen llamar del abrazo, de la ternura, del salto, de la caricia, y pare de contar.  Estas propuestas recuperan algún sentido común de las pedagogías, pero evidencian una absoluta desarticulación con sus correlatos en materia de evaluación, didáctica, currículo, gestión, supervisión. Lo triste es que, ante la pérdida de orientación y sentido estratégico de las instituciones de formación docente, estos textos están pasando a ser de referencia y consulta en la formación inicial y continua.  Es menester denunciar su carácter anti pedagógico, a la par que recuperamos el sentido común de estas categorías manoseadas por los mercaderes de ideas.

[1] En este artículo no entraré en el debate sobre movilidad social, solo enunciare la caracterización que al respecto se hace

Principio del formulario

Final del formulario

 

*Fuente:https://luisbonillamolina.wordpress.com/2020/02/10/sistemas-educativos-y-desenfoque-epocal/

Comparte este contenido:
Leer más »

La Formación Docente como problema

Luis Bonilla-Molina

(Educación 2020-2050: un debate urgente Parte II)

 

Elementos del problema

Si algo expresa la actual crisis educativa es el terrible desenfoque epocal de la formación docente (inicial y continua). Esta situación se oculta detrás de un discurso que culpa a los docentes de aula de los problemas y atascos educativos, exonerando de ello a quienes forman a los educadores.  Claro está, todo ello es funcional al modelo de desmontaje de la educación pública que impulsa el neoliberalismo.

 

La inmensa mayoría de las reformas educativas en el mundo comienzan en la educación inicial, básica o en la secundaria. Esto es contradictorio con la imagen de poder del saber que tiene la educación universitaria o superior, que suele estar vinculada a las escuelas y centros de formación docente. Es decir, se pretenden cambiar los efectos y no la impronta de origen. Veamos algunos cuellos de botella al respecto:

 

  1. Subsiste una odiosa separación entre trabajo manual e intelectual en la formación. Los maestros hacen la práctica pedagógica y los formadores de formadores, la piensan, la teorizan. Muchos(as) de quienes trabajan en la formación docente hace ya años, década, que trabajaron en un aula real de educación inicial, primaria o bachillerato, otros nunca lo han hecho y, en muchos casos esa realidad se procura ocultar con turismo investigativo en las aulas. Con ello no pretende negar ni ocultar la presencia de compañeros y compañeras en las universidades, muy contados(as) por cierto, que combinan praxis en las aulas de los primeros niveles educativos con reflexión teórica, que se hibrida con esa praxis y encuentro dialógico;
  2. Esta realidad ha generado en muchos preescolares, escuelas y liceos, espacios de debate y reflexión sobre el saber pedagógico existentes en las aulas. Los colectivos pedagógicos constituyen una forma de resistencia y de construcción de alternativas para la ruptura entre trabajo intelectual y trabajo material. Pero allí surge otro problema, la presencia de los “pastores pedagógicos”, unos compañeros que sin ser docentes de aula ni formadores de formadores asumen no solo la animación cultural del movimiento pedagógico, sino que se convierten en especies de “gurus” caídos del cielo. Una cosa distinta y positiva, es cuando los colectivos pedagógicos se apoyan entre sí, comparten experiencias, pero creo que llegó el momento de revisar el papel de los coaching educativos;
  3. En algunos casos, al abordar e intentar corregir estas situaciones se entra en un terreno fangoso, el neo empirismo. Un discurso que pone de relieve que lo importante es la praxis y que desecha la tradición y el saber pedagógico construido en las aulas entre estudiantes, docentes y familias. Esta dinámica, aún con discursos muy radicales es una puerta abierta para generar el cambio de paradigma que requiere el capital para imponer su cultura evaluativa. El neo empirismo conduce a la pérdida de sentido y horizonte del hecho educativo. El caos de una escuela que se desdibuja en su endogamia practicista suele terminar en un giro hacia el eclecticismo y utilitarismo que fundamenta la epistemología de las iniciativas centradas en indicadores y evaluaciones estandarizadas como PISA;
  4. La integración de los maestros pueblo en los centros de formación docente, desde una perspectiva dialógica, puede contribuir a mover el foco, tensionando prácticas y saberes docentes. Pero es falso que el maestro pueblo puede sustituir al docente, al profesional de la docencia, visto este como un científico social. En ese sentido, debemos tener cuidado en no avalar el discurso de destrucción de la profesión docente que impulsa el neoliberalismo educativo con la intención de convertir los espacios educativos en lugares para trasmitir simplemente conocimiento operacional.
  5. La neo colonización cultural del hecho pedagógico tiene un capítulo especial en la literatura que se usa para orientar la formación teórica de los y las futuros docentes. Se suele tener como experticia la producción editorial foránea, desvalorando las producciones generadas por los y las docentes locales. Por supuesto que, en este momento, producto de esta desvaloración son escasas las producciones en formato de libros elaborados desde los colectivos pedagógicos, pero ello puede cambiar con una política correcta. No se trata de promover el localismo cognitivo, sino de generar dinámicas de reflexión pedagógica de carácter comparativo que permita, valorando lo propio y teniendo como lugar de enunciación la praxis del lugar, ir al encuentro de otras experiencias, de otros saberes pedagógicos. Esta hibridación pedagógica suele resultar potente, pero no es lo que caracteriza a la formación docente hoy;
  6. El desconocimiento del cambio de imaginario y narrativas del sujeto central del hecho educativo, los niños, niñas y jóvenes. La “experticia” sobre la cual se fundamentó la formación docente esta caduca, se corresponde a los paradigmas de la primera y segunda revolución industrial. Tenemos formadores de formadores que siguen viendo el mundo con los lentes de las dos primeras grandes transformaciones tecnológicas de los últimos doscientos años, pero que no entienden el impacto en la cotidianidad, el empleo, los modelos de aprendizaje que traen la tercera y augura la cuarta revolución industrial. Los maestros y maestras, los profes que trabajan con niñas, niños y adolescentes aprenden más rápido los nuevos paradigmas por la cercanía con los más chicos, que lo que lo hacen los formadores de los formadores, quienes oscilan entre recetas morales y un snobismo sin límites por la innovación tecnológica;

 

Maestros(as) a la hoguera

A los y las maestras(os) se les exige que hagan algo diferente a la “experticia” con la cual fueron formados, mientras que las instituciones de formadores de formadores hacen los posible por adaptar las interpretaciones de las transformaciones en curso a su visión del cambio, para que éstas les impacten lo menos posible en su modo de hacer lo propio.

Los centros de formación docente suelen construir narrativas sobre la crisis educativa en las cuales el ambiente queda impregnado con la certeza inducida que el saber pedagógico está en la universidad o centro de formación docente, y que los docentes o son unos desobedientes o unos testarudos que no entienden lo que se les enseña, lo cual es simplemente estúpido.

Quienes pueden saber mejor las expresiones de la crisis educativa son los y las docentes, fundamentalmente aquellos(as) que han roto con el adultocentrismo pedagógico. Entonces, ¿por qué no se construyen las reformas educativas dialogando con los y las docentes?  Por una razón política desde el poder. Aún, los sistemas educativos, especialmente en sus niveles inicial, primaria y bachillerato constituyen la red institucional más extendida en los territorios de todo el aparato gubernamental. Si esta red institucional comienza a operar con “cabeza propia”, no solo dejaría de cumplir con su rol reproductor de la cultura dominante, sino que se constituiría en un lugar de enunciación de los cambios radicales.  Por eso, mejor no dejar que los y las maestras opinen, reflexionen y tomen conciencia de su poder real.

En consecuencia, mientras los Estados con las iniciativas propias y las recetas de los organismos multilaterales y bancas de desarrollo, tratan de hallar la lámpara de Diógenes para resolver los “problemas educativos”, socialmente se destruye la profesión y el prestigio docente.  En el mundo, la desinversión en materia salarial de los docentes, la precarización del trabajo de los y las educadores constituye parte de la tarea de evitar que el magisterio se convierta en un sujeto político de transformación radical.

 

¿Qué es primero el huevo o la gallina?

Entonces, ¿las reformas educativas por donde deben comenzar?  En esta serie de artículos y en otros he insistido en señalar que una reforma educativa que procure avanzar de manera estructural en un cambio y no solo con gestos gatopardianos, debe iniciarse en las universidades, centros de formación docentes, en las escuelas pedagógicas, valorando y repensando lo que se hace ahí.  Estas instituciones son el molino qué lleva agua al rio, por ello, por mucho que se limpien las acequias si no se trabaja en las nacientes el cauce se enturbia.

Por ejemplo, el modelo de enseñanza y aprendizaje que se le pide poner en marcha en la escuela y el liceo para cambiar la educación, no se suele colocar en práctica en los centros de formación de educadores, convirtiendo cualquier bien intencionada reforma educativa en un ejercicio de sisifo.

De muy limitado alcance resultan las hermosas construcciones de colectivos pedagógicos desde la escuela, si la máquina que forma semestre a semestre, año tras año a los futuros docentes sigue egresando maestros(as) y profesoras(es) con lo viejo y caduco. Al final, los centros de formación docente y las universidades dirán que el problema del sistema educativo está en sus “raíces” la educación inicial, la primaria, el liceo, como si ellos no educaran a esos docentes. La expresión cínica de “haga lo que yo digo y no lo que yo hago”, pareciera conducir este ciclo vicioso de entropía.

Es urgente construir un nuevo lugar de enunciación para estas transformaciones. Localizarlo en un primer momento en las universidades, pero eso si en otro modelo de universidad docente, escuela pedagógica y centro de formación docente.

. No se trata de colocar en primer orden el practicismo, sino de construir de manera colectiva y participativa una nueva relación dialéctica entre praxis, reflexión, acción reflexiva, práctica transformadora, sistematización del saber pedagógico, pensamiento crítico, construcción de pedagogías críticas, apropiación consciente y radical del conocimiento, enfoque comunicacional de lo aprendido y capacidad de construir lo nuevo; es lo que llamamos el enfoque T (transformador). Se trata de relacionar de manera dialéctica la escuela y los centros de formación docente. Esto tiene dimensiones operacionales concretas, con sus dimensiones jurídicas, institucionales y de carrera que les corresponde operacionalizar y construir viabilidad a los operadores políticos.

 

Invertir la pirámide, iniciar el giro de 180 grados

Una universidad docente, escuela pedagógica, un centro de formación docente de nuevo tipo debe construir una lógica de rotación de sus formadores “arriba”-“abajo”, en la escuela, en la universidad, por intervalos largos.

Es decir, un formador de formadores que gane concurso o se incorpore a un centro de cuarto nivel destinado a formar educadores, debería provenir del aula de los primeros niveles, con experiencias significativas en ella y con trabajo permanente en colectivos pedagógicos que trabajen el enfoque transformador (ET).

Que maravilloso sería contemplar que cada cinco años esos formadores de formadores, cumplan ciclos de tres años en las aulas de preescolares, escuelas y liceos, poniendo en práctica su experticia abierta, aprendiendo haciendo, trabajando de manera permanente (no como refuerzo) sino directamente con grupos de estudiantes.

Si construimos una nueva lógica de la carrera docente, que integre el “arriba” y el “abajo”, es decir, que establezca qué a los diez años de trabajo docente en el aula (preescolar, primaria, secundaria), el maestro, la maestra, el profesor puede optar a entrar en el ciclo de rotación de los centros de formación de formadores (universidad, centros, escuelas pedagógicas), esto puede contribuir a relanzar el cambio estructural en la materia.

Pero ello implica repensar e integrar el sistema educativo, romper la odiosa diferenciación entre niveles. Significa volver a entender a los centros de formación docente como el albergue de científicos educativos ansiosos de ir al campo de experimentación y no como eruditos, a quienes se les agradece bajar de vez en cuando del olimpo.

Por otra parte, la formación de formadores tiene que combinar las experiencias colectivas y personales, esa interacción dialógica hace mucho más intersubjetiva la renovación de la praxis pedagógica. Una universidad, un centro de formación docente de nuevo tipo trabaja con lógica de colectivos pedagógicos. Pero no como colectivos para implementar ordenes, sino para pensar y recrear lo educativo.

 

Comparte este contenido:
Leer más »

Educación 2020-2050: un debate urgente

Luis Bonilla-Molina

Luis Bonilla-Molina[1]

 

 El marco

La tempestad política en América Latina y el Caribe en los últimos siete años, expresada por el emerger del neoconservadurismo, la crisis de praxis y horizonte transformador del llamado progresismo, así como la incapacidad de una parte importante de la izquierda revolucionaria para entender lo nuevo que debería llevar a construir nuevas formulaciones teóricas y prácticas, han tripolarizado[2] los debates llevándonos a un no lugar de la reflexión educativa constructiva, visto desde una perspectiva de cambio radical.

En el caso de Venezuela la situación adquiere características dramáticas debido al escenario económico generada por el criminal bloqueo norteamericano que afecta directamente las fuentes de ingreso financiero y presupuestario nacional, los desaciertos de conducción de una política económica históricamente centrada en el rentismo, el freno de la iniciativa socialista y la prolongada crispación política, que han tenido un impacto negativo directo en los distintos componentes del sistema educativo, especialmente en materia de remuneraciones y condiciones de trabajo de los y las docentes.

En este contexto, la necesidad de generar un debate constructivo de coyuntura y prospectivo, de interés nacional sobre la educación, más allá de la propaganda inherente a la dicotomía gobierno-oposición, resulta una tarea urgente y necesaria. En este sentido colocamos a disposición de los y las interesadas(os) en esta materia el portal “Otras Voces en Educación” para que desde este espacio florezcan todas las opiniones interesadas y por sobre todo para intentar construir lugares de encuentro y una agenda mínima común. Los y las venezolanas(os) necesitamos consensuar una agenda educativa para las tres próximas décadas.

La serie de artículos que seguirán a éste, también procuran dar un humilde aliento a un debate pedagógico que está de capa caída, en muchos casos fuera de las escuelas, y que amenaza con crear angustia en los docentes ante las limitaciones para comprender muchas de las tensiones y realidades locales, pero también por la imposibilidad de acceder a las claves para resistir y adaptarse al giro de 180 grados que comienza a operarse en materia educativa a escala mundial.

Soy maestro y como tal reflexiono. Por ello, trato de llamar la atención respecto a que mientras sostenemos un diálogo de sordos sobre un presente que corre el riesgo de convertirse rápidamente en pasado, el mundo sigue su curso y las exigencias para los sistemas educativos no siempre llegan de la mano de la burocracia educativa.

Me interesa destacar el impacto que comienza a tener en la educación la reestructuración del modo de producción capitalista mundial, producto de la aceleración de la innovación tecnológica, con expresiones concretas en el mundo laboral, empleo, consumo y en las necesidades de formación.  Venezuela es un país capitalista que trató de transitar hacia el socialismo, al cual esta reestructuración del mundo del capital le afectará más temprano que tarde, con su expresión muy visible en la agenda educativa. Por ello, no podemos esperar a resolver los problemas de entendimiento político entre la oposición y el gobierno para comenzar a pensar los problemas de la educación en el presente y el futuro cercano. En nuestro caso lo haremos desde la perspectiva de las pedagogías críticas, consciente que existen otras posturas al respecto. Bienvenido el debate.

 

Imagen: personaje tricéfalo dinámico de Ezequiel Eduardo Calleja Pérez

[1] Pedagogo e investigador educativo. Dirige el portal mundial de los y las educadores “Otras Voces en educación” httpp://www.otrasvoceseneducacion.org Director del Foro Venezolano por el Derecho a la Educación. Coordina el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD) y la Red Global/Glocal por la calidad educativa. Es un pedagogo crítico de influencia en la región en América latina y el caribe.

[2] Opiniones en (a) defensa de lo actuado por los gobiernos progresistas; oposición restauradora, neoliberal y neoconservadora que desconoce los avances alcanzados en materia de agenda social en este periodo y amenaza con desarrollar una política centrada en el capital, en detrimento del mundo del trabajo; (c) una izquierda radical anticapitalista, contraria am los gobiernos progresistas pero con debilidades para constituirse en referencia de masas.

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 13 of 25
1 … 11 12 13 14 15 … 25