Author: Luis Bonilla-Molina

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La escuela y la universidad en el capitalismo de la primera y segunda revolución industrial

Luis Bonilla-Molina 1 comentario

El capitalismo significó un reordenamiento extraordinario de la economía, la cultura, las sociedades y en el plano educativo. A la escuela feudal, clasista y exclusivista para los nobles, tenían acceso muy pocos proletarios y cuando lo hacían eran estrictamente hombres. El orden y el poder funcionaban con ese modelo de apropiación del saber. Los textos religiosos eran la fuente primaria para el aprendizaje de la lectura y escritura de la plebe, quienes, consideraban los instalados en el poder, requerían ese “conocimiento” para sostener el estatus quo.

A las antiguas escuelas catedralicias, la reforma Carolingia les amplio su formato, permitiendo el ingreso de los “civiles” a la instrucción de la fe; ello estaba orientado a garantizar la influencia cultural en los territorios dominados, algo que permanecería con variantes hasta la reforma del Sínodo de 1059 que ampliaría un poco más el ingreso a la formación escolar. Sin embargo, la educación de ese periodo era la que requerían las sociedades feudales, enfatizando en el método memorístico. Acceder al conocimiento era lo importante, la comprensión del conocimiento era una cuestión divina y de la iglesia de Dios. Conocer permitía saber cómo actuar socialmente para sostener el orden de las cosas; comprender podría ser peligroso.

En la larga transición del feudalismo al capitalismo la escuela adquirió un nuevo rostro, una nueva conceptualización. La ilustración y el desarrollo científico de los siglos XVIII y XIX permitieron el emerger de la primera y segunda revolución industrial, con impacto directo en la conformación e impulso del capitalismo industrial. El aprendizaje basado en la memoria ya no resultaba suficiente, se requería memoria + comprensión de su génesis y líneas de expansión, para seguir ampliando y especializando el conocimiento que requería en ese momento el capital y que demandaba la aceleración de la innovación tecnológica.

El capitalismo estructuró los saberes conforme a su utilidad para mejorar, optimizar y potenciar, las máquinas sobre las cuales se estructuraba la producción y la sociedad. El capitalismo fortaleció la división del conocimiento en campos (Ciencias naturales, ciencias sociales, ciencias humanísticas, ciencias duras, filosofía) y estos a su vez en disciplinas. Los principios que orientaron esta estructuración fueron los prolegómenos de lo que hoy conocemos como la eficiencia y la eficacia del conocimiento. El capitalismo estructuró el mundo y sus instituciones a la imagen y semejanza de las maquinas que surgieron en la primera y segunda revolución industrial.

La lógica de la máquina newtoniana impregnó a la implementación de las pedagogías y la escuela, liceo y universidad. Mientras la enseñanza se fundamentó en la pedagogía vista como componentes ensamblables (didáctica, currículo, evaluación, planeación, gestión), el aprendizaje fue valorado como productos que se replicaban y evaluaban conforme a la lógica de producción de las mercancías generadas en las fábricas (escuelas). Los sistemas escolares se estructuraron a partir de las premisas de Comenio (maternal=preescolar, común=primaria, gimnasio=bachillerato y academia=universidad) como segmentos de producción separados pero ensamblables, estructurados según su complejidad (edad, desarrollo físico). La premisa de Comenio que señalaba que la educabilidad estaba en la naturaleza de los seres humanos se convirtió en el correaje de la lógica capitalista sobre la escuela.

La perspectiva de Comenio se fue enriqueciendo por otras propuestas, las cuales he trabajado en otros momentos. El conocimiento requería entonces memoria, información, comprensión y manejo contextual de procesos mecánicos, abriendo la posibilidad para la experimentación y los desarrollos conceptuales que eran valorados bajo el prisma de la utilidad para el sistema, para algunas de las maquinas del capitalismo económico, político, social, cultural y tecnológico.

La idea que para mejorar cada todo (máquina) había que perfeccionar las partes (ensamblables) y evolucionar al detalle los mecanismos (sistemas), facilitó la construcción de una epistemología disciplinar de la educación, de los procesos de enseñanza-aprendizaje, de los sistemas escolares.

Las dinámicas de las escuelas se estructuraron conforme a la mirada de la organización escolar de Comenio y la lógica disciplinar reforzó la idea de los nodos como materias. Las materias se dividían en objetivos secuenciales, a la usanza de una cadena de producción y, las evaluaciones cumplían la función de control en la producción de conocimientos (mercancías). La correlación de objetivos surgió como la expresión de especialización con complementariedad con otros conocimientos.

La formación docente se especializó al interior de los componentes de las pedagogías, surgiendo especialistas en cada una de las partes, a tal punto que al final apenas si conocían el todo; la idea era que, a los directores, supervisores y autoridades educativas en general, les correspondería coordinar el ensamblaje de los procesos. Surgieron los especialistas en currículo, evaluación, planeación, didácticas, innovaciones, gestión del aula, gestión de plantel. El todo se fragmentó en las partes y la pedagogía dejó de comprenderse en su relación con el todo social. Pero esto era lo que necesitaba el capitalismo de la primera y segunda revolución industrial. En los preludios de la tercera revolución industrial, la especialización en pedagogía derivaría en autonomía de las partes de la máquina pedagógica, sin que llegaran a ser nuevas máquinas, sino prototipos que competían entre si (curriculum versus didácticas, evaluación versus gestión, etc.).

 

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Avengers, Coronavirus y cambio climático

Luis Bonilla-Molina 3 comentarios
  1. El cambio climático

En el año 2015 los países miembros de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) aprobaron los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), que contienen las diecisiete metas comunes que orientan las políticas públicas de los Estados nacionales para el periodo 2015-2030. El ODS 13 se denomina “Acción por el Clima” y expresa la preocupación por el cambio climático a escala global.

El cambio climático, no es otra cosa que la evidente variación del clima en todo el planeta, originado por causas naturales y por la acción de la sociedad capitalista. Su efecto se evidencia en cada una de las medidas establecidas para monitorear el clima, especialmente en la temperatura, las precipitaciones, la nubosidad y se expresa en desertificación de los suelos, elevación del nivel del mar, ampliación de los rangos territoriales de fenómenos como los huracanes, disminución sensible del agua potable, entre otros muchos aspectos. Todos estos elementos profundizan la pobreza y la exclusión para quienes tienen precarios salarios o carecen de ellos. El mundo del trabajo es el más afectado por el cambio climático.

El Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) estima que al 2017 se ha producido un calentamiento global mundial de por lo menos 1 ºC y un aumento de 20cm en el nivel del mar. Para disminuir esta situación plantean varias alternativas, especialmente que para “limitar el calentamiento a 1,5°C, las emisiones mundiales de CO2 deben disminuir en un 45% entre 2010 y 2030, y alcanzar el cero alrededor de 2050” (PNUD, 2015).

Como en toda dinámica de causa y efecto lo importante es determinar el origen del problema, lo causal del fenómeno, para poder eliminar las complicaciones que de ello derivan. Sin embargo, el discurso de los organismos multilaterales y de la propia ONU va desplazando la responsabilidad de este fenómeno, del modelo de producción capitalista a la gente. Pareciera que el problema es el consumo que hacen los ciudadanos educados para ello por el sistema, y no su expansión incontrolable promovida por el propio sistema capitalista. En las últimas décadas hemos visto el crecimiento astronómico del consumo en la clase media, asalariados y burguesía, fundamentalmente el consumo irracional, superfluo e innecesario, en contraste con la incapacidad de millones de seres humanos de acceder a lo básico; pero ello es promovido y auspiciado por el complejo industrial cultural y su maquinaria de publicidad, así como por las instituciones que construyen cultura e imaginarios, entre ellas las escuelas y universidades. Al consumo se le atribuye una importante cuota de responsabilidad en el cambio climático y, como al final quienes consumimos somos la gente, la parte más delgada de la cuerda, la direccionalidad narrativa de la “culpa” final pareciera recaer de sutilmente a un porrazo sobre ellos, los consumidores, no sobre el sistema.

 

  1. Método científico, tecnología y modernidad

Desde los márgenes del sistema hacia el propio epicentro del discurso de la dominación se ha construido un discurso que culpa a la tecnología, el pensamiento científico y la modernidad del actual cambio climático. Es como si el enfoque de la ciencia y la tecnología del modo de producción capitalista no desarrollara una relación irracional y destructiva entre la naturaleza y el hombre, sino que fuera el método científico quien contaminara a la libre empresa y el mercado. Esta narrativa termina colocando la culpabilidad en la gente, en quienes usan “el método científico” o en la ciencia y, no en el sistema capitalista y su perspectiva de uso de la ciencia.

La especie humana es tecnológica y ha logrado sobrevivir gracias al desarrollo y apropiación colectiva de las tecnologías. La aceleración de la innovación tecnológica humana se inicia con el descubrimiento del fuego y es la que nos ha permitido sobrevivir. Entonces no es cierto que la tecnología sea el problema en sí mismo.  El problema es que el capitalismo ha desarrollado un modo de producción que coloca a la tecnología y a la aceleración de la innovación científico-tecnológica, sin ética ecológica y humanista, como los vértices centrales de su dinamización y para el sostenimiento de la plusvalía. El problema es el sistema.

La aceleración de la innovación nos plantea el desafío de discriminar cuál de esas producciones tecnológicas y científicas resultan útiles usarlas para disminuir la desigualdad, la injusticia, la opresión y como lo pensó Marx para construir una sociedad de comunes, de iguales. No solo es tonto sino ilógico desconocer que el crecimiento y expansión de la tecnología, ha generado posibilidades de su uso en todos los terrenos de la vida social y la cotidianidad humana para el desarrollo de una sociedad más humana; el problema es que los pobres, los explotados no hemos accedido al poder para plantearnos otro enfoque de la ciencia y la tecnología.  En ese caso, estaríamos hablando de una tecnología al servicio de proyectos de construcción de otro mundo posible, de reencuentro del hombre con las otras formas de vida, con la naturaleza. El proyecto de una sociedad políticamente ecológica solo es posible en el socialismo libertario, ecológico y radicalmente democrático.

Y ahí surge otra tensión, entre quienes añoran volver a vivir en sociedades rurales y su tecnología, respecto a quienes consideran que la tecnología de última generación puede ayudarnos a construir un mundo de justicia e igualdad, un proyecto socialista de estos tiempos. Mi perspectiva se inscribe más en la segunda de las opciones, pero aquí me interesa destacar que es falso que la tecnología en general y la aceleración de la innovación no pueden usarse para la construcción de un nuevo modelo civilizatorio.

El desarrollo científico nos ha permitido conocer las causas del problema del cambio climático y a partir de las investigaciones científicas determinar alternativas.  Muchas de estas tecnologías y alternativas son consideradas hostiles por los señores del capital que ven afectados procesos de su modo de producción, plusvalía, acumulación de ganancias y diferenciación de clases sociales. Eso muestra un camino, el de la ciencia, la tecnología y la aceleración de la innovación al servicio de las mayorías y en armonía con el planeta.

El otro tema está vinculado a la casi ya unánime condena en el medio académico “progresista” latinoamericano al método científico, como si la producción de conocimiento asociado a esta perspectiva fuera el culpable del actual desastre ecológico. Lo paradójico es que esto se suele hacer en investigaciones o tesis doctorales formuladas y aprobadas conforme a las formas de comunicación del propio método científico.

Considero que aquí existe una cara que muchos ocultan o prefieren no abordar. La epistemología de las primeras generaciones del método científico, ciertamente fueron incapaces de romper con la matriz teológica y antropocéntrica del ser humano. Incluso narrativas que se encuentran en el campo del ateísmo sostienen elementos de esta matriz teológica. El propio Marxismo en sus orígenes fue ampliamente impactado, como hecho histórico, por esta matriz teológica como lo evidencian elementos de pre determinismos como la sociedad comunista, que pareciera tener mucho punto de contacto con las definiciones de paraíso o tierra prometida provenientes de narraciones religiosas.

El problema fue el residual creacionista que sobrevivió en la epistemología de las ciencias en su origen, que colocaba a hombre en el centro de la creación del universo y, por ende, con una racionalidad de uso de todo lo que está en la tierra para su uso y disfrute.  Las ciencias y el método científico son usados por seres humanos que somos prisioneros de una forma de ver el mundo, de entender nuestro papel en él, y en consecuencia orientamos, moldeamos según nuestros paradigmas al método científico, despojándolo de su objetividad ecológica.

El método científico hoy en día ha permitido conocer en profundidad nuestros orígenes evolutivos, la realidad y la unidad de todas las formas de vida, lo cual se suele ocultar por la industria cultural del sistema, a quien le favorece la visión antropocéntrica. Algo de lo cual no escapó el llamado socialismo real, justificando en la disminución de las desigualdades su aproximación depredadora de la naturaleza, de la vida en su conjunto.

El método científico sigue siendo una herramienta central para apropiarnos del conocimiento necesario para una transformación radical de la sociedad, para democratizar los saberes y construir otro mundo posible.

Finalmente, es en esta influencia y derivada teológica que recae buena parte de la crítica a la modernidad, como si un momento de la historia de la humanidad fuera el causante de todas las desigualdades y desastres causados por el capitalismo, por el modo de producción capitalista. La crítica a la modernidad tiene un fuerte componente de crítica a los meta relatos, especialmente al socialismo como alternativa civilizatoria, fundamentada solo en la experiencia soviética, uno de los socialismos posibles, desconociendo que hay otros socialismos, otras miradas socialistas que incluso han sido críticas desde sus orígenes con la deriva antropocéntrica y autoritaria del estalinismo soviético.

La modernidad es un cuadro mucho más complejo de un momento histórico, en el cual surge la más brutal de las opresiones humanas, el capitalismo. Es el surgimiento de las burguesías y del modo de producción capitalista lo que ha generado todo este caos del cambio climático, algo que ya advertía Rosa Luxemburgo a comienzos del siglo XX, o socialismo o barbarie, incluida la barbarie ecológica.

Las críticas al desarrollo tecnológico en sí mismo, al método científico y a la modernidad, por muy ciertas que sean muchas de sus reflexiones, en la mayoría de los casos terminan ocultando la carga de responsabilidades del capital y las burguesías, colocando en la gente y la “conciencia” en abstracto la responsabilidad del cambio climático.

Esta lógica de colocar en la gente la responsabilidad y culpar a la tecnología y el conocimiento científico está siendo trabajado y abonado por el complejo industrial cultural capitalista (CICC) para despolitizar a los ciudadanos y desorientar las luchas. Este trabajo lo vienen haciendo el CICC desde su génesis, pero durante las últimas tres décadas con renovadas formas y producciones derivadas de la tercera revolución industrial, con un segmento muy nítido dirigido a las poblaciones infantiles y juveniles.

 

  1. Thanos[1] y los Avengers

El problema es que buena parte de nuestra izquierda antiimperialista conoce muy poco de lo que ocurre al interior de los Estados Unidos y, por otra parte, desestima el estudio de las producciones de vanguardia de la industria cultural como si fueran elaboraciones de “baja cultura”, simple diversión sin mayor importancia en el mundo de la política o la ideología. Por ello, a pesar que se habla de la hegemonía capitalista en el siglo XXI, existen contados estudios sobre las producciones de cine, televisión, comics, video clips, música, etc., con perspectivas de izquierda que muestren a estas producciones como golosinas ideológicas del capitalismo cognitivo del siglo XXI.

Tomaremos el ejemplo un par de producciones recientes del cine, taquilleras y vistas por millones de ciudadanos, para mostrar como la industria cultural construye ideología capitalista que coloca en los ciudadanos, los explotados, los que carecen de medios de producción, la responsabilidad de desastres globales como el cambio climático.

En Avengers Infinity War (2018) y Avengers: Endgame (2019) los superhéroes  Star-Lord[2], Rocket Raccoon[3], Gamora[4], Drax[5], Groot[6], Black Panther[7], Mantis[8], Winter Soldier[9], Spider-Man[10], Doctor Strange[11], Wong[12], Nebula[13], Ant-Man[14], Wasp[15] y Capitana Marvel[16], combaten contra el villano representado por Thanos, quien busca por el universo las seis “gemas del infinito[17]” para colocarlas en su guante y tener la “energía de la vida” que le permita restituir el orden y el equilibrio ambiental en el planeta tierra. Hasta ahí pareciera que el orden de los factores está alterado y el “villano” pudiera convertirse en héroe. El problema es que la solución de Thanos al problema ambiental, se fundamenta en el impacto positivo que tendría la eliminación de la mitad de la población, para reducir, entre otros, la reducción del uso de los combustibles fósiles y los otros productos que contribuyen a las emisiones de CO2 y su efecto en la producción de los llamados gases invernadero. La solución maltusiana de Thanos no es la de combatir al capitalismo ni al modo de producción, sino la de colocar la responsabilidad en la gente y la solución en la reducción de su número.

Cuando Thanos consigue juntar las seis gemas y las coloca en su “puño de poderes”, produce el “chasquido” de los dedos que hace evaporar a la mitad de la población mundial. El mismo villano, en una muestra de “crítica militante al estilo de vida tecnológica de los humanos” a los cuales culpa del desastre ambiental, se refugia en una cueva, al estilo de la época de la invención del fuego, donde es conseguido por los héroes de Marvel y destruido. Al morir Thanos y “volver a la vida” la mitad de la población desaparecida surgen los aplausos, pero queda sembrada la idea de una solución radical para eliminar el problema del cambio climático, que no es la desaparición del capitalismo sino la reducción del número de personas que habitamos el planeta; es decir, la culpa recae en las personas no en el sistema.

Esta saga de películas fueron vistas por millones de niños, jóvenes y adultos sin que su meta discurso generara un debate en las universidades, sindicatos ni locales de izquierda, mucho menos conozco una tesis de grado que abordara sus implicaciones en la construcción de imaginario social; pero la semilla ideológica que termina culpando a los trabajadores y asalariados del cambio climático se siembra en millones de seres humanos sin que se construya contra hegemonía al respecto.

 

  1. Coronavirus

En este contexto surge la actual pandemia mundial. Desde que apareció el Coronavirus muchos medios de comunicación llenaron el vacío del desconocimiento inicial sobre los orígenes de la pandemia asociándolo al cambio climático, culpando a los seres humanos que habíamos hecho enfurecer a la naturaleza.

Se pretendió hacer ver al virus como una respuesta de la naturaleza contra la gente que consume y contamina.  Ni un milímetro de crítica a la ideología capitalista, al modo de producción y consumo capitalista, profundamente antropocéntrico y contaminador. Es más fácil culpar de la supuesta reacción “del planeta” a la gente que al capital.  Ese hilo narrativo ha continuado en buena parte de lo que se trasmite hoy como las causas del estado de sitio global que se ha impuesto.

Comienzan a circular fotografías y supuestos estudios (sin especificar fuentes) que señalan que en una sola semana de cuarentena global ha disminuido enormemente la contaminación en el planeta. No dudo del impacto multisectorial del actual encierro en casa, pero esta narrativa tiene como lugar de enunciación culpabilizar a la gente del cambio climático y señalarles que el camino está en bajar el consumo asociado a la sociabilidad.

En un segundo momento, la pandemia del Coronavirus puso en evidencia la precariedad de los sistemas de salud, la seguridad social y los modelos preventivos. Lejos de generarse una crítica radical al sistema capitalista centrado en las ganancias y que descuida la salud de los trabajadores del mundo, las informaciones que se desplegaban en los medios televisivos y prensa del Complejo Industrial cultural comenzaron a culpar a la gente, fundamentalmente a los y las infectadas(os) quienes no cumplían con los protocolos de auto aislamiento, como si muchos de los infectados vivieran en el palacio de Buckingham y no fueran trabajadores o trabajadores informales quienes todos los días deben salir a ganarse el pan y no cuentan con las reservas de fondos o las previsiones alimentarias de la Reina Isabel. En ese contexto se reforzó el discurso de la bonanza que traía al clima quedarse en casa, es decir, se reitera la matriz informativa que los ciudadanos son los culpables del cambio climático, no el sistema.

En la tercera etapa de cerco epidemiológico para disminuir el impacto del Coronavirus, del estado de sitio planetario para evitar la revuelta de la gente contra el sistema que queda al desnudo ante el mundo como ineficiente, nuevamente se refuerza la idea que estar en casa es la solución y que ello además contribuye a mejorar positivamente los indicadores del cambio climático.

La pandemia del Coronavirus ha comenzado a construir hegemonía respecto a que trabajar, estudiar y consumir desde casa es la solución ideal para resolver el problema del cambio climático, que por cierto ha entrado en su fase de alerta roja. La reingeniería social que demanda la cuarta revolución industrial puede servir como una solución momentánea para el cambio climático, cuando en realidad su causa es un problema estructural del sistema capitalista.

 

  1. El neofascismo tecnológico del siglo XXI

La aceleración de la innovación científico tecnológica, propia de la tercera revolución industrial, especialmente en sus variantes digitales e informáticas, le posibilitó al sistema capitalista el desarrollo de propuestas e iniciativas de control social inéditas, que solo décadas atrás entrarían en el rango de violaciones del derecho humano, especialmente a la privacidad uno de los valores del liberalismo radical. La idea del hermano mayor adquirió características de posibilidad universal.

Las redes sociales, la big data, el procesamiento de meta datos, la inteligencia artificial, la conexión 5G, el GPS digital, el celular como computadora portátil, la cámara digital, las consolas de video juegos y los equipos con reconocimiento biométrico facial, convirtieron a la sociedad de la vigilancia no solo en una realidad, sino en un hecho aceptado por las mayorías, lo cual ocurrió con escasas resistencias.

Esta dinámica está asociada a una relocalización de la sociabilidad en casa, a través de las redes sociales, la conectividad, las plataformas de juegos virtuales, los celulares y las computadoras; el internet de las cosas se abre paso. El problema es que muchos inmigrantes digitales y sobre todo los analfabetos digitales se negaban a incorporarse a estas dinámicas de resocialización en casa, considerándolas un tema de juventudes, nuevas generaciones, o de los muchachos. La expresión los niños nacen ahora con un “chip” tecnológico en el cerebro se convirtió en una justificación para no entender ni vivir las nuevas dinámicas de resocialización, mucho menos para pensar las resistencias en esos contextos. Para seguir evolucionando el sistema capitalista, esto debía cambiar rápida y radicalmente.

El Coronavirus surge como la pandemia contra el abrazo, que destruye la cultura de estrechar las manos, que niega el beso, que hace del contacto humano un delito contra los otros. La casa surge como “el refugio” donde millones de seres humanos están siendo reeducados durante semanas sobre las nuevas formas de sociabilidad.

Esto empalma con nuevas dinámicas de acción política virtual y de participación ciudadana. El neofascismo del siglo XXI tiene un gran componente tecnológico para el control humano. Esta crisis contribuye a construir las condiciones de posibilidad para su irrupción a escala global. La gente temerosa y con cierto “complejo de culpa colectivo” comienza a dudar del encuentro humano y a valorar el aislamiento en casa. El aislamiento es una forma de asumir la “culpa preventiva”. A esto se le suma toda la publicidad sobre la reducción de los factores del cambio climático como beneficio colateral del enclaustramiento social planetario, del estado de sitio global. El capitalismo continúa colocando en la gente la responsabilidad de la crisis ambiental.

El nuevo sistema político que comienza a perfilarse, de neofascismo tecnológico convierte a la casa en el clúster, en la celda digital primaria del modo de gobernabilidad, de control. Intenta construir un nuevo modelo de apartheid suavizado con el entretenimiento tipo Netflix y con la vorágine digital en casa que posibilita comprar, estudiar, comunicarse, mantener relaciones sentimentales y hasta participar políticamente en esa celda digital primaria. El neofascismo tecnológico está dando un salto en la construcción de hegemonía. Solo develando esta situación y una vez superada la pandemia, trabajando rápidamente la resocialización del encuentro humano, del abrazo, de la caricia, del aula, del restaurant, del mercado en familia, desde la conciencia crítica, podremos contrarrestar la jugada maestra del capital en los albores de la cuarta revolución industrial. Terminada la pandemia volveremos a la calle, pero ya no seremos los mismos, la izquierda está obligada a entender esto y trabajarlo rápidamente.

El sistema político de la cuarta revolución industrial no es otro que el fascismo tecnológico aderezado con la democracia digital y el adormecimiento del entretenimiento.  Uno de los problemas de la izquierda es que hace análisis político estáticos, no dinámicos, desvalorando la aceleración de la innovación científico tecnológica y su impacto en el modo de producción, en la organización social y en el propio mundo de lo político. El fascismo tecnológico que está emergiendo construye su lógica de dominación sobre la culpabilización de la sociabilidad y en los individuos.

 

  1. Notas finales

Cuando se devela esta situación surge un problema político para enfrentarlo. La epistemología, paradigma y praxis de buena parte de la izquierda radical en el mundo es de la primera y segunda revolución industrial.  Muchos compañeros y compañeras apenas si usan en un 5% el potencial del celular que cargan encima, tiene limitaciones para uso del mundo digital. Este hecho concreto les hace desestimar lo que está ocurriendo como si fuera un tema de entretenimiento y accesorios superfluos y no como un cambio que afecta al propio mundo del trabajo y las resistencias.

Al viejo estilo de las escuelas de cuadros, las escuelas de formación, se requiere una rápida actualización de los cuadros políticos, pero no solo como acceso a información, sino como reordenamiento de la praxis política, de la cotidianidad de las resistencias. El discurso de “construyo un mundo aparte”, sin tecnología, es funcional al sistema de dominación y exclusión que está colocando en marcha el capitalismo en los albores de la cuarta revolución industrial.

Hoy como en ningún otro momento histórico, el socialismo es la única solución a la actual crisis generada por el capitalismo.  Pero debe ser un socialismo radicalmente democrático, que no eternice los liderazgos, que cumpla con los principios de la comuna de Paris de rotación de cargos. Tiene que ser un socialismo alegre, festivo, afectuoso, amoroso. Un socialismo que rompa con la matriz teológica, creacionista que considera al hombre como el centro del universo, que sea realmente integrador con todas las formas de vida.  Un socialismo que use la aceleración de la innovación para derrotar la visión de precariedad y escasez del socialismo del siglo XX.

 

 

[1] Villano de Marvel y Disney cuyo nombre es una combinación de la palabra griega Thánatos o muerte y el Dios de la muerte Tánatos

[2]. También llamado Peter Jason Quill es un súper héroe de Marvel Comics

[3] También conocido como mapachete cohete o Rocket es otro súper héroe de Marvel Comics

[4] Hija adoptiva de Thanos y la última de su especie, otro súper héroe de Marvel Comics

[5] Conocido también como el destructor, tiene la chispa de Cronos. Es otro personaje de Marvel Comics

 

[6] El árbol sensible de origen extraterrestre. Personaje de Marvel Comics

[7] Personaje de piel negra, creado en el contexto social del poder negro en los Estados Unidos y solo unos meses antes de que se creara el Partido de los Panteras Negras. ES un personaje que procura mostrar otra cara de los negros que debe seguir un pueblo.  Es el “buen salvaje” de los comics de Marvel

[8] Es una especie de sex simbol del comic.  Creado por Marvel Comics

[9] Especie de sustituto o compañero del Capitán América. Personaje de Marvel Comics

[10] Mejor conocido como el hombre araña.  Su saga ha sido ampliamente difundida por Marvel Comics

[11] Mejor conocido como el Doctor Centella es un médico, llamado también el hechicero supremo de la tierra. Personaje de Marvel Comics

[12] Ayudante del Dr. Strange. Personaje de Marvel Comics

[13] Personaje de Marvel Comics que mutó de anti heroína a heroína

[14] Ladrón reformado, con grandes habilidades en la electrónica. Usa un traje que modifica su tamaño. Personaje de Marvel Comics

[15] Superheroína avispa. Personaje de Marvel Comics

[16] También conocida como Binaria es un personaje de Marvel Comics

[17] Mente, alma, espacio, poder, tiempo y realidad

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Coronavirus: ¿Quién se hace responsable de los inmigrantes?

Luis Bonilla-Molina

Por: Luis Bonilla Molina

Coronavirus

El Coronavirus es la pandemia que más territorios del planeta ha tocado. Aproximadamente un 5% de los afectados están en riesgo de morir, pero solo un 0,5% mueren debido a que colapsa el sistema respiratorio del ser humano. El 80% de los infectados, si bien no presentan otros problemas de salud que los propios de una gripe rutinaria, se convierten en trasmisores. Esto implica una reestructuración de la sociabilidad a nivel planetario, al menos en el corto plazo. En otro artículo me extendí sobre las implicaciones en el modelo de sociabilidad en el marco de la reestructuración capitalista[1].

La estrategia de resistencia a la expansión del virus parte de un conjunto de premisas, que se asumen universales: a) todos y todas cuentan con una vivienda donde habitar por un periodo de cuarentena; b) todos y todas poseen las fuentes de ingresos regulares, que les permitan permanecer en casa por un periodo relativamente largo, comprando alimentos, pagando servicios y medicamentos. Esto durante un tiempo que puede ser de 30 a 60 días; c) todos y todas cuentan con los niveles de nutrición mínimos para enfrentar una pandemia de este tipo; d) todos y todas cuentan con el apoyo familiar de base, en el lugar, para enfrentar cualquier contagio.

Dicho de otra manera, la gran publicidad sobre la prevención y abordaje del Covid-19 parte del supuesto que la inmensa mayoría de la población es clase media o clase media alta, empleados con sueldos que se depositan de manera regular en sus cuentas, además con ahorros para contingencias. Los invisibles comienzan a ser los sectores más excluidos de la vorágine neoliberal los y las trabajadores informales, los pobres con enfermedades que requieren tratamientos permanentes en centros de salud pública y por supuesto los inmigrantes

 

Migraciones

Las migraciones son el fenómeno central en el mundo del trabajo, en la sociedad globalizada bajo la égida del modelo neoliberal. La mano de obra se mueve de un lugar a otro buscando mejores salarios y en busca de posibilidades para mejorar la precariedad de sus vidas. La migración por razones de disfrute constituye hoy en día una fracción muy pequeña del fenómeno en su conjunto. Las migraciones en el presente, son la expresión de la pauperización salarial y la pérdida de garantía sociales.

 

Situación laboral y social de los inmigrantes

Quienes inmigran asfixiados por condiciones materiales de vida empobrecidas, suelen hacerlo de manera poco planificada. Solo un sector de la capa media profesional parte a sus destinos con claridad de los procesos de legalización de su situación jurídica y con los requisitos mínimos para ello.

La explosión de la “migración ilegal” se ha convertido en las últimas décadas en un fenómeno de masas que recorre Europa, Asia, Norteamérica y Latinoamérica. Pero moverse de un lugar a otro es un derecho humano, ratificado por Naciones Unidas y múltiples convenciones, convertidas en letra muerta. Las migraciones expresan una necesidad humana que debe ser tratado como un derecho inalienable de los seres humanos. Toda familia latina, tiene hoy por lo menos, un “sudaca” entre los suyos.

Esta situación de “ilegalidad” o estatus migratorio “no resuelto” ha sido aprovechado por la lógica neoliberal para generar flexibilización laboral, sobreexplotación de la mano de obra y novedosas formas de exclusión y marginación social. Los empleos que muchas veces se les ofrecen a estos “inmigrantes ilegales” son con jornadas extendidas de 10 hasta 14 horas diarias, de lunes a lunes, con un salario que no llega a la mitad de lo que regularmente se pagaría por ello y, para colmo, con gran inestabilidad, es decir en cualquier momento son echados al campo del desempleo sin seguridad social. Sin embargo, para la mayoría, esto es mejor que retornar a sus lugares de origen, donde no cuentan con un empleo que les permita garantizarse los alimentos de la cesta básica, pagar un alquiler, los servicios.

Muchos(as) “inmigrantes ilegales” viven hacinados con otros compañeros(as) de suerte, compartiendo lo poco que se tiene con los otres. En una investigación que estoy realizando sobre las migraciones en la región, la palabra que más los autos describe, es la de sobrevivientes.

Es decir, quienes emigran no cuentan con los requerimientos de partida para poder enfrentar con éxito una pandemia de onda larga en términos laborales como el Coronavirus. Los inmigrantes no se pueden dar el lujo de dejar de trabajar por un periodo de un mes o dos, en las condiciones de precariedad y explotación en la que sobreviven.

 

Coronavirus y el miedo a lo externo

El neoliberalismo ha construido un imaginario del inmigrante como el externo, como el otro peligroso. Se propaga la idea que el que viene de otro territorio “regala su trabajo” y le “quita el empleo a los locales”, cuando este es un fenómeno que impulsa el capital de manera perversa. La propaganda neoliberal procura separar a los inmigrantes de la clase trabajadora local y sus luchas; es decir, divide a los marginados, a los explotados, a los trabajadores.

Esta construcción de externo peligroso se agrava con toda la lógica preventiva y de curación de la pandemia del Coronavirus. El miedo compacto a los grupos sociales y refuerza los temores por todo aquello que este fuera de su círculo; se unifica el cuerpo social para sobrevivir. El inmigrante, por sus condiciones materiales de vida, es visto muchas veces como ese externo peligroso, que no es representado por “alguien” en ese territorio, convirtiéndose en “nadie”, es decir en un “no ciudadano”.

 

Exclusión e invisibilización en la actual agenda pública

Solo un par de gobiernos de los casi 130 países que viven el impacto de la pandemia del Coronavirus, en la actual situación han expresado alguna política, respecto a los inmigrantes en general y muy especialmente respecto a los “inmigrantes ilegales”.

Los inmigrantes que no han resuelto su estatus jurídico en los países receptores son los invisibles de los invisibles en la actual situación de salud mundial. Es urgente, que los gobiernos y los organismos internacionales de derechos humanos, promuevan la “formalización temporal” de la situación jurídica de estos inmigrantes para que sean objeto de cobertura de los programas de prevención, cura y apoyo social, así como sujetos de derechos.

 

Los Estados y las migraciones

Urge un pacto global, regional,  con carácter urgente para poder abordar este tema. Entre tanto, cada uno de los gobiernos debería realizar acuerdos bilaterales para el acompañamiento de sus nacionales que se encuentran en otros territorios, al menos durante esta contingencia del Coronavirus.

Las embajadas deben activarse urgentemente para censar a los connacionales que se hallan en otros territorios y poder diseñar una estrategia de acompañamiento.  La mayoría de los que se encuentran en lugares distantes no desean regresar, por las razones ya mencionadas, por lo cual el acompañamiento no debe estar supeditado a la vuelta a casa.

La calidad humanista y solidara de cada gobierno se pondrá en evidencia en las próximas horas y semanas, conforme decida abordar este tema. El silencio será una forma de mostrarse neoliberal de pensamiento y acción.

 

Agenda amplia de los anticapitalistas y los progresistas

Los anticapitalistas de todo el mundo, con una larga tradición internacionalista, están convocados a generar campañas y acciones de solidaridad con los y las inmigrantes que se encuentran en cada uno de los territorios, exigiendo a los gobiernos una política de cobertura preventiva y curativa de salud igual a la de los nacionales.  No es momento de odiosas distinciones, todos y todas somos trabajadores(as).

Esta campaña debe ser capaz de convocar a los progresistas y todos los humanistas, quienes militamos en la solidaridad como elemento de organización social. La pandemia del Coronavirus coloca la agenda de los y las inmigrantes como la tarea de un amplio frente de construcción de otro mundo posible

 

[1] (https://www.aporrea.org/actualidad/a288155.html )

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En casa y sin tocar a los otros: coronavirus o reingeniería social a escala planetaria

Luis Bonilla-Molina 1 comentario

Preámbulo

Nuestro modelo societal capitalista se estructuró alrededor de la producción de mercancías y el consumo, con una epistemología derivada de la primera y segunda revolución industrial. Lo que llamamos pensamiento moderno adquirió forma cotidiana a partir del uso del desarrollo científico y tecnológico para nuestra realidad inmediata, así como con los requerimientos para el impulso de una aceleración de la innovación de esta ciencia y tecnología.

La escuela y la universidad adquirieron especial relevancia como potenciales generadores del conocimiento y la formación profesional indispensables para la gobernanza (ciudadanía, consumo, hegemonía ideológica), pero esencialmente para la dinamización de esta aceleración de la innovación. La escuela y la universidad jugaban un papel adicional de contención de los más chicos y jóvenes, mientras, el padre primero, y luego también las madres se incorporaban al mundo del trabajo. Los salarios usados para el consumo, cada vez más precario, cerraban el círculo de la sociedad capitalista de la primera y segunda revolución industrial.

El encuentro humano articulaba y expresaba el consumo, sus modalidades y nuevas expectativas. Basta ver toda la publicidad del siglo XX para darnos cuenta que encuentro humano, mercancías y consumo formaban la triada cotidiana de la sociedad capitalista.

La escuela y la universidad contribuyeron a la aceleración de la innovación científica y tecnológica que demandaba el capitalismo, hasta que en los sesenta del siglo XX ocurrió el desembarco de la tercera revolución industrial. Este nuevo periodo generó una nueva fase de concentración del esfuerzo orientado a la aceleración de la innovación, ahora relocalizados en laboratorios privados. Esto se debió a dos grandes agendas, la primera elevar la eficacia entre costos y resultados y segundo, soslayar los controles éticos pues mucho del esfuerzo investigativo estaba orientado al complejo industrial militar (guerra bacteriológica, genoma humano, armamento con soporte informático, biología digital, conocimiento profundo y control de la mente humana, entre otros). Con la llegada de la globalización económica y la mundialización cultural de los ochenta, pero muy especialmente en los noventa, una parte importante de los(as) científicos universitarios pasan a trabajar en laboratorios privados o bajo la tutela y juramento de secreto impuesto por las grandes corporaciones.

La escuela y la universidad no lograron captar la nueva dinámica a pesar que surgieron múltiples voces que alertaron sobre algunas de las expresiones de esta nueva realidad. Era mucho lo que el capitalismo informático de la tercera revolución industrial requería cambiar; pasar del modelo disciplinar a un enfoque transdisciplinario resultaba un giro de ciento ochenta grados en las rutinas, performances y estructuras institucionales y, las instituciones educativas lejos de movilizarse se paralizaron. Hablaron mucho de transdisciplinariedad, pero siguieron operando sobre una lógica disciplinar ya obsoleta para el gran capital

Desprovistas de una mirada de lucha de clases, las dinámicas institucionales de las escuelas y universidades no fueron capaces de captar que el movimiento incesante constituye una característica de las resistencias anticapitalistas. Consideraron que eran útiles como venían trabajando y que ahora habían surgido nuevas instituciones que harían lo que ellas no estaban dispuestas a hacer. Este fue un error estratégico porque no percibieron que estaban dejando en manos de otros el epicentro del conocimiento vinculado a la aceleración de la innovación.

La convergencia de los conocimientos científicos y tecnológicos de última generación (genoma humano, nanotecnología, conexión 5G, inteligencia artificial, big data, robótica, neuronas digitales, biología digital) abrieron paso a la construcción de un curso hacia la cuarta revolución industrial.

Pero la cuarta revolución demanda una nueva estructura social, derivada del nuevo modelo de producción en ciernes y de las dinámicas de trabajo y consumo que de ello se generen. Ahora se trata de un giro de trescientos sesenta grados, pero es espiral ascendente y con tendencia concéntrica, que implica modificar todas las estructuras sociales existentes. El capitalismo cognitivo del siglo XXI se abría paso y consolidaba.

En múltiples artículos y conferencias de los últimos años insistí en trabajar varios escenarios y análisis proyectivos de la cuarta revolución industrial. Uno de ellos, con mayores probabilidades teóricas colocaba a la casa como el epicentro del trabajo, el consumo, la educación y la gobernabilidad. Pero ello implicaba un proceso de reeducación sin precedentes, algo que no era fácil instrumentar para una reingeniería social de tal magnitud.

El problema es que el desembarco de la cuarta revolución industrial está a la vuelta de la esquina; entonces para el capital se trataba de resolver una ecuación tan compleja en el corto plazo, mientras que para muchas de las resistencias anticapitalistas este debate les solía resultar un ejercicio de ciencia ficción.  La realidad nos demostraría que para el capitalismo cualquier barrera es posible derrumbarla.

 

Coronavirus: la pandemia del miedo

De pronto, irrumpe en el escenario una pandemia con impacto profundo en toda la sociedad global, el coronavirus. Para la Organización Mundial de la Salud (OMS) “los coronavirus son una extensa familia de virus que pueden causar enfermedades tanto en animales como en humanos. En los humanos, se sabe que varios coronavirus causan infecciones respiratorias que pueden ir desde el resfriado común hasta enfermedades más graves como el síndrome respiratorio de Oriente Medio (MERS) y el síndrome respiratorio agudo severo (SRAS). El coronavirus que se ha descubierto más recientemente causa la enfermedad por coronavirus COVID-19. La COVID-19 es la enfermedad infecciosa causada por el coronavirus que se ha descubierto más recientemente. Tanto el nuevo virus como la enfermedad eran desconocidos antes de que estallara el brote en Wuhan (China) en diciembre de 2019.” (OMS, 2019)

Ya la humanidad había presenciado con temor el surgimiento de pandemias como el H1N1 y la epidemia de Ebola (1976-2016), con brotes intermitentes. Sin embargo, ninguna de ellas había alcanzado la diseminación del Coronavirus. No voy a entrar en el debate respecto a su es un virus de mutación natural o fue creado en laboratorio, porque no dispongo de los elementos de convicción suficientes para afirmar ni lo uno ni lo otro. Lo que si es cierto que en menos de tres meses más de ciento veinticinco países sufrieron el impacto del virus.

Pero ahí comienzan las explicaciones que construyen una nueva hegemonía social. Se señala que el Coronavirus se extiende fundamentalmente por el relacionamiento humano y al entrar en contacto con superficies donde este depositada de manera residual la cepa del virus. Se culpa a los viajeros, especialmente de vuelos aéreos y los cruceros, de ser los trasmisores y difusores del virus.

La sociedad capitalista del siglo XX e inicios del XXI había convertido en un derecho civilizatorio la movilidad humana, por lo que restringirla se convertía en un problema. De pronto el coronavirus hace posible lo impensable, el temor a viajar se va instalando en el imaginario colectivo social y el número de viajeros cae drásticamente hasta que no solo es esperado, sino exigido, que en cientos de países se prohíba viajar. No movernos del lugar pareciera ser el meta mensaje.

Del terror a viajar se pasa al horror por el contacto humano, como si el vecino, el amigo, la persona que encontramos en el metro, el autobús o la calle fuera un potencial vector, un peligro para nuestra salud. Los cimientos de la vieja sociabilidad de la primera, segunda e incluso de la tercera revolución industrial se ven cuestionados. La deshumanización adquiere una nueva escala y el desencuentro se convierte en un “acto responsable”. Se naturaliza el desencuentro humano.  Podemos vivir sin estar en contacto con los otros y otras pareciera ser el mensaje que se instala en la civilización humana.

El horror causado por los miles de muertos en todo el orbe hace que sectores populares y la clase media invoquen medidas autoritarias de control. Se eclipsa la noción democrática de la toma de decisiones por una apelación colectiva a la “manus military”. Los estados de alerta, emergencia y de suspensión de garantías se hacen “inevitables” y surge el primer Estado de sitio planetario. El autoritarismo emerge con base social, el fascismo tecnológico de la cuarta revolución industrial es un rio desbocado que se abre paso.

Los y las trabajadores habíamos construido una identidad de nuestra labor que nos hacía imprescindibles y de pronto encontramos que la sociedad puede marchar, con un nuevo modelo de organización, sin muchos de los trabajos a los cuales estamos acostumbrados se realicen. Cobran sentido posible y práctico las afirmaciones de Klaus Snowb, creador del Foro Mundial de Davos, respecto a que el desembarco de la cuarta revolución industrial traería millones de desempleos en el mundo, porque muchos de los trabajos que veníamos realizando, asociados al mundo del trabajo y el consumo en las tres revoluciones industriales precedentes ya no tendrían razón de ser. Se construye la hegemonía social respecto a que muchos trabajos son prescindibles.

Durante semanas, la sociedad comienza a reordenarse desde la casa. Se educa o expande el consumo “online” o el “Delivery”. Se promueve con hechos la nueva educación para el consumo. Millones de seres humanos entran en contacto acelerado con algo que aún les resultaba etéreo e incómodo, el nuevo modelo de consumo en casa.

El sueño dorado del capitalismo cognitivo del siglo XXI se muestra en la cotidianidad. Millones de seres humano son lanzados a la educación en casa, una nueva experiencia que parecía imposible cuando solo unos años atrás comenzamos a señalarlo como un Apagón Pedagógico Global (APG), un escenario factible para la reingeniería social en ciernes, algo que trabajaremos nuevamente los próximos días en artículos por separado. Ya académicos como Norman Antonio Boscán y Jesús Alemancia comenzaron a exponer sus implicaciones en sociedades como la panameña. Para poder concretar el salto, se ensayan plataformas y propuestas, mientras las familias aprenden colectivamente que es posible educar en casa, sin el acompañamiento de docentes, creando confusión sobre las diferencias entre enseñar a aprender y recibir información.

El miedo le construyó condiciones de posibilidad a un nuevo paradigma social. El miedo cohesionó mentalidades y forzó a ver nuevos caminos de cruce entre aceleración de la innovación y modelo de organización societal. Mientras tanto, en las élites superestructurales de poder, la pugna interburguesa continua con dos escenarios posibles: guerra para resolver las diferencias o integración del capital trasnacional para dar paso al nuevo imperio tricéfalo extraterritorial. Veremos en los próximos meses y años (¿) el curso de esta puja.

Todo lo anterior dejará una huella imborrable en la epistemología ciudadana de los individuos de una sociedad cada vez más mundializada culturalmente, en la cual la diversidad es suprimida, considerada una anormalidad, creándose superfluos estereotipos de simulación de esas diversidades.

 

Después de la crisis una nueva hegemonía capitalista se habrá instalado

Es previsible que en meses se supere la pandemia del Coronavirus. El modelo de control ensayado por China moldeará el curso de la resolución de esta crisis colectiva en materia de salud.

Todo vivirá la apariencia de volver a la “normalidad” pero ya no seremos los mismos. La hegemonía sobre una nueva forma de construir las sociedades del capitalismo de la cuarta revolución industrial será ya no utopía, sino algo posible para miles de millones de hombres y mujeres en todo el planeta.

La nueva normalidad estará preñada de certezas sobre la necesidad de repensar la casa, como escenario de vida, trabajo, educación, salud, seguridad y gobernabilidad. El mundo se nos hará incontrolable y la tranquilidad de lo que podemos moldear tendrá en la casa un espacio privilegiado.

Seguramente vendrán nuevas crisis y otras formas de consolidar la hegemonía para la nueva sociedad, pero la semilla del “nuevo” modelo capitalista ha sido sembrado. Es hora que las resistencias anticapitalistas se atrevan a pensar esta nueva realidad, que ya no es un teorema, sino que se nos ha mostrado como una realidad concreta.

 

Epílogo: la era de la singularidad está cerca, en la frontera final de la cuarta revolución industrial

Entre la primera revolución industrial y el cambio drástico que implica la cuarta revolución industrial mediaron dos siglos. Esto nos puede dar la falsa certeza que habrá que adaptarnos a lo nuevo porque esto nos marcará para el resto de nuestras vidas.

Nada más alejado de la realidad. Si observamos la línea de aceleración de la innovación científica tecnológica podremos ver con claridad como el nuevo quiebre se plantea en cualquier momento a partir del año 2045, es decir, solo veinticinco años adelante.

A esta nueva ruptura y crisis civilizatoria Kurzweil (2012) le ha dado el nombre de “era de la singularidad”, que no es otra cosa que el advenimiento de una sociedad en la cual la fusión de vida biológica y tecnología será un fenómeno a gran escala. Pero dejemos eso para otro artículo.

Todo ello nos plantea a quienes nos ubicamos en el plano de las resistencias anticapitalistas, desafíos, tareas y debates. La explotación del hombre por el hombre no desaparecerá por el contrario adquirirá nuevas y terribles expresiones. Los y las revolucionarios, debemos como lo hizo Marx, desde lo concreto del presente anticipar el mañana con propuestas alternativas.

 

 

 

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Apagón Pedagógico Global

Luis Bonilla-Molina

Mundo/15-03-2020/Autor: Luis Bonilla-Molina/Fuente: Redacción OVE

Por: Luis Bonilla Molina

En esta oportunidad publicamos el video del Dr. Luis Bonilla-Molina en el cual denuncia los mecanismos que utiliza al capitalismo neoliberal del siglo XXI para tratar de destruir la escuela pública como la hemos conocido históricamente.

Invitamos a la divulgación de este video, síntesis de sus planteamientos.

 

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Libro: Apuntes para la re-construcción de la historia de las pedagogías críticas. Luis Bonilla-Molina

Luis Bonilla-Molina 2 comentarios

Apuntes para la re construcción de las pedagogías críticas es un documento de trabajo, que muestra parte de los avances de uno de los libros de la serie PEDAGOGIAS CRÍTICAS que Luis Bonilla-Molina está escribiendo.
Este documento de trabajo forma parte de los trabajos de investigación de la alianza investigativa internacional conformada por el GT CLACSO Reformas y Contrarreformas Educativas, el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD) asociado al IESALC UNESCO, la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa integrante de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE), el portal de las y los maestros Otras Voces en Educación (OVE), el Centro Internacional Miranda (CIM) y el Centro Internacional de Pensamiento Crítico Eduardo del Rio (Rius).

Link de descarga:  https://rebelion.org/docs/254822.pdf

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Sistemas educativos, formación docente y desenfoque epocal

Luis Bonilla-Molina

Por: Luis Bonilla-Molina 

Los sistemas educativos de América Latina y el Caribe, especialmente escuelas, liceos, universidades y ministerios de educación fueron concebidos y construidos para responder a las necesidades y requerimientos de la primera y segunda revolución industrial, en un contexto de dinamización del capitalismo.  El desarrollo desigual y combinado de las economías nacionales, le daba a la escolaridad su “toque” nacional dentro de marcos y parámetros mundiales.

¿Cuál fue el papel de las primeras legislaciones educativas y los ministerios de educación?   Las legislaciones educativas de primera generación en América Latina y el Caribe (ALC), así como la conformación de los ministerios de educación, tenían como tareas centrales la homologación epistemológica, conceptual y paradigmática de los individuos.  La divulgación del conocimiento científico asociado a la primera y segunda revolución industrial era una de sus tareas centrales, a lo que se añadía el desarrollo de una cultura de consumo y la construcción de ciudadanía para el impulso del modelo de democracia liberal que caracterizó a la ideología capitalista en sus inicios. El llamado desarrollo integral de la personalidad estaba asociado a las anteriores premisas.

En sus orígenes el funcionamiento de los sistemas educativos, las escuelas, liceos y universidades estaban mediados por el patriarcado, la homofobia, el racismo, la segregación por origen de clase, que eran expresiones residuales en la educación de la transición entre el feudalismo y el capitalismo moderno.

¿Cuál fue el modelo de escuela qué  se impuso y su relación con el mundo productivo desde la construcción de conocimiento?

La escuela en el capitalismo de la primera y segunda revolución industrial, funcionó como una emulación de la fábrica, de la producción industrial en lo que respecta a la generación y reproducción de conocimientos.  Los grados de primaria o bachillerato y, las secciones de ellos, eran concebidos como grupos de trabajos y tareas, con dinámicas estructuradas (horarios, recesos, carga horaria, actividades de aprendizaje) a la usanza de una cadena de producción. La “escuela-máquina” funcionaba como un engranaje productivo. La promoción y la repitencia funcionaban como mecanismos de control de calidad en la reproducción del conocimiento.

La escuela, como fábrica, era vista dentro de una cadena productiva, en este caso de cultura. La escuela fue impactada por los distintos enfoques fabriles; por ello, vivió sus periodos de taylorismo, fordismo, toyotismo pedagógico, entre otros. Esta correspondencia armónica entre escuela y fábrica funcionó de manera relativamente eficaz para el capitalismo, en el marco de las dos primeras revoluciones industriales (1730-1960).

No obstante, en este periodo no todo era plano, por el contrario, las resistencias de maestros(as) y estudiantes creaban fisuras en la homogenización cultural y la hegemonía ideológica del capital.  En muchos casos, estas resistencias fueron el campo de cultivo para la construcción de mentalidades críticas. El pensamiento crítico fue construyendo el corpus epistémico y de identidad de las pedagogías críticas.

Esta escuela requería un modelo de docente reproductor, de pedagogía estructurada como insumos/productos, de formación docente centrada en la alienación del trabajo pedagógico y un enfoque de perfil de egreso orientado a una dócil inserción laboral.

¿Cuál fue la relación del modelo de formación docente con este tipo de escuela?

La formación docente, si partimos de las definiciones conceptuales, debió tener como columna vertebral a la pedagogía.  Sin embargo, el concepto fabril de segmentar y evaluar los procesos en sus partes fragmentó la formación docente al desarticular las pedagogías. En consecuencia, los componentes de las pedagogías fueron desarticulados y enseñados cada uno, como técnicas auto contenidas.  La formación docente convirtió a los componentes de las pedagogías en materias separadas, desarticulados entre sí. Se enseñó currículo como técnica de construcción de relaciones entre contenidos, mientras la didáctica se convirtió en tecnología de la enseñanza y la evaluación en control de procesos de enseñanza-aprendizaje; la planeación y la supervisión se estructuraron alrededor del seguimiento de los objetivos instruccionales o conductuales, con un tiempo y duración de cada uno, determinado previamente. Cada uno por su lado sin un espacio de integración epistémico, disolviendo la perspectiva pedagógica integral e integradora.

El modelo de formación docente llegó a tal nivel de desarticulación que lo que se enseñaba como “novedad” didáctica no tenía correspondencia con el modelo curricular o el enfoque de la supervisión, menos aún con los criterios evaluativos. Esto fue generando una pérdida de sentido, de orientación estratégica de la actividad pedagógica. El sistema sostuvo y reforzó este caos en el marco de la primera y segunda revolución industrial, porque ello favorecía la enseñanza reproductora y el aprendizaje mecánico, que requería el modo de producción y el modelo de gobernabilidad en ese momento histórico.

La especialización, la multiplicación exponencial de campos del conocimiento, cada uno dedicado a un detalle de cada “cosa”, fue el rasgo distintivo de la formación docente en los dos primeros ciclos de innovación científico tecnológica.

¿Cuál fue el rol de la pedagogía?

Las pedagogías recibieron el impacto de un conjunto de modas que expresaban la desarticulación señalada en el punto anterior. A comienzos del siglo XX, el psicologismo se convirtió en un torpedo contra el carácter científico de las pedagogías. Los aportes de la psicología para comprender cómo aprende el cerebro pretendieron no ser integrados a las pedagogías, sino, colocados en su contra, lo cuál no tenía otra razón de ser que quebrar el carácter holístico e integrador de las ciencias pedagógicas.

A pesar de ello, las pedagogías se mantienen en el centro del debate educativo como lo evidencian los documentos fundacionales de la UNESCO a mediados del siglo XX. Pero esta recuperación del papel protagónico de las pedagogías colocaba en riesgo los esfuerzos por convertir la escuela, el liceo, la universidad en epicentros de la reproducción del conocimiento, la cultura y la ideología.

Y comienza un proceso de despedagogización del hecho educativo que tiene dos aristas claras.  La primera, el quiebre en las dinámicas de recuperación colectiva del saber pedagógico que habían caracterizado la praxis educativa y segundo, descentrar definitivamente los componentes de las pedagogías de su estructura integradora. En el primero de los casos, se desvaloró la noción de colectivos pedagógicos, de equipos pedagógicos de escuelas, liceos y universidades que discutieran y analizaran los “cuellos de botella” en el ejercicio profesional y encontrarán en la fusión de teoría y práctica el mecanismo de seguir aprendiendo juntes, mejorando la práctica pedagógica y afirmando el carácter científico-reflexivo-práctico-analítico-generador de teoría y praxis alternativas de la profesión docente.

En el segundo, las modas educativas fueron desdibujando la pedagogía como epicentro. En la década de los cincuenta del siglo XX, se señaló que, las pedagogías eran en realidad didácticas, es decir, se pretendió simplificar las pedagogías a uno de sus componentes. A pesar de lo avieso de esta afirmación, causo confusión en el magisterio y los formadores de formadores; aún muchas tesis replican esta premisa señalando de manera errónea que pedagogías es igual a didácticas. En los sesenta del siglo XX, la moda de la planeación y la dirección escolar pretendieron convertirse en sinónimo de eje de las pedagogías y hasta en su sinónimo.

En los setenta, el debate sobre evaluación cualitativa versus evaluación cuantitativa colocó a lo evaluativa como el corazón y la razón de ser de las pedagogías.  Ya casi nadie hablaba de pedagogías como la ciencia de la convergencia de cada uno de sus componentes en el que hacer educativo.

Para colmo, en los ochenta desembarca la moda de más larga duración, la curricular; se nos dice que el corazón de lo educativo, de los pedagógico está en el currículo, que el currículo contiene todo, pero al final se enseña por currículo tecnología de correlaciones y ordenamiento de contenidos.

Los institutos pedagógicos no hablan de pedagogías en un sentido integrador y los ministerios de educación tienen direcciones de planeación, currículo, didácticas, gestión, pero no un espacio de integración pedagógica. En medio de esta pulsión disolutiva de la pedagogía desembarca en el año 2008, la moda es la calidad educativa, una denominación sin conceptualización, pero que sirve para justificar todo cambio irracional de lo educativo.

Cada vez que se habla de una reforma educativa, ello suele terminar en nuevos contenidos a adicionar en manuales que ya apenas si dejan espacio para lo contingente.  Cada día tiene marcado lo que se debe enseñar y el cambio no es una dinámica que se trabaja en el aula. Los modelos didácticos están centrados en paradigmas del pasado y no en la complejidad y el caos del presente.

Los perfiles de egreso, el orgullo de los sistemas escolares, muestra su absoluto desfase: hoy un profesional lineal es una especie en desuso, pero aún cuesta que los perfiles de egreso contengan elementos disímiles como la biología digital, metadatos y la programación informática en carreras como sociología que hoy, se hacen obsoletas como muchas profesiones estructuradas para otro momento histórico.

La física que se enseña en los liceos es la newtoniana, no la cuántica, la química que aprenden los muchachos está centrada en los requerimientos de la primera y segunda revolución industrial no en el presente, la biología que se enseña en muchos casos ya ha sido rebasada por el nuevo conocimiento científico.  Por primera vez, las escuelas no son capaces de enseñar cómo funcionan la mayoría de cosas que tenemos en casa: control remoto, DVD, vídeo juegos, microondas, inteligencia artificial en el teléfono.  No enseña el presente porque su lógica está en el pasado.

La pedagogía recibe la tercera revolución industrial en medio de un caos de fragmentación, propio de la primera y segunda revolución industrial. Pero la burocracia timorata es incapaz de escuchar las voces de las pedagogías críticas, de los colectivos pedagógicos que plantean rutas compartidas para salir del atolladero en el cual esta la escuela y la formación docente.

¿Cuál fue la perspectiva progresista sobre estas dinámicas?

En el periodo (1810-1960) la progresiva expansión de la cobertura escolar fue expresando las tensiones entre necesidades de orientar el consumo y construir ciudadanía para el modelo de gobernabilidad liberal versus la lucha por el derecho a la educación, entendido este último por los revolucionarios y progresistas como un mecanismo para democratizar el conocimiento y garantizar la movilidad social[1].  Sin embargo, el progresismo educativo pecó muchas veces de carencias para tener una visión de la escuela integrada a la economía y la política.

¿Y la mirada religiosa qué música toca en esta fiesta?

En el interciso, entre el paso de la primera y segunda revolución al tercer ciclo de innovaciones científicas y tecnológicas, las religiones y el neo empirismo presionaban para restarle el papel de divulgación científica asignado a la escuela, a la cual culpaban del ocaso de la otrora hegemonía de la fe y el imperio del practicismo. En ese sentido y dirección, la fragmentación de las pedagogías se convierte en uno de los blancos preferidos del oscurantismo religioso.

De repente, muchas escuelas de ALC se convirtieron en escenarios de oficios religiosos, de cánticos de fe, de oraciones, en cuya dinámica la ciencia comenzó a ser arrinconada. Con un discurso de la escuela como espacio para escuchar todas las formas de pensamiento, se desdibujó el papel asignado a la escuela en el marco de la primera y segunda revolución industrial, se abandonó cualquier iniciativa para entender las instituciones educativas en las nuevas dinámicas de la tercera revolución industrial y se puso en riesgo la utilidad social de la escuela.  La falta de comprensión de la relación de la economía, la política, las dinámicas sociales con la escuela, liceo y universidad ha colocado a las instituciones al borde su colapso que amenaza su propia existencia

A ello se le adiciona,  el creciente neo empirismo impulsado por sectores que se auto definen como progresistas, cuyas premisas centrales residen en un localismo entrópico revestido de “pertinencia” que desubica a la escuela como espacio de democratización del conocimiento científico.  La escuela debe recuperar y trabajar todos los elementos de la memoria histórica local, pero ello no lo debe llevarla a abandonar su tarea de espacio privilegiado para democratizar el conocimiento. Una escuela que construye pensamiento crítico construye las habilidades necesarias para vincular armónicamente saber comunitario con saber científico. Esto adquiere especial relevancia en el marco de la tercera revolución industrial.

Tercera revolución industrial, sistemas escolares, pedagogía y formación docente

A la crisis civilizatoria actual y la incapacidad de los sistemas escolares para construir alternativas, se le adiciona el desfase de lo escolar con el performance del modo de producción y el consumo que traen la tercera y cuarta revolución industrial. Tenemos una escuela que trabaja con las rutinas, estética, discurso e imaginario de la primera y segunda revolución industrial y un mundo externo a ella, que sufre las viejas y nuevas opresiones en el contexto de una realidad que expresa el giro inherente a los nuevos ciclos de estas revoluciones industriales.  Veamos

En 1960 se inicia la tercera revolución industrial, la cual se caracteriza por el uso de la informática, la robótica de segunda generación, la automatización a una escala singular, el emerger de los paradigmas binarios y cuántico para la construcción de equipos y maquinarias, la contingencia en la producción derivada de la aceleración de la innovación, la internet, redes sociales digitales, la inteligencia artificial, la big data, el procesamiento para diversos fines de los metadatos, entre otros elementos.

El requerimiento del capital para los procesos de enseñanza aprendizaje, está asociada con la ruptura de la fragmentación y el inicio de la transdisciplinariedad como elemento de trabajo en la complejidad del cambio incesante.

El problema es que la formación docente, las escuelas y liceos entienden que lo que está en juego es un tema de equipamiento de las escuelas, con computadoras e internet y, no una ruptura con los formatos de enseñanza aprendizaje. Ahora el capital requiere una convergencia caótica en permanente mutación y no procesos estructurados, fijos e inamovibles en corto plazo.  Pero, este requerimiento está también asociado a la defensa del mundo del trabajo, a la formación para evitar o disminuir el impacto del desempleo por desfase formativo.

Un ejemplo patético del desfase escolar lo constituye el currículo. El viejo modelo de currículo por objetivos está obsoleto, se corresponde a un modelo de producción fabril caduco y en proceso de desaparición.  Es urgente retomar el sentido común pedagógico que nos permita identificar que es lo que se debe enseñar en un año escolar, semestre o curos.  Los viejos modelos curriculares parecieran que deben ser sustituidos por estándares (no estandarización), es decir por los enunciados centrales de lo que se debe aprender.  Un currículo así no solo cabe en media hoja, sino que demanda una nueva forma de enseñar y aprender (en otro artículo profundizaré al respecto).  Sin embargo, la universidad que forma docente tiene que aprender a trabajar de esa otra forma que recoloca a la pedagogía y a la actividad del docente como científico social en el centro del que hacer educativo.

Cuarta revolución industrial una agenda que nos encuentra sin comprensión de la historia y sin horizonte

La primera y segunda revolución industrial enfatizaron en la especialización, en la atomización del saber. La tercera revolución industrial demandó transdisciplinariedad, complejidad en la integración de saberes, aprendizaje en caos y modelos de enseñanza-aprendizaje disruptivos.  La cuarta revolución industrial pareciera demandar simplificación de saberes, caos convergente del conocimiento y las disciplinas (mucho más allá de la transdisciplinariedad), así como un nuevo papel del docente como integrador de conocimientos que los estudiantes ya traen al aula.

Pero es imposible que la escuela, el liceo, la universidad emprendan esa ruta si quienes modelan, los formadores de formadores no inician una revolución epistemológica y paradigmática en su hacer. Esta no es una discusión menor, en ello nos estamos jugado el futuro de las instituciones educativas

Epílogo: la era de las pedagogías de la autoayuda evidencian una formación docente eclipsada por la ignorancia supina

Para concluir, quiero llamar la atención sobre las modas:  ”nueva era” de pedagogías que solo son una frase bonita, de sentido común.  Una nueva forma de despedagogizar lo constituye el emerger de seudo pedagogías, o pedagogías de auto ayuda, que se hacen llamar del abrazo, de la ternura, del salto, de la caricia, y pare de contar.  Estas propuestas recuperan algún sentido común de las pedagogías, pero evidencian una absoluta desarticulación con sus correlatos en materia de evaluación, didáctica, currículo, gestión, supervisión. Lo triste es que, ante la pérdida de orientación y sentido estratégico de las instituciones de formación docente, estos textos están pasando a ser de referencia y consulta en la formación inicial y continua.  Es menester denunciar su carácter anti pedagógico, a la par que recuperamos el sentido común de estas categorías manoseadas por los mercaderes de ideas.

[1] En este artículo no entraré en el debate sobre movilidad social, solo enunciare la caracterización que al respecto se hace

Principio del formulario

Final del formulario

 

*Fuente:https://luisbonillamolina.wordpress.com/2020/02/10/sistemas-educativos-y-desenfoque-epocal/

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