Author: Luis Bonilla-Molina

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Pongámonos serios ¿Educación virtual en casa?

Luis Bonilla-Molina 2 comentarios

La pandemia

La actual crisis del capitalismo estaba en curso antes de aparecer la pandemia del COVID-19. La voracidad del capital ha profundizado a niveles extremos las desigualdades. El más reciente Informe de Oxfam titulado “Tiempo para el cuidado” (2020) se precisa que los 2153 milmillonarios existentes en el planeta concentran más riqueza que el 60% de la población, es decir, 4.600 millones de seres humanos. En nuestra región, América Latina y el Caribe, el 20% de la población concentra el 83% de la riqueza, pasando de 27 a 104 milmillonarios, muchos de ellos producto de la corrupción política, pero otro tanto de la sobre explotación laboral y la especulación, tanto financiera como en el consumo cotidiano.

En el 2019, antes de la aparición del COVID-19 66 millones de personas vivían en el borde inferior de la pobreza extrema, mientras más de 1.300 millones de personas no tenían acceso a la electricidad. Por otra parte, 12.500 millones de horas de trabajo no remuneradas de las mujeres evidenciaban que el patriarcado es la ideología del capitalismo en las relaciones personales y familiares.

En otros informes Oxfam venía precisando que el 1% de los más milmillonarios del planeta poseían el doble de las riquezas que 6.900 millones de personas, mientras la mitad de la población vive con menos de 5,50 dólares al día. En materia educativa las cifras son escalofriantes, 258 millones de niños y niñas no van a la escuela, siendo las niñas las más afectadas. Los más viejos y viejas, quienes habían entregado sus vidas al mundo del trabajo comienzan a ser acusados por el FMI de ser una carga insoportable para los presupuestos públicos.  En Venezuela producto del criminal bloqueo norteamericano y de errores estratégicos en el manejo de la economía rentista, se ha pulverizado el salario, siendo menos de 20 dólares mensuales el sueldo de un docente; los programas sociales ayudan a mitigar la dramática crisis en el plano alimentario, pero los efectos de la destrucción del poder adquisitivo del salario son multifactoriales.

En ese contexto de crisis financiera y sobreexplotación, de marginalidad y desigualdades brutales, el capitalismo trasnacional comienza a diseñar una reelaboración del modo de producción con la incorporación de los productos de la aceleración de la innovación científico tecnológica; China, Rusia y Estados Unidos encabezan las iniciativas del capital global en esta materia.

Desde su anuncio en 2011 en Hannover, Alemania, se inicia la transición a la cuarta revolución industrial. El desarrollo del modelo de fábricas 4.0. procura sustituir buena parte de la mano de obra industrial, desaparecer a una parte importante del proletariado fabril, disminuir a su mínima expresión los compromisos de empleo remunerado, generando un modelo de auto agenciamiento del empleo, en buena parte relocalizado en maquilas y en la casa, forzando la constitución de un nuevo tipo de trabajadores.

Se habla de que, así como hoy, en una sociedad mundial que ronda los 8 mil millones personas, el capitalismo funciona con 3.300 millones de empleos, de los cuales solo 1.300 de millones son empleos estables, podrían pasarse a un modelo de producción capitalista con menos de la mitad de empleos formales existentes actualmente.  Desde esta lógica criminal pareciera sostenerse la ecuación que permite seguir siendo más ricos a los ricos, más pobres a los trabajadores y produciendo una concentración creciente de las riquezas, con tan solo la mitad de la población actualmente activa.

Esto está dando pie al emerger de un neo maltusianismo que se muestra a través del complejo industrial cultural, pero también en la forma como se presentan los efectos de la cuarentena preventiva del Coronavirus. La última producción de la saga de los Avengeres (2019), nos mostró a un Thanus, que planteaba que la solución al caos ecológico no era la destrucción del sistema capitalista, sino la desaparición rápida de la mitad de la población mundial; ello construye ideología, imaginarios y narrativas en los niños y jóvenes, mientras la izquierda pedagógica lo desestima como simple entretenimiento. Algo similar está ocurriendo con la pandemia y la cuarentena; ahora se comienza a decir que el encierro en casa está disminuyendo las emisiones de CO2, bajando los niveles de contaminación global, que los indicadores de violencia están cayendo, pareciera entonces que los problemas son el manejo de la “sobrepoblación”, la culpa es de la gente, por lo tanto, debe recluirse en sus casas o peor aún desparecer.

Los más afectados por la pandemia son los pobres sin agua, luz, accesos a trabajos estables y posibilidades de comprar alimentos, los marginados del acceso a los servicios de salud, los campesinos que ahora tienen que vender más barata su producción porque se redoblan las dificultades para sacar las cargas, los y las trabajadores informales, los obreros que son despedidos por la baja de producción o el cierre de las fábricas.  El Coronavirus ha mostrado las desigualdades existentes, una de ellas de acceso al internet, computadoras, teléfonos inteligentes, contenidos educativos y sobre todo a las capacidades para trabajar con el mundo digital en el aula.

El COVID-19 es el estado de sitio planetario que construye las condiciones de posibilidad para una reingeniería social sin precedentes, que abra paso a la cuarta revolución industrial y que constituye el régimen de gobernabilidad que requiere el capital en la actualidad, autoritario, destructor de la sociabilidad, con la intención de disminuir costos sociales y conjurar los riesgos de revueltas.  Una de las operaciones que se está llevando a escala planetaria es la redefinición del papel de los sistemas escolares, la profesión docente y los centros de formación de educadores; algo que ya se había iniciado en los ochenta del siglo XX.

 

El neoliberalismo y la sociedad educadora

Desde el desembarco del neoliberalismo, la destrucción de lo público ha sido una de sus metas. Para lograr sus fines, al interior de los sistemas escolares se instauró la cultura evaluativa (pruebas estandarizadas, institucionalizar los institutos nacionales de evaluación muchos de ellos vinculados al LLECE-UNESCO), presionó para definir calidad  y pertinencia como indicadores deseados de éxito y logro escolar, los cuales destruían la autonomía de los centros educativos, despedagogizaban el ejercicio profesional y abrían paso a la noción de crisis educativa permanente, necesaria para destruir la educación pública.

La cobertura escolar dejó de ser para que los pueblos aprendieran lo nuevo, para democratizar el conocimiento, y poco a poco se fue imponiendo la visión de las instituciones educativas como espacios de contención social[1], estrechamente asociada al mundo del trabajo. Las escuelas, liceos y universidades se fueron transformando en guarderías para los hijos de los trabajadores, en las cuales el aprendizaje era secundario; ello se correspondía al modelo fabril, de empleo y gobernanza de la primera y segunda revolución industrial. La tercera revolución industrial generó una onda telúrica constante de transformación, que sentó las bases para el giro radical de 180 grados que requiere la cuarta revolución industrial, impactando incluso la relocalización del antiguo modelo de contención.

El paradigma neoliberal desembarcó con narrativas que parecían trabalenguas, que eran fragmentos del espejo roto del ideal educativo liberal. Las sucesivas reformas educativas, una detrás de la otra, iniciadas sin haber culminado las “operaciones” de políticas públicas formuladas en las anteriores, servían para fortalecer la idea de crisis educativa permanente y de los sistemas escolares.

Esto no era una agenda exclusiva de la derecha política, incluso buena parte de las políticas educativas impulsadas por el “progresismo” en América latina tuvieron estas características. La carencia de un auténtico debate político pedagógico de fondo sobre la orientación de la educación pública en el marco de la tercera revolución industrial, convirtió a la inclusión, a la ampliación de la cobertura, en una política remedial a la crisis social del capitalismo del siglo XXI, en un significante vacío, qué si bien disminuía el impacto de la miseria, no construía posibilidades reales para un proyecto colectivo liberador, para un cambio radical en los albores de la cuarta revolución industrial. Se pensó en una transformación en clave de primera y segunda revolución industrial, sin percatarse que el mundo estaba ya en la tercera revolución industrial.

A nivel de la opinión pública el neoliberalismo propagó la idea de la sociedad educadora, que no era otra cosa que la intención de transferir progresivamente las responsabilidades de los Estados con la educación pública, a las familias, a los ciudadanos. Para ello convirtieron en funcionales conceptos como co-responsabilidad, participación ciudadana, democracia social, entre otros.

La idea de sociedad educadora se presentaba con el “atractivo” de colocar en manos de las familias el desarrollo curricular, la elección de los directivos, la vigilancia y administración del presupuesto educativo de las escuelas y universidades. Muchos de los llamados proyectos educativos de plantel derivaron en una progresiva transferencia de la carga económica de la escuela sobre los hombros de la familia; la compra de materiales de limpieza, la cuotas de inscripción en escuelas públicas y las ayudas mensuales para el sostenimiento de infraestructura, los comedores escolares terciarizados y las madres elaboradoras de alimentos sub pagados y sin protección social, las tareas en casa que comportaban la compra de materiales para realizar las actividades que no se podían hacer en la escuela por falta de dotación, todo ello formaba parte del paquete de la sociedad educadora.

Claro está, todo ello eso se orientaba a construir las bases mínimas para la transición a un modelo de autogestión social, que transfería las competencias y responsabilidades públicas del Estado al sector privado, con la careta de transferencia a las familias. Eso se hacía con un lenguaje de derechas, pero también de “izquierdas”.

En la medida que se producía desinversión en la educación pública se transferían muchas de las anteriores responsabilidades de los Estados a los ciudadanos. La desinversión se hizo notoria, primero, en la dotación de equipos y materiales; cada vez eran menos las áreas en las cuales los gobiernos proveían a las escuelas y universidades, y cada vez mayores aquellas que le correspondían a las familias y los propios estudiantes.

Se luchó y resistió, en algunos lugares con mejores resultados que en otros. Cuando nos “acostumbramos” y pensamos que nada podría ser peor, vino la desinversión en planta física, que generaba un deterioro permanente de las instalaciones, a la par que se desaceleraba de manera dramática la construcción de nuevas edificaciones escolares. En muchos lugares las familias asumieron el cuido y mantenimiento de instalaciones educativas, en otras el deterioro de lo público se publicitaba en contraste con lo que ocurría en algunas escuelas y universidades privadas.

Obtener una titulación ya no era algo que se buscaba en lo público, sino para un número cada vez más creciente era una mercancía, los títulos había que pagarlos. La desinversión tenía un correlato en la precarización de los salarios docentes. La escuela se fue convirtiendo en una especie de museo, que mostraba “lo viejo” y donde lo nuevo no tenía acogida.

La mayoría de escuelas no cuentan con conexión internet, ni computadoras, los contenidos educativos digitales le son ajenos. En muchos países la dotación de computadoras se hizo a los estudiantes, no a las escuelas ni a los docentes, lo cual mostraba como el paradigma de la sociedad educadora se abría paso; en algunos casos los estudiantes tenían computadora para poder desarrollar el modelo de educación virtual en casa, mientras lo público, la escuela, se convertía en un espacio ajeno a lo tecnológico.

El paradigma neoliberal de la sociedad educadora adquirió nuevos derroteros, nuevas expresiones impensadas. La escuela enseñaba a sembrar como en el siglo XIX, en un modo ajeno al desarrollo científico tecnológico, lo ancestral se convirtió en opuesto a lo nuevo, como si la tradición y la innovación no pudieran conseguir espacios de encuentro. Mientras esto ocurría, en la casa la sociedad de la información les permitía a los jóvenes una aproximación a lo nuevo, a lo actual, sin intermediaciones ni posibilidades de conectar la memoria histórica con el presente.

El paradigma neoliberal de la sociedad educadora se encargó de mostrar a la escuela como un lugar en plena obsolescencia. Por ello, las reformas educativas y especialmente las curriculares eran un ejercicio de “Sísifo”. La escuela enseñaba la física y la química de la primera y segunda revolución industrial, pero era incapaz de explicar el funcionamiento del control remoto, los video juegos, el microondas o el funcionamiento de la casi totalidad de artefactos que tenemos hoy en casa. La biología de Mendel no terminaba de abrirse a los desarrollos y conocimientos del genoma humano. La democracia en la escuela resultaba ser simple representación, no ejercicio cotidiano en las dinámicas pedagógicas y de la comunidad. En el mejor de los casos la democracia se convertía en participativa para lo pequeño, lo comunitario, no para la conducción de la política nacional y eso se evidenciaba en el plano escolar.

En ese contexto, en los últimos veinte años son numerosas las fundaciones y grupos vinculados a la lógica del mercado que promovieron y promueven la educación en casa: el sueño dorado del neoliberalismo educativo, del paradigma de la sociedad educadora. Estas corporaciones y fundaciones “filantrópicas” mundiales insisten en el hecho que las familias asuman por cuenta propia la responsabilidad de la educación y que los contenidos y evaluaciones de aprendizaje sean adquiridas a proveedores privados.

La educación en casa resume en políticas públicas la propuesta neoliberal de finales de la tercera revolución industrial. Eso está asociado a nuevas necesidades de formación profesional, contenidos y orientación que he analizado en otros artículos.

Por ello, hablar de educación en casa, cada familia una escuela, se convierte en la concreción discursiva del sueño dorado del neoliberalismo en su fase del siglo XXI. No se trata de una consigna transitoria, sino de una contribución a la construcción de hegemonía mundial sobre las limitaciones de la educación presencial. A los que luchamos por la educación pública nos está negado el derecho a la ignorancia supina. Si el neoliberalismo logra después de la pandemia construir hegemonía mundial sobre el ocaso de la educación presencial, el derecho a la educación estará en riesgo severo.

 

El derecho a la educación

El derecho a la educación no es solo una frase bonita, implica un conjunto de acciones que deben cumplir los Estados nacionales, se concreta en metas y temporalidad, se puede comparar regional y mundialmente mediante indicadores de logro.

Para que un país cumpla con las condiciones mínimas para garantizar el derecho a la educación deberá contar con un presupuesto nacional, regional y local permanentemente asignado para el sostenimiento de su sistema escolar, destinar e invertir por lo menos el 6% de su PIB en educación, poseer un ministerio o autoridad nacional que oriente y supervise lo educativo, contar con legislación educativa y un marco regulatorio al respecto, contar con instituciones de formación docente que estén actualizadas y se correspondan a los principios educativos nacionales, gozar de una red de escuelas y universidades en todo los territorios y en todos los lugares donde exista población, garantizar que las escuelas, liceos y universidades  estén debidamente equipados.

Pero una de las mayores exigencias para garantizar el derecho a la educación radica en garantizar que la educación que se imparte en escuelas, liceos y universidades se corresponda al conocimiento científico, humanista, artístico de actualidad y pueda enseñarlo en clave de utilidad social. Sueldos y salarios docentes dignos y justos son un requisito indispensable para fortalecer el desarrollo profesional de los y las docentes, como garantía de la mejor educación posible. Garantizar el derecho a la educación pasa por garantizar el equipamiento adecuado de las instituciones educativas, tanto en infraestructura tecnológica y contenidos para aprender a aprender.

Implica también una dimensión cualitativa asociada a la utilidad de lo educativo para construir pensamiento crítico, para aprender a aprender, para desarrollar autonomía en la toma de decisiones, elementos imprescindibles en la construcción democrática del siglo XXI. Solo con pensamiento crítico lo ético adquiere una dimensión consciente y se separa del plano moral o meramente ideológico. La solidaridad, el compromiso social y su relación con los proyectos personales/colectivos cuentan con la escuela cómo el lugar privilegiado para desarrollarse a plenitud.

Entonces el derecho a la educación es mucho más que el acceso a lo escolar en condiciones de dignidad, implica la posibilidad de que se constituya en el soporte del encuentro social, del dialogo, la tolerancia, el respeto por la diversidad, la aspiración a igualdad.  Por ello, el modelo de educación en casa, de universidad en la familia, aunque se alegue que es transicional, comporta una ruptura con el enfoque revolucionario del derecho a la educación. Cada casa una escuela constituye un enfoque del derecho a la educación limitado a la transmisión de conocimiento, abriendo paso a que lo transicional se convierta en permanente, abrirle las puertas desde las palabras al cenit del paradigma de la sociedad educadora.

La tentación que está surgiendo en muchos gobiernos es convertir buena parte de lo que hoy es eventual en cotidiano. Lo comienzan a presentar de buenas maneras como posibilidad de “no dejar a ningún estudiante atrás”, pero en realidad lo que se está operacionalizando es el Apagón Pedagógico Global, del cual tanto les he comentado en otros artículos.

 

Las condiciones materiales de la población en América Latina

El “Informe de UNESCO sobre la ciencia: hacia 2030” (2015) mostraba que en el 2008 el 23.13% de la población mundial tenía acceso a internet, mientras en el 2014 alcanzaba el 37,97%. Este crecimiento en la accesibilidad variaba según la región. En América Latina se había pasado del 27.09% al 47,59, es decir, casi uno de cada dos habitantes tenía acceso. Sin embargo, cuando observamos quiénes acceden se develan las enormes inequidades existentes en las sociedades. En su mayoría el acceso es urbano contra un casi nulo acceso en el campo, pero en las ciudades es la clase media y los profesionales quienes tienen mayor conectividad. La ciudad tiene periferias, barrios que reflejan toda la exclusión del sistema capitalista, incluido el acceso a la internet.  A eso se le suma el tipo de conexión a la que se accede y sus posibilidades de uso.

Un informe de la Unión Internacional de Telecomunicaciones (UIT), conocido a mediados de 2018, indicó que en el caso de América Latina y el Caribe la penetración de la banda ancha en conexión fija ronda en el 10% y el de acceso móvil en 4G en 27%. La banda ancha es indispensable para mucha de la actividad audiovisual actual.  Un año después Global Digital (2019) señalaba que el 57% de la población mundial tenía acceso a internet en sus distintas modalidades; el 43% de rezago es el dato más relevante, nuevamente la exclusión centrada en el campo y las zonas populares de las ciudades.

El estudio de Global Digital muestran la importancia que le dan los usuarios al uso del internet. Respondiendo en el estudio citado a varias alternativas, los consultados nos muestran que se usa internet en un 92% para ver videos, 58% para la televisión en streaming, 30% para juegos en línea, 23% para ver jugar a otros y un 16% para ver partidos o eSports. Es decir, no existe una cultura del uso educativo de la internet.

Las redes sociales constituyen el otro componente importante del uso del internet. El documento 2020 de “We are Social y Hotsuite” titulado “Informe de Internet y redes Sociales” señaló un crecimiento exponencial en el uso de las redes sociales; 3.800 millones de personas usan las distintas redes sociales alrededor del mundo. Facebook lidera las preferencias con 1.950 millones de usuarios, seguida por YouTube, WhatsApp, Messenger e Instagram. Los dos datos nuevos son el crecimiento sostenido de Tik Tok (800.000) a nivel mundial y de WeChat en China.

El promedio mundial de tiempo diario destinado a las redes sociales es de dos horas y veinticuatro minutos. Esto último se refiere a la fracción del tiempo que se está conectado en las redes sociales que se le dedica a colocar información Vs el que usa para consumir información. Los datos de este estudio no diferencian entre consumo y producción de contenidos, pero la evidencia empírica muestra que se usa más para consumir y reproducir información que para crearla.

Muchos docentes solo son usuarios de Facebook, WhatsApp y en menor medida de Instagram, pero en su mayoría son consumidores de contenidos más que generadores.  Es decir, ven lo que otros postean, comparten contenidos generados por otres, pero no colocan contenidos propios en las redes sociales.

Recientemente hemos venido trabajando en un equipo de “alfabetización digital” a solicitud de varios gremios docentes de la región, y nos sorprende el enorme número de educadores que no solo no cuentan con ninguna red social, sino que tienen una resistencia y desprecio por ello. Esto tiene especial significación, porque contrasta con el significativo número de estudiantes que tienen acceso a las redes sociales y las usan de manera cotidiana. Esto genera problemas de diálogo generacional y de comunicación docente-alumnos, pues muestra en el aula narrativas e imaginarios diferenciados.

Muy pocos ministerios de educación y gremios tienen un inventario actualizado del número de docentes que tienen computadora en sus casas y conexión a internet. El gremio ASOPROF está iniciando una consulta a sus afiliados al respecto, mientras que la Federación de Maestros de Puerto Rico señala que solo un 65% de los docentes tienen condiciones para ir a un modelo de educación virtual, de educación en casa. Este porcentaje se incrementa en los estudiantes, con el añadido que cuando hay computadora en casa con conexión es una sola y allí varios son estudiantes, docentes o quienes están siendo empujados al teletrabajo, lo cual crea una disputa sobre el uso de los equipos, priorizando el tema de los ingresos familiares.

Los datos publicados por Domingo Chambers[2] (2020) señalan que en ciudades y países con alto perfil tecnológico como Hong Kong solo 40 de cada 100 habitantes cuentan con una computadora personal, mientras que en Canadá la cifra llega a 42, en Luxemburgo a 46, Australia 47, Singapur 48, Bermuda 48, Noruega 49, Dinamarca 51, Suecia 51, Estados Unidos 57, Suiza 65. Este estudio no precisa si se descartan las casas que tienen más de una computadora y si es así el porcentaje bajaría. ¿Es que estamos pensando que los números son mejores en América Latina? ¿Con esos números pareciera viable un modelo de educación en casa que garantice el derecho a la educación para todos y todas?

Por otra parte, los docentes casi nunca han recibido formación para trabajar con modelos de educación virtual. La poca formación que en algunos casos han recibido es para trabajar con Word, power point, Excel, entre otras. Es decir, cuando se decide dar el giro drástico para el modelo de educación en casa, la autogestión del aprendizaje del docente, ello muestra la hegemonía del paradigma de sociedad educadora del capitalismo neoliberal, pero no necesariamente que sea posible lograrlo en el corto plazo.  A ello se le adiciona el drama de los contenidos digitales, la escasez de los mismos y la localización de los mismos fundamentalmente en plataformas privadas, que tienen una lógica mercantil de acceso; muchas de estas plataformas se han abierto de manera gratuita en la contingencia de la pandemia, pero ello procura copar el mercado educativo en casa y potenciar la construcción de hegemonía sobre este modelo educativo.

Ante este panorama, lanzar una propuesta de educación en casa, es una forma de neo privatizar la educación. En la práctica la mayoría de estudiantes quedaran fuera de esta dinámica, mientras muchos docentes estarán rezagados. Esto tendrá un efecto terrible, que no puede ser encubierto por propaganda con frases “incluyentes”.

Entonces ¿tú quieres que me coma el tigre?, como decimos en Venezuela. Por supuesto que tenemos que establecer estrategias para evitar el rezago y la perdida de continuidad educativa.  Pero las estrategias tienen que corresponderse a lo que tenemos y no a lo ideal, a nuestras posibilidades reales y no a nuestros deseos, a los intereses de la educación pública presencial científica, popular y no a los intereses del mercado.  En las alternativas expondremos algunas ideas al respecto.  Los gobiernos tendrán que aceptar que se les caiga la careta y quedar en evidencia ante los pueblos por su falta de capacidad y preocupación por la actualización tecnológica de los sistemas escolares.

 

¿Qué está ocurriendo en las casas como escuelas en este periodo de cuarentena por la pandemia del COVID-19?

Las familias, constituidas en su mayoría por trabajadores y trabajadoras están siendo los más afectados(as) por la cuarentena.  Más del 60% de la población mundial vive del trabajo informal, 34% de en situación de trabajo informal muy precario e inestable. De la noche a la mañana sus fuentes de ingreso se ven afectados y deben estar confinados en casa, con sus hijos y familiares dependientes.

La noción de educación que se impuso para muchas familias era que los aprendizajes constituían responsabilidad de la escuela y que las instituciones tenían un rol de contención, mientras ellos trabajaban. De “golpe y porrazo” se les dice que deben convertirse en las acompañantes del trabajo escolar en casa, se les entregan módulos o se les envían tareas por el correo. En muchas casas, además de la comida escasea el internet y, no se tiene idea de cómo acceder a contenidos educativos de calidad, en una red que tiene abundante información basura.

La inexperiencia en un modelo de educación en casa, está haciendo que se envíen tareas a los estudiantes cuyo cumplimiento abarca siete y ocho horas de trabajo escolar diario, jornada imposible de acompañar por unos padres que en su mayoría están en modo de sobrevivencia.  Los maestros enviamos tareas, pero nos cuesta enviar videos explicando las clases porque no tenemos experiencia, ni habilidad para grabar y porque el miedo escénico en esta nueva modalidad paraliza.

Se está generando el caos necesario para el pleno emerger del paradigma de la sociedad educadora. Si la escuela no provee ni prevé lo necesario para la coyuntura y esto se presenta como extensible en el corto y mediano plazo, muchas familias clase media e incluso de trabajadores comienzan a ver la posibilidad de acceder a plataformas pagas, que puedan facilitar las dinámicas, que les liberen de la carga escolar, para poder dedicarse a sobrevivir o a su teletrabajo. Los que por razones de precariedad laboral y de ingresos no pueden ni siquiera plantearse esta posibilidad, asumen una actitud de “cómo vaya viniendo, vamos viendo”, con terribles perspectivas de efecto en el derecho a la educación.

Los gobiernos pretenden ocultar esta realidad, pero estamos en una etapa oscura del derecho a la educación. Hoy más que nunca se requiere hablar con la verdad, para buscar soluciones viables. Los cuentos bonitos de políticos, chocan de manera lapidaria con la realidad social de la mayoría de la población.

 

Alternativas

Todo lo mencionado anteriormente nos lleva a señalar la precariedad de la infraestructura tecnológica, conectividad, contenidos digitales y experiencia docente existente para poder concretar el modelo de educación virtual en casa. Esto ni siquiera para la lógica del mercado se va a poder resolver en meses, ni en un par de años. Un ensayo de esta magnitud podría expulsar a millones de niños, niñas y jóvenes de la educación pública. A las izquierdas pedagógicas no da un margen de tiempo para construir lo nuevo, lo alternativo.

Por ello, planteo una estrategia a distintos niveles que contenga:

  1. Una campaña de los gremios y sindicatos docentes, que sensibilice a los docentes sobre la acción coyuntural y alerte a la sociedad sobre el riesgo de neo privatización educativa en marcha. No permitir que los gobiernos suscriban acuerdos de mediano y largo plazo con las grandes corporaciones educativas digitales como Pearson educación, google, Microsoft, Discovery education, entre otras;
  2. Una repolitización política del magisterio a través de los gremios y sindicatos, universidades y pedagogos críticos, respecto a las características de la neo privatización educativa en el tránsito de la tercera a la cuarta revolución industrial;
  3. Exigir a los gobiernos que eliminen la frase “educación en casa”, “universidad en casa” porque ello expresa el paradigma neoliberal de la sociedad educadora. Explorar frases transicionales como “en tiempo de Coronavirus la escuela visita tu casa, mientras nos volvemos a encontrar en las aulas”;
  4. Hacer una campaña internacional vía redes sociales y usando distintos webinar donde sensibilicemos sobre el precario estado de la infraestructura tecnológica en la región, así como las disparidades de las remuneraciones docentes en un contexto de precarización de los sueldos y salarios;
  5. Urgente un plan masivo de formación en línea para docentes, sobre modelos de construcción de conocimiento en el mundo digital; todo ello como complemento a la actividad presencial. Sin esta formación es por decir lo menos irresponsable pasar a un modelo de educación virtual;
  6. Las actividades virtuales deben ser presentadas como coyunturales, enfatizando en la necesidad del encuentro, la presencialidad para aprender a aprender, para aprender a vivir juntos, para construir una sociedad de iguales. Lo virtual debe entenderse como complemento de la actividad pedagógica presencial, una vez que se vuelva a clases presenciales.;
  7. Muchos de nuestros países cuentan con una red e infraestructura de televisión pública y radio estatal que debe ser usada para la generación de contenidos y llegar a casa.  Tiene más posibilidades reales esto que la tonta apelación a una conectividad universal a internet absolutamente inexistente.  Ello implicaría la convocatoria a los gremios y sindicatos docentes para que contribuyan a la construcción con docentes de carne y hueso, a la generación de los contenidos de coyuntura. En esta etapa, es muy importante decirles a los estudiantes que esto es coyuntural y que las aulas de la escuela les esperan;
  8. Se debe hacer un esfuerzo para no caer en la educación virtual bancaria o mecánica a distancia;
  9. Debemos atrevernos a repensar toda la formación docente (inicial y continua), a colocarla patas arriba para poder empalmar con los desafíos epocales de la educación pública y el derecho a la educación en la transición de la tercera a la cuarta revolución industrial;
  10. “Invadir” las redes sociales y las plataformas con ejercicios de educación crítica usando los medios tecnológicos. Tenemos que aprender haciendo, a construir formas de educación liberadora que estén en armonía con el desarrollo de la tecnología;
  11. Construir espacios de encuentro y reflexión pedagógica internacional, para conocer y aprender juntos;
  12. Hoy más que nunca el pensamiento crítico es una herramienta para seguir trabajando en otra educación y otro mundo posible;
  13. Es urgente mostrar con datos y evidencias pedagógicas que es incorrecta la premisa neoliberal que el equipamiento tecnológico y la disminución de nómina docente “abaratan los costes Educativos”.

 

 

Estos son solo ideas iniciales para abrir un debate.  Es una convocatoria al genio colectivo que somos los y las docentes cuando nos juntamos y decidimos transformar

 

 

[1] En otro artículo ampliaré sobre la contención como paradigma escolar

[2] https://es.ripleybelieves.com/countries-with-most-personal-computers-per-capita-3657

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El presupuesto para la nómina docente en el centro de interés de la neoprivatización educativa

Luis Bonilla-Molina

Por: Luis Bonilla Molina

Los aterradores números de la OIT

Los datos de seguimiento de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) al empleo, en el marco del Coronavirus, evidencian la crisis del sistema financiero internacional, pero también el curso de la reingeniería en el mundo del trabajo. De 3.300 millones de trabajadores que conforman la fuerza laboral global, 2.000 millones lo hacen desde el empleo informal, siendo estos últimos los más vulnerables. En el sector informal 1.200 millones de empleos son altamente inestables y son los que más rápido están siendo alcanzados por los efectos de la pandemia. En el primer ciclo (enero-abril) del Coronavirus se están perdiendo 195 millones de empleos y el impacto continúa expandiéndose. No sería atrevido plantearse que si la cuarentena se prolonga hasta julio el desempleo podría duplicarse.

El cálculo lo hacen a partir del número de horas efectivas que se están perdiendo en la actividad económica mundial, vinculados en su mayoría al sector manufacturero, comercial e independiente. Se establece que el impacto en la región de América puede llegar a los 24 millones de pérdidas de empleo, siendo Asia y el Pacífico la región mas afectada con la perdida de 125 millones de empleos.

En la segunda edición del Informe del Observatorio de la OIT sobre el “Covid-19 y el mundo del trabajo: estimaciones, actualizaciones y análisis” (07-04-2020) se establecen rangos de empleos en los cuales las repercusiones actuales de la crisis sobre la producción económica son “bajos”, bajos-medios”, “medios”, “medio-altos” y “altos”.  Entre los considerados bajos en esta etapa está el sector de la enseñanza que representa el 5,3% de empleo mundial y el 1,23% en su relación salarial en función de los ingresos mensuales promedio por sector/ingresos totales promedios a nivel mundial. Sin embargo, la OIT está viendo lo actual, no la tendencia que esto marcará en el mundo de la educación.

El Banco Mundial (2018) estima que la curva promedio de inversión en educación en el mundo, entre 2000 y 2018, oscilo del 4,163% del PIB al 4,487%. Esto no niega que países como Cuba destinan el 13% de su PIB a lo educativo mientras que en África encontramos indicadores muy por debajo de la media mundial. Sabemos que en muchos de nuestros países el peso presupuestario de la nómina docente puede ir del 75% al 85% de los recursos destinados a la educación. Esta cifra debe ser valorada en el marco del acuerdo de Incheón, Corea (2015) en el cuál se contempló que el 6% del PIB de cada país, debe ser el mínimo del PIB  destinado a educación.

En la actual recesión económica y en el marco de la reestructuración capitalista a gran escala que tiene como telón de fondo la pandemia del Coronavirus, surgen presiones para el asalto de los dineros públicos como uno de los paliativos para salir de la crisis capitalista global. En ese contexto la profesión docente se convierte en blanco de las apetencias de la lógica mercantil.

En ese marco debemos valorar lo que está ocurriendo con la cuarentena y la convocatoria de los ministerios a la educación virtual. Como he insistido en mis artículos, mientras los gobiernos se muestran incapaces y desbordados para garantizar internet, computadoras y contenidos, las trasnacionales de la informática, arquitectura de la nube y contenidos educativos digitales, tienen más de una década preparándose para la actual coyuntura pedagógica, para el día “D” que les posibilite la construcción de hegemonía sobre el inicio del tránsito entre la tercera y cuarta revolución industrial a nivel de lo escolar.

Las transnacionales de la informática ya habían capturado el porcentaje educativo destinado a la actualización tecnológica (computadoras, redes, proveedores de internet, impresoras, softwares privativos), el cuál llegaba por distintas vías a las cinco más importantes empresas proveedoras de equipos tecnológicos en el mundo. Ahora su mirada está colocada en un nuevo nicho presupuestario.

Entre el 2005 y la actualidad, Google, Microsoft, Discovery Education, Pearson Educación, entre otras desarrollaron una batería de contenidos interactivos, ágiles, con la lógica de imagen sonido y brevedad que caracteriza a la comunicación del siglo XXI. Son propuestas que se encuentran en el formato de la educación bancaria virtual pero que resultan atractivas ante el vacío de alternativas, tanto de los ministerios de educación como de los movimientos magisteriales.

La crisis del Coronavirus ha construido hegemonía sobre la necesidad de vincular el mundo virtual con los procesos de enseñanza-aprendizaje. Pero ¿de dónde saldrán los enormes recursos presupuestarios y financieros que se requiere para ello? Más aún en un marco de recesión global. Y las miradas del mercado global, preocupado por  reactivar la economía y construir las condiciones de posibilidades para el modelo de gobernanza de la cuarta revolución industrial, se posan sobre el apartado presupuestario que se usa para el pago de nómina docente.

No ha terminado de ser controlada la pandemia y ya muchos gobiernos están suscribiendo acuerdos con Pearson Educación o Google para ayudar a resolver la coyuntura y establecer un vínculo de largo alcance en materia formativa. Se trata de la operacionalización del Apagón Pedagógico Global (APG) que vengo denunciado desde 2015.  Ante la carencia de uso del mundo digital en el aula, por resistencias o falta de formación de los docentes para ello, la virtualidad comienza a disputar el otrora espacio hegemónico de los y las maestras(os) como líderes de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Por ello, lo que viene a nivel de propaganda, una vez superada la crisis del Coronavirus, será la profundización de la campaña de desprestigio a los docentes y la profesión docente, acusándonos a les maestros(as) de obsoletos ante la vorágine de la aceleración de la innovación. Esta será la tensión de los meses y años siguientes al retorno a la “normalidad” escolar, una vez superada la pandemia.

Como hemos aprendido no siempre el capital logra sus propósitos. Las luchas y las resistencias serán muy importantes para sostener la escuela pública, presencial, científica y popular. Pero ello demanda una actualización urgente del magisterio, sus gremios y las praxis de construcción de alternativas. Tenemos que aprender a trabajar el mundo digital en el aula en diálogo e interacción permanente con la presencialidad, el afecto, el diálogo y el encuentro. Una parte del mañana dependerá de nuestra disposición, voluntad y de la capacidad de aprender lo nuevo rápidamente. El capital juega lo suyo, los trabajadores de la educación tendremos que hacer lo propio desde una perspectiva humanista y anticapitalista.

Fuente: El autor escribe para OVE

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Coronavirus, nuevas profesiones y máquina educativa newtoniana

Luis Bonilla-Molina

La crisis de orientación educativa generada por el Coronavirus ha puesto sobre el tapete el debate en torno a la escuela y los sistemas escolares, en el marco de la aceleración de la innovación. La virtualidad educativa se ha convertido en el elemento detonador de estas discusiones. Pero ciertamente la virtualidad no es nueva, emerge con la cuarta generación[1] de la tercera revolución industrial, sin embargo, las instituciones educativas la veían como un complemento, no como una de las columnas vertebrales del modelo educativo del capitalismo de la tercera revolución industrial.

En la última fase de la tercera revolución industrial (2018-2020) son múltiples las voces que señalan que el modelo profesional de las tres primeras revoluciones industriales estaba resultando ineficiente para proveer conocimiento relevante y acorde con la aceleración de la innovación y por lo tanto las profesiones no podía prever el mañana, algo sobre lo cual como hemos dicho antes, el Informe Faure (1973) llamaba la atención.

En la actualidad el modelo de reclutamiento empresarial, corporativo y de alto desempeño nada tiene que ver con los procesos de selección que se hace en las escuelas, liceos y universidades. Antes se pedía coherencia y linealidad en el recorrido de formación del aspirante, hoy se pide caos convergente en su perfil profesional. Por ejemplo, mi propia formación es lineal porque soy pedagogo, con especialidad en formulación de políticas educativas, maestría en gerencia educativa, doctorado en ciencias pedagógicas y postdoctorado en calidad educativa; con esta formación lineal gane concurso de cátedra en mi universidad. Pero, seguramente si me presentara hoy con ese tránsito de calificación técnica ante una trasnacional de la formación en línea, ellos preferían contratar a un Licenciado en educación con especialización en mercadeo, maestría en sistemas informáticos de toma de decisiones, doctorado en antropología cultural y postdoctorado en lenguaje de juventudes. Ni la carrera de pedagogo aborda esas otras temáticas, ni mis postgrados tampoco. Ese que pudo ser considerado “que no sabía lo que quería” porque su síntesis curricular es caótica, me ganaría el empleo a quien como yo de manera lineal mostré que “si sabía lo que quería”.

Este desenfoque en el perfil profesional tiene entre otras causas la especialización que caracteriza a muchas universidades. Su incapacidad para valorar adecuadamente el nuevo curso caótico de las exigencias del empleo. Por ello, en la carrera de filosofía solo pueden dar clases filósofos o cientistas sociales; le costaría mucho a informáticos, especialistas en genética, biólogos digitales o especialistas en metadatos lograr que le habilitaran para trabajar allí. Y si los convocan es para dar “materias complementarias”, nunca para hibridar el tronco profesional.

La culpa no es de la universidad, aunque si está obligada a pensar el problema.  La dificultad surge porque este modelo de formación es el propio de la primera y segunda revolución, derivado del concepto de la máquina newtoniana que he graficado en otros artículos. Toda la escuela y universidad fue pensada desde la especialización y el ensamblaje de partes para conformar el todo.

La transdisciplinariedad como exigencia epistemológica y formativa de la tercera revolución industrial fue vista por la academia como si se tratara de un juego de futbol en el cual a cada uno de los jugadores le colocamos en su espalda, en vez de sus nombres, la identificación de una disciplina, mientras en la banca están otros jugadores a la espera; entonces pareciera que tendríamos un equipo transdisciplinario.  Es la idea de marcos en las tesis de grado (marco histórico, tecnológico, político, etc.). La transdisciplinariedad real implicaría que cada jugador de la selección de futbol que conformamos, fuera un poco enfermero, otro tanto sociólogo, informático, filósofo y mecánico.  Esa exigencia de otra transdisciplinariedad nunca la entendió la universidad. Por ello es que el gran capital optó por la captación y formación de sus recursos humanos de alto nivel bajo el formato de calificación “extra universitaria”.

El problema es que no se había resuelto esta cuestión cuando se produce un nuevo giro (2015-2020) que impulsa la aceleración de la innovación hacia la cuarta revolución industrial (2021/2025). Y con ello nuevas demandas y performances para la formación profesional y la docencia. La universidad, los centros de formación de maestros y los propios educadores nos resistimos ante lo que de manera difusa se mostraba, porque lo nuevo se nos parecía al “desorden conceptual y operacional” que tanto se nos enseñó a combatir desde nuestra educación y ejercicio profesional. El caos convergente y la lógica modular de la nueva máquina cognitiva de la cuarta revolución industrial está naciendo. Todo el caos que nos ha generado la educación virtual es solo una apertura mental para lo que vendrá.

 

Las resistencias anticapitalistas ante esta dinámica

Desde la izquierda y las pedagogías críticas siempre tuvimos claridad sobre el carácter reproductor del sistema, asignado por el capitalismo a la escuela. Unos la vieron simplemente como un aparato ideológico del Estado, otros la entendimos como ello, pero también como un lugar de disputa, de resistencias, porque estaba constituida por seres humanos, en su inmensa mayoría explotados.

Defendimos a la escuela en su dimensión democratizadora del conocimiento que había sido apropiado durante siglos por los instalados en el poder. Defendimos la escuela porque abría la posibilidad que millones de trabajadores y sus familias comprendieran de manera científica al mundo, derrotando el oscurantismo de los dogmas religiosos. Defendimos la escuela porque era un espacio de encuentro, para la construcción de tejido social, para la formulación compartida de resistencias anticapitalistas.

Estábamos conscientes, en mayor o menor medida, que la escuela para el capitalismo no solo intentaba reproducir el performance de la fábrica con la carga de explotación, fragmentación y apropiación de la plusvalía, en ese caso ideológica, sino que también era otra máquina de control social. A esa máquina newtoniana educativa decidimos intentar aflojarle las tuercas, los tornillos, desarmarla andando, construyendo saber pedagógico emancipador, prácticas educativas liberadoras. Unas veces avanzamos, otras nos atascamos y en algunos casos incluso ajustamos la máquina de dominación con palabras radicales que se convertían en significantes vacíos, narrativas funcionales a la propia dominación.

Defendimos la escuela pública por sus posibilidades para construir educación popular, crítica, científica y alternativa. Hicimos de la disputa escolar una posibilidad para pensar otra escuela, en otro tipo de sociedad, que para nosotros es la socialista democrática. No fue nuestra intención defender a la máquina educativa newtoniana, lo que ocurre es que entramos en caos cuando esa máquina se convirtió en obsoleta para el capitalismo y comenzó a transformarse en una nueva máquina. Con el emerger de la tercera revolución industrial la escuela capitalista comenzó a mutar y la incomprensión estructural del cambio en curso, generó en algunos casos un pensamiento conservador de la izquierda pedagógica, que nos llevó a abrazarnos al viejo modelo como si fuera un salvavidas ante nuestra incapacidad de pensar lo alternativo en lo nuevo.

Y estábamos en desconcierto paradigmático funcional cuando se nos comenzó a anunciar y mostrar la nueva máquina educativa propio del capitalismo de la cuarta revolución industrial. La pandemia del Coronavirus ha servido para construir hegemonía que sienta las bases de la edificación y puesta en marcho en el mediano plazo, de una nueva máquina educativa capitalista. Conocer posibilita resistir y pensar alternativas en defensa de la escuela pública en nuevos contextos y circunstancias.

 

La nueva máquina educativa capitalista de lógica difusa y convergencia caótica

Como lo hemos señalado anteriormente, el capitalismo estructuro a la sociedad y sus sistemas (incluido el educativo) mediante la lógica disciplinar y en analogía al funcionamiento de la maquina newtoniana (partes ensamblables, correajes, punto inicial, movimientos, resistencias, soluciones lineales y matriciales).

La pedagogía y la actividad del aula seguían esta lógica secuencial. Los saltos y lo no previsto, eran vistos como errores, no como muestras de crecimiento exponencial, de la nueva forma de construir y divulgar conocimiento. Cuando en el aula se producían brincos que rompían la secuencialidad (espacio) y temporalidad (tiempo) de las partes que ensamblaban el todo, el sistema intervenía con sus regímenes de vigilancia (administración curricular, cumpli-miento de objetivos, entre otros), castigo (calificaciones, cuadros de honor, bonificaciones, etc.) y separación (aprobados, en aprendizaje, reprobados, expulsados). La fábrica escolar era una réplica adornada de la máquina newtoniana capitalista.  Para cada una de las etapas de la vieja y nuevas máquinas educativas capitalistas correspondía un paradigma. Veamos un breve cuadro que nos muestra la síntesis paradigmática de lo que señalo:

 

           Cuadro 1. Paradigmas educativos por revoluciones industriales

Revolución Industrial Paradigma
Primera y Segunda Disciplinar
Tercera Atasco de la rigidez disciplinar y lo Transdisciplinario como apertura a los nuevos requerimientos
Transición entre tercera y cuarta revolución industrial La educación no sirve para lo que se necesita. Crisis educativa como síntesis de la transición
Cuarta Convergencia y fusión disciplinar en nuevos campos integrados del conocimiento. Ni lo disciplinar ni lo transdisciplinario interpretan la nueva estructura del conocimiento y los procesos de enseñanza-aprendizaje. La lógica difusa y el caos convergente y móvil, singular para cada espacio y tiempo, parecieran ser el corpus ontológico de lo nuevo que se comienza a mostrar

 

 

 

Los paradigmas nos llevan y se expresan en conceptos. Para el capitalismo industrial la escuela se asocia a la instrumentalización de la escolaridad y una parte importante de la educación. La escolaridad es la operacionalidad institucional del paradigma educativo del capitalismo, dirigida por ministerios de educación. Si revisamos la mayoría de leyes de educación nacionales y de marcos constitucionales encontramos que los elementos fuerza  a partir de los cuales se elabora el concepto de escuela en cada lugar es el resultante de la convergencia de tres grandes tareas que le son asignadas a la educación (escolar) y el plantel: la primera, construir ciudadanía para el modelo de gobernanza política imperante; segundo, el llamado desarrollo integral de la personalidad que no es otra cosa que habilitar al individuo para el modelo de consumo; y, tercero, para construir un piso mínimo de base que posibilite la expansión de la mentalidad mercantil del conocimiento, la ciencia y la tecnología, con la intención que el saber que se elabore sea pertinente y de calidad para el modo de producción capitalista de cada momento histórico.

Por ello, en la década de los setenta y ochenta se comenzó a decir que la crisis de la escuela era de calidad (eficacia) y pertinencia (legitimidad), como una forma de expresar que el modelo de ciudadanía, consumo y construcción del conocimiento estaba cambiando y los sistemas escolares no daban respuesta educativa a ello. Este déficit instaló la necesidad, el requerimiento de la cultura evaluativa que terminaba dando argumentos para impulsar cambios gatopardianos y, una carrera indetenible por reformas que no terminaban de explicitar que era lo que estructuralmente se debería modificar.

Esta dinámica instaló en el siglo XXI la noción de crisis educativa como seudo concepto que posibilitara el emerger de una nueva maquinaria educativa. Por supuesto, un seudo concepto como éste, suele ser difícil de traducir para un magisterio poco formado para vincular el pensamiento abstracto con la realidad concreta del aula. La crisis educativa como pseudo concepto expresaba el paradigma transicional entre tercera y cuarta revolución industrial.

El paradigma capitalista que comunica y construye hegemonía respecto a que “la educación no sirve para lo que se necesita”, fundamenta la elaboración de un pseudo concepto de “crisis educativa” que se expresa en distintas formas de déficits de calidad y pertinencia. Esta especie de trabalenguas construye “consenso social” respecto a que hay que cambiar radicalmente lo educativo, que hay que desmontar la máquina educativa newtoniana y poner en funcionamiento una nueva máquina escolar.

El concepto, o mejor dicho este pseudo concepto conduce a una lógica operacional. Esta acción táctica se expresa en dos niveles: desmontar lo viejo y armar lo nuevo. Pero como no se cuenta con un concepto, sino con un pseudo concepto resulta difícil elaborar y comunicar un manual de instrucciones. El desmontaje queda a medias y la posibilidad de armar se confunde con maquillaje de lo viejo. La idea de crisis educativa permanente conduce a pensar que hay que desmontar lo que tenemos y montar algo nuevo que no se tiene claro de que es lo que se trata.

Queda en evidencia el hilo conductor entre lo planteado por los Informe Faure (1973), Delors (1996) y la “Educación como bien público” (2015), respecto a la percepción social que la educación cada vez prevé menos (calidad) y tiene menor capacidad de proveer (pertinencia). Pero el pseudo concepto de “crisis educativa” expresa una decisión del capitalismo sistémico de buscar un nuevo modelo educativo y de escuela que le sea útil para el performance del modo de producción capitalista en transición entre la tercera y cuarta revolución industrial.

Preocupa que la carencia de un debate de este tipo puede encontrarnos sin herramientas teóricas y prácticas para evitar ser arrastrados al molino de una nueva lógica de funcionamiento escolar, sin posibilidades de emprender reales resistencias. En otro caso, la crítica a la vieja máquina educativa newtoniana sin precisión del horizonte de transformación del capitalismo, como lo he dicho antes, nos puede llevar a defender formas de opresión escolar del pasado ante la incomprensión de las nuevas opresiones y menos aún la ruta para construir alternativas.

Entonces intentemos pensar la estructura funcional que tendría la nueva máquina educativa capitalista, para tratar de anticipar sus expresiones en lo educativo y sus demandas para los procesos de enseñanza-aprendizaje, es decir para la docencia, la formación de formadores y las ciencias pedagógicas.

No le queremos hacer la tarea al capitalismo, sino comprender que procura hacer, para poder iluminar las resistencias anticapitalistas y fortalecer la construcción de una escuela pública, un proyecto de educación liberadora y un accionar de las pedagogías críticas en un contexto mundial de crecientes desigualdades y opresiones, en el marco de la aceleración de la innovación científico-tecnológica.

Ya hemos explicado la lógica de estructuras ensamblables y fijas de los sistemas escolares, como dinámicas que emulan la máquina educativa newtoniana obsoleta para la propia lógica reproductiva del capital en el siglo XXI. El problema reside en conocer la estructura de la mutación y estar dispuestos a recorrer el camino que nos muestra cómo eso se instrumenta en la maquinaria social, de los saberes y conocimientos, rompiendo con la forma de actuar que se instalaron con la primera y segunda revolución industrial.

Repasemos, en la primera y segunda revolución industrial, el desarrollo disciplinar fue útil para ir al detalle del conocimiento, desarrollar las ciencias y contribuir cada uno de estos campos a la aceleración del conocimiento. Todo el desarrollo disciplinar respecto a la aceleración de la innovación fue concebido como partes de un todo. Cada quien mejoraba lo mejor posible el diseño y funcionamiento de la pieza que le correspondía, para que la maquina en su conjunto mejorara su velocidad, producción y eficacia. Era la lógica disciplinar de los procesos de enseñanza-aprendizaje, enseñar por materias, por  estancos, era lo ideal, incluso para promover “vocaciones”.

En la tercera revolución industrial la informática no podía desarrollarse sola, sin la electrónica, la filosofía, el estudio de los componentes químicos y las cualidades físicas de los materiales, la comprensión de la cognición humana y su vínculo con la lógica binaria, sin las matemáticas y el cálculo cuántico. Luego los softwares demandarían manejo de todos los conocimientos. Pero allí, en un primer momento, aún prevalecían los equipos especializados por disciplinas, hasta que en un segundo momento los equipos de trabajo se hicieron transdisciplinarios para contribuir de manera más eficiente en cada segmento de los procesos de aceleración de la innovación.

Sin embargo, como lo hemos dicho, las universidades y la educación pensaron qué, para entender la realidad, ello ahora demandaba la mirada de distintas disciplinas, pero cada “una en su lado”. La idea de rompecabezas, de piezas de legos orientó esta mirada, que es solo un reacomodo de la lógica de la máquina newtoniana. Desde esa mirada, la realidad resultaba ser un producto conformado por la sumatoria de distintas piezas para componer el cuadro final.

Esto se expresó en la educación básica en las llamadas áreas de aprendizaje como “intento” fallido de superar las visiones disciplinares, las cuales, en términos prácticos, resultaban más en desarrollos para los chicos, que en enfoques de trabajo de los docentes. En las universidades lo transdisciplinario se vio expresado en las tesis de grado en “los marcos” (histórico, social, cultural, tecnológico, etc.), pero cada quien seguía siendo el gurú de una disciplina.

En la fase final de la tercera revolución industrial y la eclosión de la cuarta revolución industrial el funcionamiento y los procesos de su construcción cambiaron en el campo de la producción y construcción de conocimiento capitalista de vanguardia, si no veamos los manuales de funcionamiento gerencial de google, por ejemplo.

Los equipos de investigación y conducción de la innovación capitalista se conformaron con dinámicas transdisciplinarias, con manejo básico de distintos campos, quienes apelaban a pequeños grupos especializados para resolver problemas puntuales de la lógica convergente. Lo disciplinar se convirtió en auxiliar, en un tema subalterno a la conducción convergente del conocimiento. Pero la escuela, el liceo, la universidad, los ministerios de educación no se daban por enterados o el inmovilismo por temor a equivocarse los paralizaba. Eso confirmaba el pseudo concepto de “crisis educativa” como artífice de los intentos fallidos por cambiar.

El problema es que en la mayoría de los casos se pretendía hacer un cambio desde las propias estructuras que estaban obsoletas. Los sistemas educativos se resistían (en) a abrirle paso a esta nueva lógica porque ello implicará colocar la mesa en la cual estudiábamos y trabajábamos “patas arriba”.

Contados estudios abordaron la comprensión del problema a partir de los ciclos de las revoluciones industriales, su impacto en el modo de producción capitalista y la movilidad de demandas que ello generaba en los sistemas educativos. Por ello, nos parece útil la metáfora de máquina educativa newtoniana para comprender el atasco escolar y valorar el emerger de la nueva máquina en construcción.  Cada revolución industrial requería un nuevo tipo de máquina, pero la máquina educativa newtoniana se negó a transformarse.

 

 

Cuadro 2. Lógica de las máquinas educativas capitalistas

Revolución Industrial Tipo de maquinas
Primera y segunda Especializadas para cumplir de la mejor manera tareas precisas.
Tercera Máquinas que pueden servir para distintos campos de trabajo y sociedad. Demandan conocimientos de disciplinas en enfoques multidisciplinarios y transdisciplinarios, antes considerados erráticos
Transición entre la tercera y cuarta revolución industrial Integración de análisis de metadatos, inteligencia artificial y comportamiento social
Cuarta Maquinas que se adaptarán a todos los territorios y contextos guiadas por inteligencia artificial, análisis de meta datos, nanotecnología y que aprenden. Serán capaces de reconstruir sus partes y desarrollar nuevas. Su relación con el conocimiento humano será la innovación convergente y la anticipación de problemas multidisciplinarios algo que tiene los límites de la lógica binaria, de estructuras jerárquicas y comparada

 

 

La escuela/universidad como nueva máquina educativa capitalista

Si ni lo disciplinar ni lo transdisciplinario son el signo de la nueva máquina educativa capitalista, ¿cuál sería su formato? Me acerco al tema explorando escenarios y probabilidades, cuya concreción en la realidad dependerá del curso de las dinámicas económicas, sociales, políticas, culturales y tecnológicas. Tal vez el contorno de esta nueva máquina adquiera otras aristas o mi anticipación se quede corta en algunos aspectos, pero lo que si es cierto es que la crisis del Coronavirus puso en evidencia que el capitalismo ha decretado el ocaso de la vieja máquina educativa newtoniana.

La máquina educativa newtoniana construyó hegemonía sobre ciudadanía para el régimen de gobernabilidad imperante a nivel mundial y posibilitó la expansión global del consumo como práctica que constituye a la cotidianidad de la inmensa mayoría de la población. Esta misma máquina funcionó como un dispositivo ideológico y cultural de control, castigo, premio y de edificación del llamado horizonte de éxito personal. Pero también la máquina educativa newtoniana formó el personal y las mentalidades para sostener y ampliar el modo de producción capitalista.

Este modo de producción tiene como uno de sus soportes fundamentales la tecnología y el impulso de la aceleración de la innovación. En consecuencia, los aprendizajes de base, la formación de estructuras mentales para la aproximarse al saber científico, comunitario y ancestral, así como las rutinas y características de la construcción del conocimiento, tuvieron en el preescolar, escuela, liceo y universidad un nicho importante de reproducción y de ampliación cultural dominante.

La ciencia y la máquina educativa newtoniana del capitalismo de la primera y segunda revolución industrial fue disciplinar, mientras que el de la tercera fue transdisciplinar. La tercera revolución industrial puso en crisis a la vieja máquina educativa y comenzó a desmontarla, pero la brevedad de su ciclo antes del emerger de la cuarta revolución industrial no permitió darle forma estable y permanente a esa otra máquina.

Entre 1960 y 2020 la máquina educativa newtoniana del capitalismo de la tercera revolución industrial parecía un vehículo destartalado que requería rápido diagnóstico de un mecánico; el problema fue que los mecánicos sabían reparar lo viejo y las nuevas tareas asignadas al automóvil eran la causa del desbarajuste, entonces, cada vez más el carromato mostraba que ya había cumplido con su tarea. Era enigmático el diseño del nuevo coche, pues no se conocía ni se ofertaba en lugar alguno. El que no apareciera lo nuevo no significaba que lo viejo le servía a la lógica del capital.

Ya Adorno, Horkheimer y la “Escuela de Frankfurt habían advertido sobre el papel cada vez más relevante de la industria cultural en la construcción de hegemonía capitalista y la reproducción de sus modelos de enseñanza-aprendizaje. Con la tercera revolución industrial el complejo industrial cultural asumió un papel protagónico y de primer orden en la construcción de mentalidades a escala global.

La nueva ética, los comportamientos morales, las mutaciones del concepto “necesario” de ciudadanía, la ampliación del campo de consumo, fueron construyendo otra forma de educar a través de las mercancías de la industria cultural. La internet, redes sociales, la interactividad en línea, la big data y la inteligencia artificial fueron construyendo los rasgos de la nueva máquina educativa capitalista.  Era como en la metáfora de Cortázar, un modelo para armar, o mejor dicho que se estaba comenzando a constituir.

A pesar de esta nueva dinámica ¿Por qué en este largo periodo no se termina de desmontar la escuela, liceo, universidad de la primera y segunda revolución industrial? Porque a pesar de la obsolescencia de su rol para fortalecer la hegemonía capitalista en sus nuevas formas, las instituciones educativas seguían teniendo un papel muy importante en la contención de los y las niñas y los jóvenes.

Es decir, en la medida que el modelo de trabajo no terminaba de cambiar, la escuela era la institución más útil para la contención. Por ello, las reformas y contrarreformas resultaban ser solo parches, ideas a medio camino, que lo único que perseguían era construir la idea de “crisis educativa” que posibilitara lograr en algún momento el consenso social sobre el desmantelamiento del viejo aparato escolar. Este papel de contención social es lo que hasta ahora ha permitido la permanencia de la vieja máquina educativa newtoniana.

La vieja máquina educativa newtoniana es como un zombi que marcha según un patrón que no es necesariamente útil para los fines económicos, pero que tiene un rol en la contención social. Pero el cambio en el mundo del trabajo que acarreará la cuarta revolución industrial, plantea el desafío impostergable de constituir nuevas formas de contención.

En otros escritos he planteado que ese nuevo espacio de contención pareciera prefigurarse en “casa”, en un nuevo modelo de hogar, y en un cambio radical del performance conocido para la casa. La destrucción del mundo privado de la casa, la invasión de lo público, sirvieron de preparación para la relocalización del mundo del trabajo, sociabilidad, consumo, educación en casa. La crisis del Coronavirus ha servido de pretexto para realizar el primer ensayo global al respecto. Aunque en semanas o meses se vuelva a la “normalidad” de la escuela/universidad, ésta ya nada volverá a ser lo misma.

En el periodo de transición entre la tercera y cuarta revolución industrial (2009-2025) el capitalismo ha comenzado a plantearse propuestas de modelos para sustituir la vieja máquina educativa newtoniana. Algunos de ellos son: a) educación como bien común (UNESCO, 2015) que intenta sostener el papel de contención de las instituciones educativas, trabajando las visiones de pertinencia y calidad que hemos analizado en otros textos; b) lógica mercantil de los sistemas de educación pública que abra la posibilidad de modelos de neo-privatización educativa; c) enseñanza en casa, ya que –señalan- no se justifica una inversión tan grande del presupuesto público en el sostenimiento de escuelas que no producen el conocimiento adecuado ni los valores de la élite gobernante (Betsy DeVos y la Administración Trump); d) el modelo de escuela a medio tiempo finlandesa; e) educación basada en el territorio resemantizando la noción de pertinencia. Desde este enfoque lo local se opone a lo global como resistencia a la invasión de lo tecnológico, una especie de pulsión de fuga ante la invasión en lo cotidiano de lo tecnológico y la aceleración de la innovación que genera incertidumbre ante lo nuevo que no se conoce.

Cada uno de estos arquetipos cuenta con defensores y detractores, pero ninguno ha construido hegemonía propia, sino que ha abonado a la noción de “crisis de la escuela/universidad” que alimenta el periodo de desmontaje de la vieja máquina educativa newtoniana.

Considero que la crisis educativa del Coronavirus ha desnudado las terribles y dramáticas inequidades, desigualdades del sistema capitalista, pero también ha puesto en evidencia que las instituciones educativas tienen una limitada o nula capacidad de prever y proveer (Faure, 1973) para situaciones contingentes como estas.

La contingencia será el signo de los nuevos tiempos, tanto por la aceleración de la innovación como por la puesta en marcha de un nuevo orden mundial que hará de las pandemias y crisis biológicas un tema cotidiano. La idea mundial que ha instalado la pandemia es que las escuelas, universidades, centros de formación de formadores y ministerios de educación pública no están preparados para situaciones como estas. Y ahí surgen las corporaciones mundiales de la informática, la conectividad, del complejo industrial cultural del siglo XXI a mostrar como el sector privado y no el público tiene respuestas.

Más del 90 por ciento de los contenidos educativos digitalizados están en manos del sector privado y han entrado de manera abrupta y rápida a resolver buena parte de la brecha de conocimiento e infraestructura de lo educativo público.  Con ello han acelerado el debate sobre la nueva máquina educativa capitalista.

Para que termine de perfilarse lo nuevo en materia de institucionalidad educativa, se debe producir el giro en espiral concéntrica ascendente, de ciento ochenta grados, en el mundo del trabajo y la producción.  Con el desembarco de la cuarta revolución industrial millones de seres humanos van a ampliar significativamente las ya dramáticas cifras del empleo informal y van a ser lanzados al trabajo en casa, en una nueva era de maquila de mercancías digitales en casa. Esto unido al modelo de apartheid social planetario apoyado en la tecnología que se comienza a ensayar con la crisis del Coronavirus van a obligar a pensar la educación desde la nueva lógica del capital.

La nueva máquina educativa capitalista de la transición a la cuarta revolución industrial tendrá un enorme componente digital, de eso que hoy se llama educación virtual pero que lo será realmente. Tendrá una perspectiva de profesionalidad inacabada alimentada por el paradigma de la educación durante toda la vida. La presencialidad tendrá una utilidad práctico-formativa, más que conceptual, mucho más de capacidad para trabajar con equipos y, de cumplimientos de tareas individuales de alta precisión.

Las disciplinas y la transdisciplinariedad cederán espacio al caos convergente de conocimientos, donde se hibriden conceptualmente y en la práctica actividades que hasta ahora pertenecen a campos separados de las ciencias. Lo nuevo dará cabida y estará abierto a otros campos, como un espacio interactivo y nunca cerrado.

La utilidad táctica, coyuntural de lo que se conoce y sabe hacer, será el motor de la formación inacabada y permanente de la nueva élite profesional. Un nuevo proletariado, no como trabajador en el sentido marxista, sino como excluido en la vieja noción de plebe, será el signo de las mayorías. La idea de éxito por el esfuerzo será la moral capitalista que alimente lo educativo, no la democratización ni la eliminación de las inequidades.

Pero esta idea estará tensionada y disputada por cada uno de los modelos que hoy se plantean como alternativos para salir de la “crisis educativa”. Lo que planteo es que, si bien el capitalismo está empujando hacia una esquina, el juego no está decidido y dependerá mucho de la correlación de fuerzas de la lucha de clases en los actuales momentos. También de la voluntad con conocimiento que desarrollen los pueblos acerca del futuro que nos espera si nos mantenemos pasivos.  Las cartas comienzan a estar echadas, cada clase social debe saber cómo jugarlas.

 

Nuevas profesiones

Las nuevas profesiones no son un tema exclusivo de las universidades, sino de todo el sistema en su conjunto. Desarrollar los nuevos estilos profesionales que demanda el capitalismo cognitivo del siglo XXI, pero que en oposición también se plantean desde las resistencias, implica un reacomodo de todo el sistema educativo, desde la educación inicial al postgrado.

Aunque el lugar de enunciación del cambio en ciernes es agendado por el capitalismo cognitivo del siglo XXI, también deberíamos verlo como oportunidad para quienes hemos criticado que el modelo profesional capitalista de la primer y segunda revolución industrial no posibilitaba la construcción de una sociedad de justicia entre iguales. El resultado de todo este cambio no está predeterminado, es aún un final abierto y, esa es la perspectiva con la cual deberíamos aproximarnos a este debate.

La nueva máquina educativa capitalista a) procurará fusionar en unos treinta campos lo que hoy representan miles de perfiles profesionales de egreso; b) el rasgo profesional no serán de especialización disciplinar, ni de transdisciplinariedad, sino de convergencia caótica cognitiva, para  aprender a aprender según el requerimiento coyuntural; c) procurara desarrollar las capacidades y habilidades para aprender de manera autónoma y “auto agenciada” durante toda la vida; d) requiere el desarrollo de habilidades para entender de manera permanente que módulo nuevo de aprendizaje se requiere para sostener el estatus de profesional, lo cual ocurrirá en todas las áreas de conocimiento; e) la competencia adquirirá una nueva relevancia como soporte del impulso de la aceleración de la innovación; f) la titularidad tendrá caducidad, será otorgada por un tiempo determinado, no será el fin de un ciclo sino el inicio, como lo ilustró Stephen King en su novela “la larga marcha” (1979).

Las llamadas carreras de pregrado, cualquiera será el nombre que tengan serán variantes por década o quinquenio. El cambio incesante será un rasgo de la formación profesional. Lo que hoy denominamos postgrado pareciera que van a mutar hacia estudios con una cantidad de créditos similares o parecidos, pero cuyas materias serán modulares, ofertadas tomadas de acuerdo a las necesidades de los estudiantes y su entorno laboral. En consecuencia, las titulaciones serán más contextuales y de obsolescencia mucho más rápida. Lo que hoy llamamos doctorados parecieran que van a ir orientados al “emprendimiento” de innovación y su validez dependerá de los conocimientos generados en los últimos tres o cinco años.

El problema que surge es que el clima existente en las universidades, tanto conservadoras como progresistas, es el de defender el actual modelo y encerrarse sobre si mismas. Me hace recordar las apelaciones conservadoras a la autonomía universitaria de las jerarquías religiosas de las casas de estudios superiores en américa latina cuando se impulsó el paradigma científico como sustituto de la fe. Hoy el modelo de universidad de la primera y segunda revolución industrial se está convirtiendo en un dogma, como si las resistencias y la lucha de clases en el siglo XXI no demandarán un nuevo tipo de universidad para enfrentar la dominación capitalista, pero también para apropiarse lo nuevo a favor de los pueblos.

 

La nueva formación de los docentes en el marco de la actual transición

Todo lo que hemos reflexionado y analizado hasta ahora tendrá un impacto directo en el concepto de profesional de la docencia, de maestra y profesor y, por supuesto en el modelo de formación docente. La mayor deuda al respecto la tiene la formación de formadores. La universidades y centros de formación de docentes tenían la tarea de formar los administradores del currículo para la máquina educativa newtoniana, desde una perspectiva trunca de lo pedagógico. Hoy incluso eso ha cambiado, por eso es que he señalado que actual modelo de formación de formadores no le resulta útil a los requerimientos de la producción y el mercado capitalista, pero tampoco a la construcción de alternativas anticapitalistas.

Quienes nos resistimos a vernos como una parte pasiva de la máquina educativa capitalista, a ser parte despreocupada de la máquina social de dominación, más que nadie tenemos que tratar de conocer el funcionamiento de la escuela/universidad y su mutación en una nueva máquina de poder hegemónico, para poder no solo resistir, sino contribuir a producir algo distinto, alternativas que abran paso a un cambio radical. Solo quien conoce una realidad puede transformarla.

A continuación, expondremos algunos de los elementos que considero demandará la cuarta revolución industrial a los procesos de enseñanza-aprendizaje. Conocerlos nos puede permitir repensar lo pedagógico, sobremanera porque el capitalismo cognitivo del siglo XXI se ha apropiado de muchas de nuestras críticas a la vieja máquina educativa newtoniana para abrirle paso a la nueva máquina. Eso nos confunde, nos desconcierta, pero es la nueva realidad.  Ello nos lleva al terreno de la disputa contra hegemónica para que las alternativas recuperen su orientación estratégica, pero también para actualizar nuestra agenda de lucha en materia educativa.

 

Cuadro 3. Premisas del capitalismo cognitivo del siglo XXI para la formación de formadores en el marco de la cuarta revolución industrial

Performance docente ü  La percepción del docente como depositario del mayor saber en el aula se diluye para asignarle nuevas tareas que fomentar la cultura de aprender a aprender

ü  El docente como orfebre digital, como gran experto en cada una de las formas de presentar el conocimiento en la era tecnológica;

ü  El docente como conocedor y usuario crítico en el aula de las novedades en mercancías culturales. Esto lo lleva a la formación de formadores a repensar la importancia del cine, la televisión interactiva, los videos juegos, la música y el video clip, las redes sociales, la virtualidad, la inteligencia artificial en lo educativo;

ü  Se aspira(rá) a que el docente sea un articulador de todos los conocimientos que llegan al aula, traídos tanto por estudiantes como por las familias y las comunidades, en la sociedad del aprendizaje permanente que está emergiendo;

ü  Se procurará que el docente estimule el desafío cognitivo que implica que el estudiante tome conciencia de su saber y la importancia de aprender de los otres, no solo del docente;

ü  Se requiere(irá) que el docente maneje los pisos básicos de todo conocimiento y cuente con una gran habilidad pedagógica para darles sentido, utilidad y direccionalidad a los aprendizajes que traen los estudiantes y ocurren(irán) en el aula.

ü  El docente ya no es más el administrador del currículo, sino un intelectual del aprendizaje.

ü  Crecerá la demanda para que el docente sea un investigador contextual, que sepa vincular con sus estudiantes lo que ocurre en el aula con la realidad de entorno escolar, y que esto lo sepa socializar con los colectivos pedagógicos por escuela;

ü  Se intentará construir la idea de una “edad ideal” para ser docente entre los 21 y 40 años como forma de romper con la estabilidad docente, la noción de carrera profesional y la estabilidad laboral;

ü  Se pedirá que el docente sepa mostrar en su praxis pedagógica el camino de aprender a aprender de manera permanente, como artesano del aprendizaje que entiende la utilidad de lo que hace en el todo;

ü  Se espera(rá) que el docente sepa negociar con los estudiantes los rituales y se reserve la autoridad de la direccionalidad;

ü  Si no está actualizado en términos conceptuales y operacionales de manera permanentemente, su autoridad se puede ver menoscabada por no tener capacidad de valorar todo el conocimiento que se pone en juego en el aula;

ü  Al entender el docente las diferencias de capital cultural, de origen social y de posibilidades de empalmar con lo nuevo que caracterizan a sus estudiantes debe tener capacidad para construir estrategias contingentes que le permitan nivelar los aprendizajes, para disminuir las asimetrías y las desigualdades expresadas en el aula.

 
Perspectiva curricular ü  El actual modelo curricular ha muerto. Su concepción es el fósil educativo en el aula;

ü  Es imposible avanzar en una educación para la cuarta revolución industrial con el actual modelo de desarrollo curricular;

ü  El nuevo modelo curricular será de estándares consensuados, mitad con la comunidad de entorno y los estudiantes y la otra mitad con la nación, con los ministerios de educación;

ü  Los estándares se pueden enunciar en una hoja de papel y no contienen las estructuras secuenciales del anterior modelo curricular;

ü  Estos estándares son una hoja de ruta para la actividad pedagógica, nunca un mapa inalterable. La contingencia y adaptabilidad curricular adquirirán un rol central;

ü  Los estándares será el mínimo esperado de enseñanza-aprendizaje en el aula;

 
Modelo evaluativo ü  Evaluación diagnóstica de conocimientos de partida en el aula;

ü  Evaluación abierta, sin metas prefijadas

ü  Evaluación de procesos de convergencia caótica de conocimientos;

ü  Evaluación de perspectiva futurica, es decir hacia donde apunta el conocimiento que el estudiante está desarrollando

 
Desarrollos didácticos ü  Adiós a los modelos didácticos mono enfocados

ü  La utilidad contextual de uno u otro enfoque será el referente moral de los modelos didácticos;

ü  Los métodos de proyectos multifactoriales hibridarán a las viejas propuestas didácticas dando paso a las didácticas pragmáticas de nueva generación;

 
Modelos de planeación ü  La planeación se reestructurará intentando transferir una parte de los costes educativos a las familias;

ü  La planeación será estratégica situacional que permita relacionar el largo plazo con el corto plazo, teniendo como columna vertebral la actualización permanente de lo educativo

ü  Las instituciones que expresan la cultura evaluativa, especialmente la OCDE a través de PISA, la UNESCO a través de instancias como el LLECE y la ONU con los ODS serán los planeadores de lo educativo;

ü  Transferencia de las soberanías nacionales en materia educativa a los organismos supranacionales y las corporaciones;

ü  Los Ministerios de Educación
Nacional serán las agencias encargadas de ejecutar la planeación supranacional;

 
Estilos de gestión y supervisión ü  La educación será un 75% o más en casa, orientada por el docente. El 25% o menos será para el ensamblaje de equipos de trabajo pedagógico por agendas y para evidenciar en la práctica los aprendizajes teóricos;

ü  Los directores y supervisores se contratarán por periodos, no serán permanentes.

ü  Los directores y supervisores provendrán de las mejores experiencias pedagógicas de

 

Estos son elementos que emergen a partir del análisis. Seguramente se quedan aún cortos y surgirán nuevos elementos en la medida que avancemos en los debates, en la reflexión compartida. Este es un momento para convocar a la genialidad colectiva. Pero como lo he dicho antes, el capitalismo no nos espera, avanza y ensaya formulas.  Una de ellas es la Universidad de la Singularidad, ya mencionada en otros artículos.

 

 

Las limitaciones de la propuesta alternativa capitalista denominada Singularity University

No existen moldes, ya no hay un modelo acabado para calcar, lo único que se puede intentar es conocer para desandar la perspectiva capitalista de aproximación al tema. Veamos este caso concreto. La universidad de la Singularidad, creada en 2009 para avanzar en un modelo de formación y la definición de carreras para la cuarta revolución industrial, propone 10 carreras de partida, para desde allí construir un nuevo perfil de las profesiones en el mundo. Hasta ahora ha ofertado a) Tecnología exponencial, b) Inteligencia artificial y robótica, c) Biología y medicina digital, d) Fabricación digital y nanotecnología, e) Redes y sistemas informáticos, f) Política, derecho y ética, g) Emprendimiento, h) Diseño, i) Innovación empresarial, j) Desarrollo personal.

Cuando uno analiza el abanico de opciones y la convergencia de conocimientos de las mismas se evidencia que está propuesta sigue atascada en el funcionalismo empresarial de la vieja máquina educativa newtoniana, intentando conformar un cuerpo institucional transdiscplinario, nunca caótico convergente. De más está señalar que el modelo de Singularity University (SU) no da cuenta de las prioridades sociales. Incluso SU muestra una clara epistemología burguesa de antaño, al no terminar de dar el salto a la integración real de ciencia, tecnología, arte y conocimiento que demanda la nueva lógica epistemológica de la máquina educativa capitalista que se está forjando.

Paradójicamente lo que si es cierto es que la Universidad de la Singularidad abre una grieta en la perspectiva newtoniana que heredamos de la primera y segunda revolución industrial, porque teóricamente cuestiona los procesos de esa máquina disciplinar.

Si hiciéramos una clasificación desde la vieja organización de campos disciplinares diríamos que la oferta académica de Singularity University se estructura de la siguiente manera: Pensamiento lógico matemático: Inteligencia artificial y robótica, Tecnología exponencial, Fabricación digital y nanotecnología, Redes y sistemas informáticos, Desarrollo personal; Ciencias de la Salud: Biología y medicina digital (desde una racionalidad de pensamiento lógico matemático); Ciencias Sociales: Política, derecho y ética, Emprendimiento, Innovación empresarial, Desarrollo personal. Ni una sola preocupación por la creatividad y el pensamiento artístico, ni por la conducta humana o las áreas de agro alimentación humana. Singularity University inicia el debate correcto, pero su praxis queda atrapada en el pragmatismo empresarial y el desprecio por lo humano. La Universidad de la Singularidad, en la lógica newtoniana, está trabajando la arquitectura de una nueva súper máquina, no en un cambio de paradigma. Esa lógica la separa del propio mercado, el consumo y la racionalidad práctica del capitalismo de la cuarta revolución industrial. Trabaja la singularidad como una nueva convergencia transdisciplinaria para producir otra máquina, pero resulta incapaz de atrapar la potencialidad del caos convergente.

 

El pensamiento crítico

La Universidad de la Singularidad tiene como uno de sus mentores a Ray Kurzweil, el gurú actual del transhumanismo y líder de las ideas de innovación en google. En su libro “la Singularidad está Cerca” (2006/2012) este nuevo pensador del vínculo entre aceleración de la innovación y dinamización del capitalismo, señala que lo único que aún no puede desarrollar la tecnología es el pensamiento crítico. Ni la inteligencia artificial, ni la súper conectividad, logran terminar de descifrar el enigma de lo que pareciera ser el signo distintivo, la identidad de la inteligencia humana. La programación informática y de la biología digital parecieran conflictuar con el pensamiento crítico.

El capitalismo sabe que es el pensamiento crítico lo que ha permitido la aceleración de la innovación, pero también ha sido el soporte de la construcción de resistencias y pensamiento anticapitalista. Por ello trata de entender su lógica constructiva y funcional para emularla en las máquinas, algo que le ha resultado esquivo. Este aspecto es sustantivo para desarrollar enfoques de resistencia.

 

Alternativas

La actual situación educativa, de confusión por la demanda abrupta de educación virtual en el marco de la pandemia del COVID-19, muchas veces ha sido abordada desde un lugar de reflexión y enunciación equivocado. Una parte importante del magisterio lo ha visto como un problema coyuntural de actualización tecnológica, de manejo de computadora, redes sociales, plataformas de video conferencias y acceso a contenidos digitales enlatados. Desde mi punto de vista, si no se parte de visualizar el proceso de mutación de la máquina educativa capitalista, el quiebre de la máquina educativa newtoniana, difícilmente vamos a poder anticipar lo que nos viene y, en consecuencia, construir resistencias y alternativas anticapitalistas.

Lo forma como el capitalismo cognitivo del siglo XXI construye hegemonía para lo nuevo, lo que vendrá, a partir de la crisis del Coronavirus, evidencia el horror de la lógica mercantil, que desprecia el encuentro humano, la sociabilidad, el abrazo, el apretón de manos. Hoy está usando la crisis para enseñar(nos) que se puede vivir, trabajar, comprar y estudiar desde casa.

Por ello, la construcción de alternativas tiene tres dimensiones. La primera apropiarse acerca del porque llegamos aquí, no como una acumulación de lamentos, sino como una profunda comprensión de las mutaciones del capitalismo a partir de la influencia de los tecnológico en los medios de producción, consumo y gobernabilidad.  La segunda, derrotar el fatalismo, como si el capitalismo ya no tuviera vuelta en el marco de la cuarta revolución industrial. Al contrario, las condiciones de posibilidad para abrir paso a una sociedad de iguales pueden estar más cerca si los pueblos se empoderan del conocimiento y deciden enfrentar la barbarie capitalista. Tercero, es urgente pensar lo educativo en clave de pedagogías críticas abiertas al encuentro de lo nuevo

En un tiempo en el cual todos quieren encontrar mesías y respuestas, lo que tenemos que impulsar la pregunta problematizadora que nos permitan encontrar las respuestas correctas para seguir construyendo la posibilidad de un mundo mejor.

[1] Primera generación las supercomputadoras de los cincuenta y sesenta. Segunda generación las computadoras personales o PC. Tercera generación la de las computadoras portátiles. Cuarta generación del internet, el celular y la web site. Quinta generación de las redes sociales. Sexta generación de la inteligencia artificial, conexión 4G y los metadatos.

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Coronavirus: Google y la NASA en la reingeniería educativa

Luis Bonilla-Molina

Julian Huxley fue uno de los corredactores del texto fundacional de la UNESCO y su primer Director General. Huxley fue un neo darwinista quien trabajó la síntesis evolutiva moderna y creó el término transhumanismo, que retomaría entre otros Ray Kurzweil con su teoría de la era de la singularidad.

Huxley no solo planteaba que la educación podría construir las condiciones de posibilidades para integrar la vida biológica con la tecnología, sino que tenía una visión sobre la potencialidad normalizadora y estandarizadora de la UNESCO expresado en frases como “la UNESCO puede enfatizar la necesidad definitiva de la unidad política mundial y familiarizar a todos los pueblos con las implicaciones de la transferencia de la soberanía plena de naciones separadas a una organización mundial” (1945).

Julian Huxley era un partidario de la Eugenesia, quien estaba convencido que había que trabajar las leyes biológicas de la herencia para perfeccionar la especie humana.  Señalaba que “La calidad de las personas, y no solamente la cantidad, es lo que debemos obtener: en consecuencia, es necesaria una política concertada para impedir que la oleada creciente de la población sumerja todas nuestras esperanzas de un mundo mejor” (1957).

Consideraba Huxley a la UNESCO como un instrumento para lograr esta “política concertada”. Me interesa destacar esto, para visualizar como el tema de la relación entre educación y aceleración de la innovación, con su impacto en las sociedades y la educación no es un asunto de los últimos veinte años, sino que forma parte de los fundamentos epistemológicos y conceptuales de la gestión fundacional de UNESCO. Esto quedaría mucho más claro en el siglo XXI. Durante décadas la UNESCO expresó esa línea de trabajo a partir de sus cuatro agendas convergentes: educación, ciencia, cultura y comunicación.

En el año 2005 la UNESCO publicó un trabajo que tituló “Hacia las Sociedades del Conocimiento”[1], en el cuál se plantea abiertamente pasar de la expansión del acceso a la información (1990-2010) a los paradigmas de la sociedad del conocimiento  (2010-2020) y de las sociedades del aprendizaje (2020-   ). Este documento expresa un esfuerzo por explicar el cambio que implica la era digital, para evitar que se confunda con educación bancaria virtual, útil para el capitalismo de la primera y segunda revolución industrial, pero ya ni siquiera  para el capital de la tercera revolución industrial. Veamos

Quienes aún están atascados en el paradigma de la educación como transmisión de conocimiento, como instrucción, o como denunció Freire en la educación bancaria y, se aproximan a la educación virtual desde la vieja lógica del profesor como depositario del saber y los estudiantes como receptores de ese saber, no logran entender lo que expresa la sociedad de la información ni la del aprendizaje y, sus implicaciones en lo educativo, la escuela, las universidades, la formación docente y los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Un(a) profe con el paradigma educativo inamovible de la primera y segunda revolución industrial, de la maquina educativa newtoniana, ve a la internet y a la sociedad de la información como apoyo para reafirmar lo que él o ella enseñaba en el aula, para desarrollar una estrategia de apoyo en casa, no como el emerger de un nuevo enfoque de los procesos de enseñanza-aprendizaje, una reconfiguración del rol docente.

Quienes están prisioneros de la maquina educativa newtoniana no logran entender que ahora cada uno de los “aprendices” pueden saber más de un tema en el aula que el propio profesor. Si tú en el aula tienes a cuarenta estudiantes y cada uno sabe más de un tema que el profesor que cree que es el depositario del saber, el acto pedagógico de la vieja máquina newtoniana entra en crisis. Tienes entonces un aula que desafía el saber del docente y esa tensión suele resolverse por la vía autoritaria, por el ordenador del viejo régimen educativo que era la evaluación. En vez de usar el concierto de saberes para crecer juntos y darle direccionalidad a lo que se aprende, muchos docentes se sienten desnudos porque se les formó para representar el máximo conocimiento en las aulas.  Esta ruptura de empatía produce una caída sensible en el interés de los estudiantes, que no solo tienen conciencia de saber más de un determinado tema que quien está parado frente a él o ella, sino que se sienten irrespetados por alguien que no reconoce esa realidad.

El problema no era el docente, sino todo el concepto del sistema educativo, de los sistemas escolares, especialmente de la formación profesional y dentro de ella la formación docente, todos ellos prisioneros del paradigma educativo de la primera y segunda revolución industrial y su máquina educativa newtoniana. Los centros de formación de profesoras(es) [inicial y permanente] educaron a los y las futuras(os) maestros(as) sobre esta lógica, lo cual se agrava con el hecho que la mayoría de docentes nacimos antes de la década del noventa, donde como he explicado en otros textos se produce el quiebre de diálogo generacional.  Nuestro mundo había sido el del viejo orden y el nuevo orden implica colocar la mesa patas arriba y desarmarla, lo cual resulta más fácil decirlo que hacerlo.

La sociedad del conocimiento implica una nueva manera de relacionarse los docentes con sus estudiantes. Ya el conocimiento no era exclusivo de los educadores, sino que aparece en el aula portándolo los estudiantes también. Producto de la sociedad de la información, un niño, niña o joven puede saber más de los movimientos del corazón y su funcionamiento que un profesor y eso no es malo, sino potencialmente muy enriquecedor, solo que obliga a repensar la forma de construir conocimiento en el aula, de una manera más participativa, colaborativa. En estos casos el rol del docente como conocedor y orientador es quien les da estructura y direccionalidad a los debates, sustituye la vieja concepción del docente como depositario del saber.

Eso significa que el o la profesor(a) lo que debe es saber enseñar a aprender en un nuevo contexto, conforme a herramientas pedagógicas novedosas, sabiendo eso sí los fundamentos de todas las ciencias, conocimientos y saberes. Ya el docente no es solo un reproductor de viejos conocimientos, sino fundamentalmente se espera de él que sea un intelectual orgánico del aula, que estudie, investigue y socialice con sus estudiantes su experticia. El docente adquiere la autoridad de ser un versado aprendiz permanente de la sociedad de la información y no un reproductor mecánico de discursos. La sociedad del conocimiento es un periodo transicional a la sociedad del aprendizaje, donde lo sustantivo es aprender a aprender.

El problema es que el currículo rígido y con mandatos de aplicación en fechas y horarios pre establecidos conspira contra esta nueva forma dialógica e interactiva de aprender juntos. El sistema educativo construido sobre la lógica de la máquina newtoniana (partes ensamblables, con periodos fijos de ciclos) salta por los aires y no nos damos cuenta.

En política como en el amor no existe vacío, y ese lado oscuro se constituye en una rendija que usa el capital. Como las élites educativas desconocen muchas veces lo que requiere el propio capitalismo en el plano estructural y se limitan a complacer lo superficial, consideran que lo que está haciendo hoy el docente está limitado a facilitar información, por eso la virtualidad comienza a surgir como una alternativa que en esa línea de pensamiento sustituya al docente. En consecuencia, resulta que la derecha educativa burocrática tampoco ayuda al propio capitalismo. Lo triste es ver cómo compañeros que se definen  “socialistas” o de izquierda reman en la misma dirección.

Desde las alternativas anticapitalistas nos resulta más fácil decir que hacer, que si pensamos y construimos un trabajo en el aula de nuevo tipo, usando el desarrollo científico tecnológico para enseñar a aprender, si abrazamos el mundo digital en el aula desde una perspectiva emancipadora, estaremos defendiendo la escuela pública como espacio de democratización del saber. Lo que aún no puede resolver la tecnología es el arte pedagógico de enseñar a aprender, a desarrollar la ética humana.

¿La era digital es enemiga del docente?  Al contrario, debe ser un elemento potenciador de la labor docente en el aula, pero eso sí, de otro performance pedagógico. Eso debe orientar el necesario cambio de paradigma pedagógico, porque ciertamente sabemos las limitaciones hoy de lo que hacemos, percibimos con claridad el estallido de las rutinas pedagógicas pero lo que no terminamos de ver y comprender es el ocaso de la maquina educativa newtoniana.

El auge las redes sociales en el último periodo de la sociedad de la información (1990-2010) permitió multiplicar las posibilidades de toda la población para acceder a un conocimiento cada vez más dinámico en medio de la aceleración del conocimiento científico y la tecnología. Resultó que todes aquellos que podían acceder a un dispositivo informático o digital estaban en posibilidades de contar con volúmenes de información nunca antes soñados. El problema era que el acceso a esta información no garantizaba que se le diera utilidad, que tuviera direccionalidad. Entonces, la tensión de la utilidad de lo nuevo escolar se traslada también a la cotidianidad de la realidad social.

Por ello, la UNESCO (2005, doc.cit.) señala que “la sociedad mundial de la información … cobrará su verdadero sentido si se convierte en un medio al servicio de un fin más elevado y deseable: la construcción a nivel mundial de sociedades del conocimiento que sean fuentes de desarrollo para todos, y sobre todo para los países menos adelantados”. El otro problema que surge es que la escuela, la universidad comienzan a dejar ser percibidos como dinamizadores de esta realidad por las dificultades que tienen para comprender las nuevas formas de enseñanza-aprendizaje.

De la sociedad del conocimiento se comienza a plantear el emerger de las sociedades del aprendizaje (2020-  ), en las cuales el rol del docente en términos de continuidad histórica podría resultar volátil. Por un lado, los y las instituciones de formación docente, los colectivos pedagógicos y los propios gremios están atascados en tratar de defender el viejo modo de enseñar, mientras los ministerios de educación están más interesados en la ejecución presupuestaria que en la mirada pedagógica estratégica y, por otra parte, el capitalismo comienza a ver en la virtualidad una fuente de ahorro presupuestario destinado a la educación y un camino para abrirle causas al nuevo modelo de escuela y sistema educativo que demanda la actual dinámica del modo de producción. Incluso, una parte importante de las propias educaciones populares tienen un discurso que legitima la desaparición de la escuela, contra el pensamiento científico y mucho más contra el mundo digital en el aula.

Señala este documento de UNESCO (2005, p.61) que “desde los trabajos realizados por Robert Hutchins (1968) y Torsten Husén (1974)[2], la expresión “sociedad del aprendizaje” (learning society) se refiere a un nuevo tipo de sociedad en la que la adquisición de los conocimientos no está́ confinada en las instituciones educativas (en el espacio), ni se limita a la formación inicial (en el tiempo)”.

La referencia a espacio es una apertura a la búsqueda de otros formatos, de otros lugares que para el neoliberalismo educativo de la tercera y cuarta revolución industrial es la casa, la educación virtual en casa, pero también en la oficina, desde cualquier lugar”. La apelación al tiempo es un torpedo directo a la noción estructurada y mecánica del currículo escolar y los perfiles de egreso; es una muestra de la inoperancia para el capitalismo cognitivo de la maquina escolar newtoniana.

El presupuesto escolar comienza a ser de manera pública y notoria dinero en disputa para el capital trasnacional, usando la virtualización como mecanismo para recaptura de fondos públicos al sector privado y su transferencia a los banqueros mundiales. Cuando se revisa la estructura del presupuesto de los ministerios de educación y similares, encontramos que una parte importante del mismo está destinado a sueldos, salarios y garantías laborales de los docentes, otro a dotaciones, equipos e infraestructura, eso es un problema para el capital trasnacional que quiere tomar estos dineros sin mayores mediaciones; la educación virtual trasnacionalizada se convierte en una ruta para ello.

Los grandes gurús de la industria informática, a pesar que puedan entender el giro que se demanda a lo educativo, prefieren no “explicitarse en detalles” y ofrecer en cambio en estas etapas equipos tecnológicos, hardware, software y conectividad, como parte de la fase transferencia de capital a los grandes centros monopólicos. Más que un cambio paradigmático las trasnacionales de la informática buscaron en la etapa previa a la crisis educativa del Coronavirus apropiarse de los fondos públicos de infraestructura tecnológica (hardware y software), pero ahora van por los destinados a nómina docente.

Además, equipos nuevos en las escuelas, que no van acompañados de un programa de actualización que explique todas las potencialidades de los artefactos, terminan siendo poco utilizados, sub utilizados.  Esto sirve para la rápida obsolescencia de los mismos y justificar nuevas compras que sustituyan a las anteriores adquisiciones, pero también para destruir el prestigio social de los educadores acusándolos de obsoletos.  El propósito de este último esfuerzo del capital trasnacional y sus vínculos locales se orienta a abrir paso a la propuesta de ir progresivamente disminuyendo las clases presenciales por virtuales, es decir, disminuir el rol presencial de los profesionales de la pedagogía.

 

A nivel de la educación superior o universitaria, se plantea cada vez con más fuerza la precaria pertinencia de la formación que imparten, especialmente en formación docente, ello se evidencia en: a) la pérdida de su capacidad de prever y proveer, algo que ya anunciaba el Informe Faure (1973); b) la cada vez mayor distancia entre la formación universitaria y las exigencias cambiantes del entorno laboral; c) su desarticulación con el resto de los sistemas educativos; e) la precaria relación entre la formación inicial, lo que ocurre en las aulas, así como con la formación continua o permanente de los docentes.  Veamos un cuadro de UNESCO que muestra algunas de estas expresiones

 

 

Recuadro: La pertinencia de la enseñanza superior
Tal como se destacó en la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior celebrada en 1998, la pertinencia de este tipo de enseñanza significa tener en cuenta:–  las políticas: la enseñanza superior no desempeña su papel cuando descuida sus funciones de vigilancia y alerta, y cuando no analiza los problemas importantes de la sociedad;

–  el mundo laboral: es imperativo que la enseñanza superior se adapte a las mutaciones del mundo laboral, sin que pierda su identidad propia y abandone sus prioridades relativas a las necesidades a largo plazo de la sociedad;

–  los demás niveles del sistema educativo: la formación inicial de docentes y de muchos trabajadores sociales incumbe, salvo raras excepciones, a la enseñanza superior; entre las prioridades de la investigación universitaria deben figurar también el análisis y la evaluación de los distintos niveles del sistema educativo, en estrecha relación con el mundo laboral –sin que ello suponga subordinarse a éste– y con un auténtico proyecto de sociedad;

–  la(s) cultura(s): la cultura no es algo que venga dado, sino que se construye en el espacio y en el tiempo; la enseñanza superior contribuye a construir la cultura en su dimensión universal y para ello debe tener en cuenta la diversidad de las culturas;

–  todos los grupos de personas sin excepción: se deben aplicar estrategias adecuadas para aumentar la participación de los grupos desfavorecidos, en especial las mujeres;

–  la educación a lo largo de toda la vida: la promoción de una educación a lo largo de toda la vida exige una mayor flexibilidad y más diversificación de los dispositivos de formación en la enseñanza superior;

–  los estudiantes y profesores: las instituciones de enseñanza superior se deben concebir y administrar no como meros centros de formación, sino como ámbitos educativos en los que se efectúe una mejor gestión de las carreras profesionales de los docentes y se obtenga una participación activa de los estudiantes, tanto en las actividades docentes como en la gestión y la vida de las instituciones. 
Si cumple todas estas condiciones, la enseñanza superior podrá contribuir realmente a la difusión generalizada del conocimiento, tanto en las sociedades de los países industrializados como en las de los países en desarrollo.

UNESCO (2005, p.105)

 

Los diagnósticos sobre la crisis de la educación superior no son abordados como el fin de la eficiencia y eficacia de la maquina educativa newtoniana, sino como un problema de envejecimiento paradigmático.  Esto procura ocultar la operación de construcción de un nuevo modelo de universidad, útil para el capitalismo de la tercera revolución industrial, y que se comienza a perfilar desde los centros de investigación tecnológica del gran capital trasnacional.

Seis años atrás de este documento de UNESCO,  Ray Kurzweil, seguidor de las ideas de Julian Huxley (corredactor del texto fundacional de la UNESCO y quien fuera su primer Director General), había sorprendido al mundo con su libro “La Era de las Máquinas Espirituales (1999) en la cual expone su teoría sobre la Ley de los rendimientos acelerados y su impacto en la reconfiguración del mundo. Kurzweil postula que en el siglo XXI las computadoras invadirán todos los órdenes de nuestras vidas, incluido el pensamiento y la extensión de la vida. Retoma los planteamientos de la Eugenesia y el transhumanismo de Huxley, pero considera que el ritmo de cambio de los sistemas educativos, va demasiado lento para acompañar la aceleración de la innovación y lo que él considera como inminente llegada de la era de la singularidad y un nuevo modelo de formación. Kurzweil es el director de innovación y proyectos tecnológicos de google.

En el año 2004 Kurzweil se une al Singularity Institute for Artificial Intelligence, una de las instituciones de vanguardia mundial en el tema del transhumanismo. En 2012 y 2014 respectivamente publica “La era de la singularidad está cerca” y “Como crear una mente” en las cuales explica como cientos de laboratorios del mundo trabajan coordinadamente para acelerar la cuarta revolución industrial y allanar el camino a un nuevo giro de 360 grados, la era de la singularidad; pero este último tema es para otro trabajo por separado.

En el año 2008 Kurzweil concluye en un estudio, que las limitaciones de las reformas educativas y la incapacidad adaptativa de las universidades existentes para comprender las características del cambio en curso (producto de la obsolescencia de la maquina educativa newtoniana), las imposibilita para que puedan acompañar la dinámica de transformación estructural de funcionamiento del sistema capitalista.

En el año 2009 Ray Kurzweil coordina un proyecto financiado por la NASA Ames Research Center y Google, derivado de su estudio, a partir del cual se decide fundar en Silicon Valley a la Universidad de la Singularidad, cuya finalidad es “reunir, educar e inspirar a un grupo de dirigentes que se esfuercen por comprender y facilitar el desarrollo exponencial de las tecnologías y promover, aplicar, orientar y guiar estas herramientas para resolver los grandes desafíos de la humanidad[3]” La orientación estratégica de este esfuerzo se ve reflejado en múltiples iniciativas y reflexiones de la UNESCO; algunas de ellas están documentadas en “las directrices para las políticas de aprendizaje móvil” (2013), “El futuro del aprendizaje móvil (2013 con Nokia), el “Informe de la UNESCO sobre Ciencia: Hacia 2030 (2015), entre otros muchos.

En los últimos años la Universidad de la Singularidad ha puesto en el debate global las limitaciones pedagógicas del modelo de enseñanza-aprendizaje instaurado en la primera y segunda revolución industrial, así como los campos profesionales existentes. El modelo de formación de la Universidad de la Singularidad rompe la secuencialidad curricular de la máquina educativa newtoniana, entrando a la lógica de la máquina educativa computacional de la cuarta revolución industrial, la cual explicitaremos más adelante.

El paradigma de Google y la Nasa procura reordenar todo el financiamiento público a la educación en el mundo, sin que ello sea visto como un ataque al derecho a la educación. Para ello, construyen la matriz que el aprendizaje del siglo XXI es distinto y que la virtualidad es la puerta a lo nuevo.

En esta fase de la crisis educativa por el Coronavirus, Google ha relanzado sus herramientas de educación virtual.  Veamos algunas de ellas. Google Calendar es concebida para la autogestión de los procesos de enseñanza-aprendizaje, allí el docente puede colocar para los estudiantes recordatorios sobre exámenes, exposiciones, etc., cuyas notificaciones irán alertando a los participantes. Google Drive es un soporte de almacenamiento virtual de utilidad para guardar y colocar a la disposición de los estudiantes, información que el docente considere relevante, con un límite de 15GB. Los documentos se pueden editar por los participantes sin conexión. Google Keep es una aplicación con la cual se pueden tomar apuntes desde la nube digital en interconexión con google drive. Para la participación en cursos virtuales esta herramienta es muy útil pues permita editar y agregar contenidos dictados por voz desde el celular. Google Classroom es la herramienta más usada por docentes en el mundo para foros (con Padlet) o para la realización y seguimiento de tareas. Esta herramienta permite la construcción compartida de conocimientos. Google Forms es una herramienta de trabajo muy útil para investigaciones soportadas en entrevistas, cuestionarios, etc.  Google Street View permite visitar lugares con animación 3D, mucho de ellos en tiempo real, de especial apoyo para sociales.  Otras herramientas son Google Scholar (validación de información), Google Docs Explore, Google Sites (creación de páginas web), así como Course Kit para poder construir una clase virtual con mayores niveles de información.

Todas estas aplicaciones no solo estaban disponibles antes de la crisis del Coronavirs, sino que Google venía construyendo hegemonía sobre su uso. Hoy en día en muchas universidades y países, esta experticia se ha multiplicado con el cerco epidemiológico propio del combate a la pandemia, pero también ha multiplicado exponencialmente la dependencia tecnológica con el gigante informático, ante ministerios de educación que parecieran preferir terciarizar estas dinámicas.

Mi punto de vista es que, para construir alternativas, dada la brecha de conocimiento existente entre el saber pedagógico en materia tecnológica de los y las maestras y el conocimiento instrumental de las trasnacionales tecnológicas, tenemos desde las pedagogías críticas que apropiarnos de lo existente para entender las nuevas lógicas e ir construyendo lo propio con una mirada emancipadora. Los gremios docentes, los colectivos pedagógicos tenemos que aprender a trabajar con software libre y hacernos acompañar de nuestros jóvenes hermanos hackers para casi desde cero, romper una brecha de varias décadas, en las cuales creíamos que esta nueva realidad no nos iba a tocar.

[1] https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000141908

[2] Véase Robert Hutchins, The Learning Society, Londres, Harmondsworth, Penguin, 1968; y Torsten Husén, The Learning Society, Londres, Methuen, 1974. Se han realizado numerosos trabajos sobre este tema en los países en desarrollo.

[3] https://web.archive.org/web/20090206035408/http://singularity-university.org/overview/

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La cultura evaluativa y la virtualización educativa dos tenazas del capitalismo cognitivo de la tercera revolución industrial

Luis Bonilla-Molina

Las máquinas de la tercera revolución industrial (1961-2021/2025), no eran ya de ensamblaje y fricción, de movimiento, aceleración y resistencia, sino que funcionaban con circuitos e interconectividad, con impulsos y pulsos binarios. Las máquinas de este periodo se construían fusionando principios que antes habían sido estancos separados por las disciplinas. Los tornillos, poleas, engranajes eran cada vez menos, los rasgos de las máquinas del capitalismo de la tercera revolución industrial. Las máquinas sociales, culturales, económicas, políticas y tecnológicas que habían sido construidas bajo la lógica de la primera y segunda revolución industrial comenzaron a ver saltar por los aires sus tuercas (narrativas, imaginarios), ruedas (prácticas, protocolos) y ligamentos (instituciones).

La epistemología del capitalismo entró en crisis y mutación, sin embargo, una parte importante de las resistencias anticapitalistas no pudieron ver esta “evolution” del capital y continuaron haciendo política para enfrentar a la vieja máquina; algo similar ocurrió con la izquierda pedagógica y un segmento significativo de las pedagogías críticas.

La tercera revolución industrial con el emerger de la lógica computacional construyó la sensación de caos en la enseñanza, el aprendizaje y el conocimiento. Para seguir avanzando en el desarrollo de las nuevas máquinas y del capitalismo en su conjunto, los estancos disciplinares resultaban obsoletos para el propio capital. Ya la máquina newtoniana resultaba insuficiente para lo nuevo, orientado por los principios de la lógica binaria y la física cuántica.

Jóvenes, niños y niñas percibían mejor esa relación asincrónica, entre una máquina escolar newtoniana que se estaba desbaratando y nuevos funcionamientos de la máquina capitalista de la tercera revolución industrial. Los adultos, los y las profes, educados en los centros de formación docente para enseñar y ver el aprendizaje conforme a la vieja máquina, entendíamos la posición de los más chicos como déficit de atención, problemas de sociabilidad, cuando en realidad lo que estaba ocurriendo era que ellos estaban captando mucho mejor nuevos ritmos y características de la máquina social, política, económica, cultural y tecnológica del capitalismo del siglo XXI y, les parecía, que cuando iban a la escuela estaban entrando a un museo.

La responsabilidad no era de los y las maestras(os), sino del centro capitalista que no terminaba de entender cómo podía formalizar, poner en marcha y controlar a las nuevas máquinas sociales que estaban surgiendo. Por ello, el periodo de los sesenta y parte de los setenta del siglo XX es de inestabilidad, que se resuelve con apelaciones al autoritarismo o al dejar hacer.

Lo que si teníamos claros desde las pedagogías críticas era que había que transformar la escuela (aunque no terminábamos de saber cómo) para defender el derecho a la educación de todos y todas, especialmente de los más pobres y excluidos que estaban marginados del acceso a lo nuevo, a los “juguetes” y “artefactos” del mundo tecnológico de la tercera revolución industrial y, que era en la escuela, la escuela pública, donde podían analizar, comprender, valorar y decidir sobre esa nueva vorágine tecnológica que no terminaba de llegar a casa. Pero voluntad requiere de conocimiento científico y a decir verdad faltaron espacios y flexibilidad conceptual, paradigmática, para entender la complejidad de lo nuevo. Pero la incomprensión por parte de las resistencias anticapitalistas al respecto, no detenía la lucha de clases, ni dejaba de hacer sentir las nuevas formas de opresión.

Los campos experimentales de conocimientos vinculados al capitalismo de las décadas del setenta, ochenta y noventa del siglo XX, comenzaron a conformar equipos multidisciplinarios que abrieron paso al paradigma transdisciplinario. El problema fue que las máquinas-escuelas, máquinas-liceos, máquinas-universidades, nunca supieron por dónde comenzar a desandar el cambio. No entendían cuáles piezas había que cambiar, que elementos había que fusionar, que tenía que desaparecer y que había que crear, porque la auto imagen institucional sostenida por décadas era la de una máquina newtoniana.

Una morisqueta de este “debate-acción” hizo que, desde las disciplinas y las materias, se apelara al cliché de lo transdisciplinario, sin terminar de construir una máquina escolar transdisciplinaria. Pero la parálisis, el inmovilismo no es el rasgo de la dominación, ni de la lucha de clases.

Fuimos tan “ingenuos” en la izquierda pedagógica que pretendimos apropiarnos de la transdisciplinariedad como propia, decir que ser transdisciplinario era una forma de resistir a la visión disciplinar del capitalismo, cuando en realidad nos estábamos refiriendo al capitalismo de la primera y segunda revolución industrial. No terminamos de entender que la transdisciplinariedad era ahora la mirada del capitalismo de la tercera revolución industrial, la perspectiva, la ontología de las nuevas máquinas.

Las reformas educativas solo podían limar o pulir partes de la vieja máquina, pero servían para destruir el concepto público de la educación, para “poner en evidencia” a los docentes y destruir la profesión docente, para abrir paso a la desinversión en materia educativa. Por ello, las reformas se convertían en lo táctico que paleaba y hacía control de daños, mientras lo sustantivo de la transformación radical de los procesos de enseñanza-aprendizaje se colocaba en la externalidad de los sistemas escolares.

Desde la lógica del capital dos elementos fueron moldeando la ruta para entender y comprender las dimensiones de la crisis de los sistemas educativos, la profesión docente y la escuela, pero, sobre todo, para construir hegemonía en la ciudadanía respecto a que “algo andaba mal en lo educativo” y abrirle paso a la nueva máquina educativa del capitalismo cognitivo de la tercera revolución industrial. El primero, la construcción de cultura evaluativa y, el segundo, debates e iniciativas desde la externalidad escolar, desde los bordes institucionales para poner en evidencia el impacto del mundo digital en los procesos de enseñanza-aprendizaje y la precaria capacidad de la escuela pública, los centros de formación docente y los y las maestras(os) para adaptarse a los nuevo. Veamos cada uno de ellos.

 

  • La cultura evaluativa: En 1973 el denominado “Informe Faure[1]” de la UNESCO señala que “la revolución industrial, a medida que alcanza un número mayor de países, exige una expansión de la educación y lleva consigo la aparición del concepto de instrucción universal y obligatoria, históricamente unido al de sufragio universal” (p.58). Precisa este informe, que la educación “en términos presupuestarios ocupa el segundo de los gastos públicos mundiales, inmediatamente después de los gastos militares (p.60), a lo cual agregan, que a pesar de esto “la sociedad rechaza los productos de la educación…[ya que] mientras hasta el presente las sociedades en lenta evolución (excepto cortas fases de mutación) absorbían fácilmente y de buena gana los productos de la educación, o por lo menos se acomodaban a ellos, en la actualidad no ocurre otro tanto” (p.62).

Esta perspectiva del informe Faure induce a pensar la necesidad de comprobar la eficiencia de los costos educativos respecto a sus resultados, elemento que constituiría más adelante el lugar de enunciación de la cultura evaluativa. Señala el mencionado Informe, que se evidencian dos elementos causales del hecho que “la sociedad rechaza los productos de la educación”. Estos elementos, continúa el Informe Faure, muestran que la educación, en la tercera revolución industrial, no cumplía con dos aspectos que habían sido referentes básicos de su accionar a través del tiempo: a) la educación precede y, b) la educación prevé (pp.61-62). De hecho, la educación había precedido el “desarrollo económico”[2] de las sociedades a partir de la revolución industrial (preciso de la primera y segunda revolución industrial), pero esta dinámica comienza a romperse con el desarrollo de la tercera revolución industrial, algo que el propio informe Faure no logra visualizar en toda su complejidad.

Por otra parte, señala dicho informe que “por primera vez en la historia la educación se emplea conscientemente en preparar a los hombres para tipos de sociedades que todavía no existen” (p.62), lo cual constituye una campanada de alerta respecto al desfase que se comienza a evidenciar entre el ayer y el hoy, entre el despegue de la tercera revolución industrial y lo que se enseña en escuelas, liceos y universidades.

Los “tres fenómenos nuevos” enunciados en el Informe Faure (precede, prevé y la sociedad rechaza los productos de la educación) colocan en evidencia la crisis de la relación entre aceleración de la innovación científico-tecnológica y educación en el marco del capitalismo de la tercera revolución industrial.

El desembarco de la globalización económica y la nueva mundialización cultural de la tercera revolución industrial incorporan con fuerza al léxico educativo la noción de exclusión como complemento a la idea de cobertura escolar. La idea de exclusión jugaría un rol central en las justificaciones para la instauración de la cultura evaluativa, en el marco de la reestructuración capitalista, uno de cuyos elementos dinamizadores era (y es) la aceleración de la innovación.

La reestructuración capitalista derivada del impacto de la tercera revolución industrial, la internacionalización del capital, es decir de la globalización, impulsan la crítica a los Estados Nacionales, su tamaño y el precario cumplimiento de las metas que se plantea el capital para las economías y sociedades nacionales. Este cuestionamiento culmina en los ochenta del siglo XX en propuestas de Reforma de los Estados Nacionales que se justifican por las llamadas crisis de eficacia y legitimidad de la acción pública (CEPAL, ILPES, BID, Banco Mundial, entre otros).

Argumentan las llamadas bancas de desarrollo y los organismos multilaterales del sistema de Naciones Unidas que la crisis es de eficacia porque las instituciones públicas no sirven para lo que están diseñadas y puestas en marcha y, de legitimidad, porque no expresan los intereses de los ciudadanos. En este último caso, la preocupación no es por la gente, sino porque las instituciones no sirven para crear el nuevo paradigma de disminución del gasto público y que cada quien “comience a gestionar” su vida; la legitimidad burguesa se vincula a la intención que los ciudadanos asuman una parte importante de los costos de la agenda social.

Estos señalamientos tienen un correlato en lo educativo, al señalar que la crisis de eficacia del Estado se expresa en crisis de calidad educativa (eficacia=calidad) y, la crisis de legitimidad en precaria pertinencia de la acción escolar (legitimidad=pertinencia educativa).

La calidad educativa pasa a ser un comodín que sirve para justificar cualquier crítica a la educación, mientras que la pertinencia profundiza el consenso social respecto a lo señalado por Faure (1973) que “la sociedad rechaza los productos de la educación”.

Para resolver los problemas de calidad y pertinencia educativa, el Banco Mundial, la OCDE, el BID, la CAF y la propia UNESCO comienzan a señalar con fuerza, en los ochenta, que es necesario evaluar los sistemas educativos y los aprendizajes. Mientras tanto, los centros capitalistas siguen sin definir claramente como quieren que funcionen y trabajen escuelas, liceos y universidades, eso sí propagan la idea que la educación gestionada por privados en mejor que la pública.

La globalización y la mundialización cultural demandaban la homogenización de la sociedad mundial y la estandarización de las políticas públicas. La cultura evaluativa se convierte en una herramienta fundamental para esos fines. En ese contexto UNESCO decide convocar a la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos: Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje[3], la cual se realizó en Jomtien, Tailandia 5 al 9 de marzo de 1990.

La Declaración Mundial sobre Educación Para Todos, que emana de esta conferencia, aprobada por 155 países, concluye que “el mudo está en vísperas de un nuevo siglo, cargado de promesas y de posibilidades. Hoy somos testigos de un auténtico progreso hacia la distensión pacífica y de una mayor cooperación entre las naciones. El volumen mismo de información existente en el mundo, mucho de ello útil para la supervivencia del hombre y para su bienestar elemental, es inmensamente mayor que el disponibles hace solo pocos años y su ritmo de crecimiento continúa acelerándose” (Jomtein, 1990).

La declaración de Jomtein coloca su preocupación sobre el impacto en lo educativo de la innovación y la aceleración de los descubrimientos. Educación para Todos (EPT) se plantea trabajar para evitar que se amplié el rezago de millones de niños, niñas y adolescentes y para mejorar los indicadores de cobertura de la educación básica a nivel planetario.

El paradigma de EPT es que si quedan niños, niñas y adolescentes fuera de la escuela no podrán comprender lo nuevo que está surgiendo, ni insertarse en el mundo, ampliando con ello la brecha de exclusión; la educación sigue jugando de esta perspectiva un papel igualador.  Sin embargo, también EPT surge como el enunciado que reúne el esfuerzo de estandarización y homogenización de las políticas educativas de la educación básica para procurar romper las desigualdades y exclusiones.

A mediados de la década de los noventa la UNESCO conforma una Comisión para elaborar el Informe Internacional sobre Educación para el Siglo XXI[4], conformada por Jacques Delors (presidente), Al Mufti Isao Amagi Roberto Carneiro Fay Chung Bronislaw Geremek William Gorham Aleksandra Kornhauser Michael Manley Marisela Padrón Quero Marie-Angélique Savané Karan Singh Rodolfo Stavenhagen Myong Won Suhr Zhou Nanzhao. Esta comisión presenta el texto denominado “La educación encierra un Tesoro”. El documento plantea un conjunto de temáticas[i], pero en este momento me centraré en destacar que el llamado Informe Delors ratifica que “las opciones educativas son opciones de sociedad. Como tales, exigen en todos los países un amplio debate público, basado en la exacta evaluación de los sistemas educativos” (p.38).

Delors y su equipo avanzan en definir lo que consideran son los pilares fundamentales de la educación para y del siglo XXI: Aprender a conocer (lo nuevo), Aprender a Hacer (lo que ahora se necesita), Aprender a vivir juntos (en un nuevo modelo societal) y Aprender a vivir con los demás (los diversos, los rezagados), es decir en la pertinencia con equidad.

Discurso e institucionalización de la cultura evaluativa marchan juntas y comienzan a constituirse en el centro de debates globales. El elemento central que acompaña esta operación política de reingeniería planetaria de los sistemas educativos, es el discurso sobre la incapacidad de las escuelas, liceos y universidades para entender el impacto de la innovación, el cambio cultural de los más chicos y jóvenes, la onda transformadora del mundo digital en las aulas y las potencialidades de la educación virtual.

Una década después de Jomtein, en Dakar, abril de 2000, los países miembros se reúnen para monitorear EPT y trazar una estrategia de acompañamiento a los dos ODM (Objetivos de Desarrollo del Milenio) asociados a educación que construía Naciones Unidas. En Dakar se aprueba el llamado “Marco de Acción de Dakar: Educación para Todos: cumplir nuestros compromisos comunes (con los seis marcos de acción regionales)[5]”. Este Marco de acción menciona que “muchos países siguen teniendo dificultades para definir el sentido, la finalidad y el contenido de la educación básica en un mundo que cambia rápidamente, así como para evaluar los resultados y logros de la educación” (p.13).  En Dakar se reitera la mirada de EPT de incluir en las aulas, igualar en la comprensión de lo nuevo y evaluar lo que se hace en educación.

Mientras la ONU impulsa los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM,2000-2015) como esfuerzo planetario de homologación de prácticas y decisiones gubernamentales, EPT se constituye en el espacio que desarrolla las premisas de los Informes de Faure y Delors (que veremos más adelante) en materia educativa. Ambas iniciativas, ODM y EPT son esfuerzos estandarizadores de políticas públicas.

En la “Reunión de 2011 del Grupo de Alto Nivel sobre la EPT” la Directora General de la UNESCO Dra. Irina Bokova pidió actuar con más apremio para lograr los objetivos de la Educación para Todos, afirmando que “la educación necesita, por último, enfoques innovadores para responder a las exigencias complejas de la mundialización y aprovechar plenamente las posibilidades ofrecidas por las tecnologías de la comunicación y la información” (2011). UNESCO sigue construyendo discurso para abrir paso a la cultura digital en el aula.

Durante el Periodo de impulso de la EPT (1990-2015) mejoran sensiblemente los indicadores de cobertura y se consolida el paradigma de las competencias educativas, que no es otra cosa que tratar de adecuarse a lo que Faure consideraba como los fenómenos nuevos de la educación, la capacidad de preceder (al desarrollo económico y tecnológico) y de proveer (los profesionales requeridos).

Esta línea continuaría hasta el balance de cierre de EPT en Corea del Sur (2015). El documento de EPT (2015) precisa a que se refiere cuando se habla de competencias, ya que “en muchos idiomas existen términos diferentes para referirse a capacidades que son innatas y a competencias que se adquieren mediante la experiencia en contextos tanto escolares como no escolares.[6]” (p.129).

El recorrido previo a Incheon el discurso de las competencias se asocia a la rendición de cuentas, fortaleciendo la cultura evaluativa estandarizada, como lo expresa el texto de la Declaración de Lima[ii] (2014) en su numeral diecinueve al afirmar que “estamos determinados a establecer marcos de política que promuevan la rendición de   cuentas y la transparencia, y fortalezcan la participación de todos/as las y los actores involucrados (como las organizaciones de la sociedad civil, comunidades, familias, docentes / como, estudiantes y otros asociados  local) en todos los niveles del sistema   educativo”.

En Incheon Corea, durante el mes de mayo de 2015 se realiza el balance mundial final de Educación para Todos (EPT), con el propósito de revisar los logros desde Jomtein (1990), Dakar (2000), Jomtein (2011) hasta esa fecha y establecer metas futuras. La reunión de Incheon acuerda incorporar un objetivo educativo a los futuros objetivos de desarrollo de Naciones Unidas y su balance prospectivo se refleja en el documento titulado “Declaración de Incheon. Educación 2030: hacia una educación inclusiva y equitativa de calidad y un aprendizaje a lo largo de la vida para todos[7]”.

El numeral 9 de la Declaración de Incheon plantea “nos comprometemos con una educación de calidad y con la mejora de los resultados de aprendizaje, para lo cual es necesario fortalecer los insumos, los procesos y la evaluación de los resultados y los mecanismos para medir los progresos” (2015). Es decir, el encuentro de EPT con los ODS se da en continuidad con la línea de trabajo emprendida en los setenta y ochenta del siglo XX, de evaluación justificada en la calidad, a lo que se complementan las nociones de inclusión y equidad.

Ese mismo año, en Nueva York, en septiembre de 2015, con la aprobación de 193 países surgen los diecisiete Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) para el periodo 2015-2030. Los ODS son el consenso mundial para la orientación estratégica de las políticas públicas de los Estados nacionales, cuyo cumplimiento tiene impacto en los mecanismos de financiación internacional.  Los ODS y en especial el ODS4 parecieran estar en la línea de transferencia de la soberanía de lo nacional a lo supranacional, propia de las exigencias del modelo económico, político, social, cultural y tecnológico de la cuarta revolución industrial en proceso de desembarco.  Apropiación de la soberanía nacional algo que ya había postulado el primer Director General de la UNESCO, el señor Julian Huxley.

Dentro de los ODS se contempla el número cuatro, denominado calidad educativa, que establece las metas e indicadores consensuados, en la nueva fase de estandarización mundial de políticas educativas, vinculada a la evaluación de la calidad. De hecho, dentro de la instrumentación del ODS4 se contempla que durante el periodo de vigencia (2015-2030), todos los países deberán constituir organismos locales e independientes de evaluación de la calidad educativa.

Tres décadas atrás, en el marco de la toma de control de los capitales nacionales sobre las economías y burguesías locales de América Latina y el Caribe (ALC), la Socialdemocracia impulsa en la década de los ochenta del siglo XX dos candidaturas abiertamente neoliberales: Salinas de Gortari en México y Carlos Andrés Pérez (CAP) en Venezuela. A CAP la meta le sería esquiva, mientras que Gortari lograba allanar el camino. Salinas de Gortari construye las condiciones de posibilidad para que la UNESCO, en 1994 bajo el mandato de su sucesor Ernesto Zedillo, en la ciudad de Monterrey, México, constituyera el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa (LLECE).

El LLECE surge en 1994 con el auspicio y la bendición del neoliberalismo educativo. El LLECE-UNESCO escala la cultura evaluativa a otro nivel, dándole rango institucional, algo que desde los setenta se le venía planteando a los sistemas escolares en el mundo sin lograr mayores frutos. El LLECE plantea como ruta para evaluar los sistemas educativos, la valoración de los aprendizajes; así surgen las pruebas PERCE[8] (1997), SERCE[9] (2004/2008), TERCE[10] (2015) y actualmente el ERCE[11] en dieciocho países de ALC. El LLECE le reporta a la dirección de estadísticas de la UNESCO, uno de los despachos en los cuales gravitaría como funcionario de este órgano multilateral el señor Andreas Schleicher.

En 1995, Schleicher quien para ese entonces formaba parte del equipo de Educación de la UNESCO, le plantea en una reunión en París a los representantes 28 países pertenecientes a la OCDE, la posibilidad de realizar “un examen global que permita comparar a nivel internacional el rendimiento de cada sistema educativo y establecer herramientas para su mejora” 2018 (El Confidencial[12]), sustentado en el hecho que la conformación del LLECE no había generado resistencias en gremios, sindicatos, intelectualidad ni en los gobiernos; es decir la hegemonía estaba madura para comenzar a dar frutos prácticos a escala planetaria.

Schleicher no logró conseguir apoyos inmediatos, pero tejió un vínculo nunca explicado entre la UNESCO y la OCDE, para el montaje de las pruebas PISA. En 2001 se conocería los resultados iniciales de la primera generación de pruebas PISA[13] (2001-2007) y posteriormente, el otrora funcionario de UNESCO, Andreas Schleicher comenzaría a dirigir personalmente (ya no a control remoto desde UNESCO), la segunda generación de las pruebas PISA (2008-2020).

La cultura evaluativa contaba ahora con instituciones, una regional el LLECE y otra mundial la OCDE-PISA, quienes bajo el pretexto de monitorear los aprendizajes y la calidad educativa refuerzan lo que Faure definía como “la sociedad rechaza los productos de la educación”. Estas instituciones tratan de construir la nueva máquina educativa de la tercera revolución industrial, a partir del desmontaje de la anterior, con las herramientas que provee la evaluación estandarizada.

En 2014 la UNESCO convoca a una Comisión Internacional que actualice los Informes Faure (1973) y Delors (1996), planteando los desafíos actuales de la Educación. Esta Comisión presentaría el documento “Replantear la Educación: ¿Hacia un bien común mundial?[iii]” Que implica un salto en la conceptualización de la estandarización de políticas educativas, la cultura evaluativa y gobernanza educativa supranacional y, que colocaría en relieve el “desfase cada vez mayor entre educación y empleo”, el papel de los “educadores en la sociedad del conocimiento” y “replantearía la educación para la ciudadanía en un mundo diverso e interconectado”. Este documento, estaría mucho más orientado al segundo de los elementos, el de la educación virtual como nuevo paradigma, por ello lo desarrollaremos más delante.

Los resultados de las pruebas del LLECE y PISA van desplazando el foco de la evaluación de los aprendizajes al de la evaluación de los docentes. Se va construyendo un imaginario que la educación tiene serios problemas de calidad y que los educadores tienen un gran peso en esta negativa realidad. Se comienza a plantear la necesidad ahora de evaluar a los docentes, algo que ya se venía haciendo en Chile y que extiende por todo el continente (México, Colombia, entre otros).

Resulta especialmente aleccionador el caso de México, en el cual la reforma del ex presidente Peña Nieto, intento desarrollar evaluaciones punitivas a los docentes a través del Instituto Nacional de Evaluación de la Educación (INEE). Algo que le resultó imposible de alcanzar por la resistencia de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) de ese país.

Y en esa carrera llegamos a la crisis educativa, de perspectiva educativa, asociada a la pandemia del Coronavirus. La forma como se ha generado la suspensión de actividades presenciales en muchos países y la desorientación que ello ha causado no solo en el gremio educativo, sino en la población en general, ha contribuido a fortalecer la cultura evaluativa, en este caso sobre la capacidad de los docentes de prever y proveer (Faure, 1973).

La nueva máquina educativa de la tercera revolución industrial se abre paso con el paradigma de la educación virtual. La nueva máquina no es la educación virtual, sino que esta sirve para terminar de desajustar e iniciar la desinstalación de la máquina educativa newtoniana.

 

  • Educación virtual como el nuevo paradigma:

Entre 1961 cuando se conoce Unimate y en el cual aparece la tercera generación de computadoras con la IBM 360, hasta la presentación en 1977 de la computadora personal Apple II, el epicentro de la innovación y el conocimiento se trasladan aceleradamente de eje.

La instalación de “Unimate”, el primer robot industrial colocado en General Motors de Ewing, permitiría vincular los campos de la informática y la robótica en los medios de producción. La computación de tercera generación y la robótica industrial posibilitaron el desarrollo de la tercera revolución industrial, al escalar la automatización y la incorporación de “mano de obra” no humana a los ciclos productivos.

En ese contexto es en el cual se generan el Informe Faure y los intentos por reducir la responsabilidad de los Estados nacionales, tema del cual ya hablamos en el anterior punto. Cuando Faure señala que “la sociedad rechaza los productos de la educación” está planteándose la inquietud sobre las pocas respuestas que las escuelas, liceos y universidades están dando respecto a lo nuevo.

Pareciera que para los sistemas escolares el desembarco de la tercera revolución industrial fue un tema de artefactos y equipos, de innovaciones externas a su quehacer, no percibiendo el impacto de lo nuevo en las demandas que comenzaban a girar en torno a las instituciones educativas y, sobre todo como la escuela-máquina newtoniana perdía sentido ante la nueva realidad.

Al venir la escuela de una velocidad moderada en la percepción cotidiana de la aceleración de la innovación científico tecnológica, se pensaba que todas estas “novedades” impactarían a lo educativo décadas después, cuando los gobiernos tuvieran dinero para comprar los equipos con los cuales enseñar en las escuelas.

Las escuelas acostumbradas a “preceder” no entendieron que ahora estaban haciendo arqueología conceptual y paradigmática, y que este rol estaba siendo disputado por la creciente influencia de la mass media y por la construcción de una cultura del consumo de nuevas tecnologías.

El papel del complejo industrial cultural adquirió una relevancia de primer orden en la construcción de imaginarios, narrativas y perspectivas, de apropiación de lo emergente, tareas antes asignadas a las escuelas. A pesar de ello, contadas universidades de formación docente (inicial y continua) y centros de formación de formadores, incorporaron en su pensum el estudio de las mercancías del cine, la televisión, la música, el comic, la prensa en la construcción de conocimiento.

Los contados estudios de las mercancías del complejo industrial cultural eran análisis crítico de su rol, pero no terminaban de entender la disputa cognitiva, la tensión que esto generaban respecto a las instituciones educativas. La televisión a color, el emerger de la industria del video clip en los ochenta reafirmaron esta tendencia.

La aparición de las computadoras portátiles Epson HX-20 (1981), Osborne 1 (1981) y Microtor I (1985) dejaron claro que la informática y la computación iba a estar pronto al alcance de todos. Las críticas se multiplicaban sobre la incapacidad de las escuelas para desarrollar lo nuevo, mientras los centros de formación docente lo veían como una externalidad que no llegaría a las escuelas antes de jubilarse los actores de ese momento. Los gremios docentes comenzaron a desarrollar un discurso anti tecnología justificado en la imposibilidad de acceso a ella por las desigualdades sociales existentes, algo que si bien era cierto, impedía pensar la dimensión pedagógica de lo que se venía.

La consola Nintendo 64 puso en contacto a millones de niños y jóvenes con el mundo digital, con la informática vinculada a la cotidianidad. Aunque no fue la primera consola de video juegos, al menos la más popular en América Latina y la que se popularizo en el lenguaje y ocasionalmente uso de los sectores populares.

Las escuelas vieron a los video juegos como distracción respecto al tiempo de aprendizaje en casa y, la formación docente no enseñó la lógica funcional de estas dinámicas, ni exploró la posibilidad de su uso con fines educativos. Fueron contados los estudios en este sentido, pero con un impacto limitado en la formación docente y la práctica cotidiana de los educadores.

La llegada del internet en la década de los noventa, el paso del sistema operativo MS-DOS (1985) a Windows 95, la popularización de las páginas web, implicaron un quiebre de diálogo generacional entre los llamados “nativos digitales” y sus predecesores “los inmigrantes digitales”, mucho más con los “analfabetos tecnológicos”.

Muy pocos ministerios de educación y gremios docentes trabajaron el impacto de los tecnológico en lo educativo más allá de la dotación como problema, parecieran que la ola de choque nunca iba a llegar o estaban a la espera de un modelo para copiar.

Precisamente las ONGs internacionales y las corporaciones informáticas como google o Microsoft vieron este hueco en el tablero y concentraron una parte importante de sus presupuestos al desarrollo de una nube educativa y miles de contenidos digitales asociados, así como programas de alfabetización digital; la neo privatización educativa estaba en marcha, ahora soportada por la disputa del espacio y contenidos digitales. Del otro lado, desde las resistencias anticapitalistas los esfuerzos por presentar alternativas para otro uso del mundo digital en el aula, en armonía con propuestas emancipadoras, eran prácticamente inexistente.

Las redes sociales, y su uso masivo, ya no solo por los jóvenes sino directamente por un 20%  e indirectamente por un 80% de la población mundial, mostraba que la hegemonía de la era digital era ya un hecho concreto. A pesar de las posibilidades de uso de algunas de ellas para la construcción de resistencias sociales como lo han demostrado los neo zapatistas, el movimiento somos 132, la juventud de Chile, el movimiento 15M, las feministas y más recientemente los chalecos amarillos, la izquierda pedagógica guardo distancia respecto al “virus” de la educación digital en el aula.

Cuando voy a dar una conferencia en cualquier país o auditorio donde están los docentes hago una rápida encuesta visual y encuentro que por lo menos el 90% de ellos cuentan con un celular habilitado para el trabajo con redes sociales, videos, interactividad etc.  Pero, el problema es que no solo un importante grupo de ellos no saben explotar sus potencialidades, sino que muchos ni siquiera tienen la disposición a aprender, como si esto no les fuera a afectar.

A ello contribuye el trabajo gremial centrado en los económico, la estabilidad y carrera docente con un desdén por lo pedagógico alternativo. Ello se evidencia en las pocas publicaciones pedagógicas del movimiento magisterial anticapitalista o su bajo volumen de impresión, así como en las contadas páginas web gremiales dedicadas al debate pedagógico.

No existe cultura de la lectura digital de documentos y libros, pero tampoco se imprimen; el pragmatismo de las llamadas “capsulas de mensajes alternativos”, pretendiendo emular la lógica de los más jóvenes, esconde que se ha descuidado en la formación crítica de las nuevas generaciones de dirigentes gremiales y sindicales. Por supuesto ello tiene excepciones con esfuerzos como los que realiza CTERA en Argentina o FECODE en Colombia y ahora ASOPROF, sin embargo, en los últimos tiempos, con limitada cobertura.

Pero hubo algunas reacciones. En el año 1996, un conjunto de Rectores de universidades de América Latina y el Caribe, reunidos en la Habana, Cuba, generaron una declaración y convocatoria a una Conferencia Mundial de Educación Superior (CMES). La Declaración de la Habana expresó la preocupación de las autoridades universitarias sobre el impacto de lo tecnológico en el derecho a la educación. La virtualización surgía como una preocupación.

La convocatoria a la CMES plantea una ambiciosa agenda que contiene los siguientes puntos: 1 – Las exigencias del mundo del trabajo. 2 – La educación superior y el desarrollo sostenible. 3 – La contribución al desarrollo nacional y regional. 4 – La formación del personal de la educación superior: una misión permanente. 5 – La educación superior para una nueva sociedad: la visión estudiantil. 6 – De lo tradicional a lo virtual: las nuevas tecnologías de la información. 7 – La educación superior y la investigación: desafíos y oportunidades. 8 – La contribución de la educación superior al sistema educativo en su conjunto. 9 – Mujeres y educación superior: cuestiones y perspectivas. 10 – Promover una cultura de paz. ll – Movilizar el poder de la cultura. 12 – Autonomía, responsabilidades sociales y libertad académica.

El debate sobre virtualidad, mundo digital y aceleración de la innovación no fueron concluyentes y se mantuvieron en las Conferencias de Cartagena (2008) y Córdoba (2018). Lo que quedaba claro, era la distancia entre lo que discutíamos los universitarios y la demanda del entorno de la tercera revolución industrial y el curso hacia una cuarta revolución industrial.

La academia continuó siendo el refugio más importante para defender los grandes valores de la humanidad, la defensa de los derechos sociales entre ellos la educación y para la democratización del saber, pero ciertamente expresa hoy un déficit de actualización paradigmática.

En esa ruta UNESCO publicó dos textos que expresaban la presión del mercado y el modo de producción capitalista por el uso de la tecnología de punta en la educación. El primero de ellos, denominado “Directrices para las políticas de aprendizaje móvil[14]”(2013) y, el segundo, “El futuro del aprendizaje móvil: implicaciones para la planificación y formulación de políticas[15]”. Ambos documentos los analizaremos más en detalle más adelante, pero en este momento nos interesa destacarlos como antecedentes de la elaboración del “UNESCO Science report: Towards 2030[16]” donde se hace un inventario detallado de las capacidades institucionales existentes en el mundo en materia de investigación, arquitectura tecnológica e innovación.

Ese mismo año, se realiza en China una reunión para trabajar la convergencia del desarrollo científico, tecnológico y digital con el ODS4 recién aprobado por la ONU. De esa reunión emana la llamada “Declaración de Qingdao: Dieciséis oportunidades digitales, transformación de la educación[17]”(2015). Los asistentes elaboran una declaración, en cuyo numeral 3 de su preámbulo plantean que “inspirados en una visión humanista de la educación, fundamentada en derechos humanos y sociales de la justicia, y dado los notables avances en las TIC y la rápida expansión de Internet/conectividad, que tienen hoy de hecho al mundo cada vez más conectado, demandando conocimiento y la familiaridad sobre las TIC por parte de tienen niñas y niños, mujeres y hombres”, continúan con el numeral 4 señalando que “para lograr los objetivos de inclusión y equidad de la calidad de educación y de los aprendizajes para toda la vida como como meta 2030, las TIC – Incluyendo el aprendizaje móvil – deben ser aprovechadas para reforzar la educación”. Luego en su numeral siete introducen el concepto de “Recursos Educativos Abiertos (REA)” y soluciones abiertas, colocando la actualización en la externalidad de las escuelas, desestimando la capacidad endógena de desarrollo de habilidades docentes y de capacidades institucionales para enfrentar los desafíos de la aceleración de la innovación en la educación.  Este texto, constituye un marco conceptual para la privatización de la educación vinculada al desarrollo de las tecnologías de la comunicación.

En mayo de 2019, la Unesco convocó en Beijing, China, a la Conferencia internacional sobre la Inteligencia Artificial en la Educación, bajo el lema “Planificar la educación en la era de la IA: un paso más hacia adelante”, la cual tuvo como propósitos: a) debatir sobre las posibilidades de anticipar las competencias necesarias para vivir en la era de la Inteligencia Artificial (IA) y compartir las experiencias sobre el desarrollo de estas competencias, algo que debe permitir que las personas se adapten a una sociedad en la que la IA tenga su lugar; b) intercambiar sobre las tendencias más recientes de la IA y la manera en que ayudan a diseñar la educación y el aprendizaje; c) evaluar las lecciones sacadas a partir de las nuevas políticas y estrategias nacionales que permiten la utilización de la IA como instrumento para alcanzar el ODS 4; y d) reforzar la cooperación y las alianzas internacionales con el objetivo de promover una utilización equitativa, inclusiva y transparente de la IA en la educación.

De este evento emanó el llamado “Primer consenso sobre la inteligencia artificial y la educación” (2019). A diferencia de otros instrumentos emanados de conferencias mundiales, esta declaración es contundente y precisa al señalar la inminencia e impostergabilidad del cambio de 360º en espiral ascendente y concéntrica, que los reunidos “revisamos las tendencias recientes en la evolución de la IA y su profundo impacto en las sociedades humanas, las economías y el mercado laboral, así como en la educación y los sistemas de aprendizaje permanente. Examinamos las implicaciones de la IA para el futuro del trabajo y el desarrollo de habilidades y consideramos su potencial para remodelar las bases fundamentales de la educación, la enseñanza y el aprendizaje”, concluyendo que se debe tener “en cuenta la naturaleza multidisciplinaria de la IA y su impacto en los aprendizajes”. Es decir, mientras los sistemas educativos en el mundo están en caos por el uso de la virtualidad, el sistema en su conjunto requiere del uso educativo de la inteligencia artificial para seguir avanzando.

En ese contexto surge la emergencia mundial de la pandemia del Coronavirus. Los sistemas escolares nacionales se ven obligados a evaluar en horas, las posibilidades de desarrollar una propuesta de educación virtual, ante el cierre de las clases presenciales como parte del cerco epidemiológico. El balance es terrible, la mayoría de sistemas educativos no cuentan con la infraestructura parada abordar esta dinámica, las autoridades educativas no tienen experiencias al respecto y los docentes no han sido formados para ello. Las universidades y centros de formación docente han venido formando los últimos años mirando al retrovisor.

La educación virtual es vista como televisión educativa y los contenidos digitales como grabaciones en “video Tape”. Se mira a lo nuevo con lentes del pasado y esto tiene un impacto negativo en la posibilidad de desarrollar aprendizajes que empalmen con el capital cultural tecnológico de los más jóvens y chicos.

El 19 de marzo la UNESCO expresa su preocupación por esta realidad y el hecho que como resultado de la pandemia del Coronavirus “más de 850 millones de niños y jóvenes -aproximadamente la mitad de la población estudiantil mundial- permanecen alejados de las escuelas y universidades, con cierres nacionales efectivos en 102 países y cierres locales en otros 11 (cifra actualizada el martes 17 a última hora). Esto representa más del doble en cuatro días del número de estudiantes a los que se les prohibió acudir a las instituciones educativas, y se espera que aumente aún más[18]”.

Aprovecha UNESCO la oportunidad para ofrecer alternativas de educación virtual, la mayoría proveniente del sector privado y de las grandes corporaciones del capital trasnacional. Algunas de las plataformas sugeridas por UNESCO son:  a) Sistemas de gestión de aprendizaje digital: Blackboard, CenturyTech, ClassDojo, Edmodo, Edraak, EkStep, Google Classroom,  Moodle, Nafham,  Schoology,  Seesaw,  Skooler,  Study Sapuri; b) Sistemas especialmente diseñados para teléfonos móviles:  Cell-Ed,  Eneza Education , Funzi,  KaiOS,  Ubongo,  Ustad Mobile; c) sistemas que proporcionan las llamadas funciones sólidas fuera de línea:  Can’t wait to Learn, Kolibri, Rumie, Ustad Mobile; d) plataformas de cursos abiertos para todos (MOOC):  Alison,  Coursera,  EdX, University of the People, Icourses, Future Learn, Canvas; e) contenidos de aprendizaje auto dirigido: Byju’s, Discovery Education, Geekie, Khan Academy,  KitKit School, LabXchange, Mindspark, Mosoteach, OneCourse,  Quizlet, Siyavula, YouTube; f) aplicaciones de lecturas móviles: African Storybook, Global Digital Library, Lezioni sul sofà, StoryWeaver, Worldreader; g) plataformas de colaboración con función comunicativa mediante videos en directo: Dingtalk, Lark, Hangouts Meet, Teams, Skype, Zoom; h) herramientas de elaboración de contenidos de aprendizaje digital:  Thinglink, Buncee, EdPuzzle, Kaltura, Nearpod, Pear Deck, Squigl. La UNESCO pone en evidencia la ignorancia supina de las autoridades educativas y los centros de formación docente en la materia; claro está estos últimos terminan culpando a los y las docentes de la desactualización que es su responsabilidad.

El 25 de marzo de 2020 se conoció que la Unesco estaba convocando a los expertos de los gobiernos para analizar el tema de la suspensión de clases presenciales en muchos países. La oficina de prensa de organismo multilateral daba a conocer que “en los últimos 10 días, el número de estudiantes afectados por el cierre de escuelas y universidades en 138 países, casi se ha cuadruplicado hasta alcanzar los 1.370 millones, según informó la Organización de las Naciones Unidas para la Educación (Unesco), esto significa que más de 3 de cada 4 niños y jóvenes en todo el mundo no están teniendo clases presenciales”.

Una turbulencia recorre los sistemas educativos del mundo, los gremios y sindicatos docentes y al magisterio. De la noche a la mañana se cambia el formato de los procesos de enseñanza-aprendizaje. La crisis del Coronavirus puso en evidencia la brecha paradigmática, de habilidades, infraestructura y financiamiento para desarrollar el mundo digital en el aula. Imaginen ustedes lo que implica esta nueva directriz en materia de inteligencia artificial. No hay que ser muy ilustrado para darse cuenta que está en marcha una fragmentación educativa, es decir, una educación pre tecnológica, una educación que comienza a transitar el uso de la virtualidad y una educación de punta que se soporta en la inteligencia artificial. Para quienes hablen que esto será un futuro lejano, déjeme decirles que esta conferencia en Beijing mostró como la inteligencia artificial es parte de la cotidianidad en algunas universidades chinas.  Ello plantea nuevos desafíos teóricos para la izquierda pedagógica y para las pedagogías críticas. La máquina educativa newtoniana está saltando por los aires y quienes pensamos las alternativas tenemos que discutir y analizar este estallido

 

[1] https://fr.unesco.org/

[2] En este trabajo no voy a entrar al debate sobre el desarrollo, sus enfoque, modelos y paradigmas

[3] https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000127583_spa

[4] https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000109590_spa

[5] https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000121147_spa

[6] http://www.educandoenigualdad.com/wp-content/uploads/2015/05/EPT2015.compressed.pdf

[7] https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000233137_spa

[8] Primer Estudio Regional Comparativo sobre Calidad Educativa

[9] Segundo Estudio Regional Comparativo sobre Calidad Educativa

[10] Tercer Estudio Regional Comparativo sobre Calidad Educativa

[11] Estudio Regional Comparativo sobre Calidad Educativa

[12] https://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2018-06-14/andreas-schleicher-pisa-exito-educativo-espana_1578377/

[13] Programme for International Student Assessment

 

[14] https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000219662

[15] https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000219637_spa

[16] https://en.unesco.org/unescosciencereport

[17] https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000233352

[18] https://radiojgm.uchile.cl/unesco-aconseja-herramientas-digitales-para-clases-a-distancia/

[i] El marco prospectivo / Las tensiones que han de superarse / Pensar y editar nuestro futuro común / Implantar la educación durante toda la vida en el seno de la sociedad / Reconsiderar y unir las distintas etapas de la educación / Aplicar con éxito las estrategias de las reformas educativas / Extender la Cooperación Internacional en la aldea planetaria /

Un planeta Cada vez Más poblado/ Hacia Una mundialización de los Campos de Actividad Humana / La Comunicación universal / Las múltiplos caras de la interdependencia planetaria / Un Mundo Sujeto tiene muchos riesgos /Lo mundial y lo local / Comprender el mundo, Comprender al Otro / Pistas y Recomendaciones / El educación frente tiene la crisis de Vínculos sociales / La Educación y la Lucha contra las Exclusiones /  Educación y dinámica social: algunos principios de Acción / La Participación Democrática / Educación Cívica y Prácticas Ciudadanas / Sociedades de Ia Información y Sociedades Educativas:  Pistas y Recomendaciones / Un Crecimiento Económico mundial muy desigual / Demanda de una educación con fines económicos / Distribución desigual de los Recursos cognoscitivos / La Participación de la Mujer en la Educación, palanca esencial del desarrollo / Un cuestionamiento necesario: los daños causados por el progreso / Crecimiento económico y desarrollo humano / La educación para el desarrollo humano / Pistas y recomendaciones

Aprender a conocer / Aprender a Hacer / De la Noción de calificación a la de Competencia / La «desmaterialización» del Trabajo y las actividades de Servicios en el sector asalariado / El Trabajo en la Economía no estructurada/ Aprender a vivir juntos / Aprender a vivir con los demás / El Descubrimiento del Otro / Tender Hacia Objetivos comunes / Aprender a Ser / Pistas y Recomendaciones /

Un Imperativo Democrático / Una Educación pluridimensional / Tiempos Nuevos, ámbitos nuevos / La Educación en el centro mismo de la sociedad / Hacia sinergias Educativas / Pistas y recomendaciones

Un pasaporte para toda la vida: la educación básica / La educación de la primera infancia / Los niños con necesidades específicas / La educación básica y la alfabetización de adultos / Participación y responsabilidad de la colectividad / La Enseñanza secundaria, eje de Toda Una Vida / La Diversidad en la enseñanza secundaria / La Orientación profesional / Las Misiones Tradicionales y Nuevas de la enseñanza superior / Un Lugar en el que se aprende y Una fuente de saber /  La enseñanza superior y la Evolución del Mercado Laboral / La Universidad, espacio de cultura y de estudio abierto a todos / La enseñanza superior y la Cooperación Internacional / Un imperativo: Combatir el fracaso escolar / Reconocer las competencias adquiridas gracias a Nuevos modos de titulación Pistas hay Recomendaciones.

El personal docente en busca de Nuevas perspectivas / Una escuela abierta al mundo / Expectativas y responsabilidades / Enseñar: un arte y Una ciencia / La Calidad del personal docente / Aprender lo que habrá que Enseñar y cómo enseñarlo / El personal docente en Acción / La escuela y la colectividad / La Administración escolar / Hacer Participar los docentes en las Decisiones relativas a la Educación / Condiciones propicias para Una Enseñanza Eficaz / Pistas y Recomendaciones

El papel del Político: Tomar Decisiones en educación / Decisiones Educativas, Decisiones de sociedad / La demanda de educación / Evaluación y debate público / Posibilidades que ofrecen la innovación y la Descentralización / Asociar a los Diferentes agentes al Proyecto Educativo / Favorecer una Verdadera autonomía de los Establecimientos / Necesidad de Una Regulación general del Sistema /  Decisiones Económicas no financieras / El peso de las Limitaciones financieras / Orientaciones para el futuro adecuado / Utilizar los Medios que ofrece la sociedad de la Información / Repercusión de las Nuevas Tecnologías en la sociedad y la Educación / Un debate que concierne en gran Medida al futuro / Pistas y Recomendaciones

La Cooperación Internacional: educar en la aldea planetaria / Las mujeres y las muchachas: Una educación para la Igualdad / La Educación y el Desarrollo Social / Fomentar la conversión de Deudas en beneficio de la Educación / A favor de un observatorio de la UNESCO de las nuevas tecnologías de la información / De la asistencia a la colaboración en procura de la igualdad / Los científicos, la investigación y los intercambios internacionales / Una misión renovada para la UNESCO / Pistas y Recomendaciones

[ii] https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000230628

[iii] 1) Desafíos y tensiones del desarrollo sostenible: una preocupación esencial / nuevos horizontes de conocimiento / estudiar alternativas 2) una visión humanista de la educación / lograr una educación más inclusiva / la transformación del panorama educativo / el papel de los educadores en la sociedad del conocimiento. 3) la formulación de políticas de la educación en un mundo complejo / el desfase cada vez mayor entre la educación y el empleo / reconocimiento y validación del aprendizaje en un mundo móvil / replantear la educación para la ciudadanía en un mundo diverso e interconectado / la gobernanza mundial de la educación y la formulación de políticas nacionales 4) ¿la educación un bien común? / el principio de la educación como un bien público bajo presión / la educación y el conocimiento como bienes comunes mundiales / consideraciones sobre el rumbo futuro

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La cultura evaluativa y la virtualización educativa dos tenazas del capitalismo cognitivo de la tercera revolución industrial

Luis Bonilla-Molina

 

La tercera revolución industrial (1960-2021/2025), con el emerger de la lógica computacional construyó la sensación de caos en la enseñanza, el aprendizaje y el conocimiento. Para seguir avanzando en el desarrollo de las nuevas máquinas y del capitalismo en su conjunto, los estancos disciplinares resultaban obsoletos para el propio capital. Ya la máquina newtoniana resultaba insuficiente para lo nuevo, orientado por los principios de la lógica binaria y la física cuántica.

Los campos experimentales de conocimientos vinculados al capitalismo de las décadas del setenta, ochenta y noventa del siglo XX, comenzaron a conformar equipos multidisciplinarios que abrieron paso al paradigma transdisciplinario. El problema fue que las máquinas-escuelas, máquinas-liceos, máquinas-universidades, nunca supieron por dónde comenzar a desandar el cambio. No entendían cuáles piezas había que cambiar, que elementos había que fusionar, que tenía que desaparecer y que había que crear porque la auto imagen institucional era la de una máquina newtoniana. Una morisqueta de este “debate-acción” hizo que, desde las disciplinas y las materias, se apelara al cliché de lo transdisciplinario, sin terminar de construir una máquina escolar transdisciplinaria.  Claro está el problema a no era de los educadores, ni de los gerentes educativos, era de todo el sistema porque el centro capitalista no había explicitado que tipo de maquinaria educativa requería, tal vez porque el eje capitalista tampoco terminaba de comprenderlo. Pero la parálisis, el inmovilismo no es el rasgo de la dominación ni de la lucha de clases.

Desde la lógica del capital dos elementos fueron moldeando la ruta para entender y comprender las dimensiones de la crisis de los sistemas educativos, la profesión docente y la escuela, pero, sobre todo, para construir hegemonía en la ciudadanía respecto a que “algo andaba mal en lo educativo”. El primero, la construcción de cultura evaluativa y, el segundo, debates e iniciativas desde la externalidad escolar, desde los bordes institucionales para poner en evidencia el impacto del mundo digital en los procesos de enseñanza-aprendizaje y la precaria capacidad de la escuela pública, los centros de formación docente y los y las maestras(os) para adaptarse a los nuevo. Veamos cada uno de ellos.

 

  • La cultura evaluativa: En 1973 el denominado “Informe Faure[1]” de la UNESCO señala que “la revolución industrial, a medida que alcanza un número mayor de países, exige una expansión de la educación y lleva consigo la aparición del concepto de instrucción universal y obligatoria, históricamente unido al de sufragio universal” (p.58). Precisa este informe, que la educación “en términos presupuestarios ocupa el segundo de los gastos públicos mundiales, inmediatamente después de los gastos militares (p.60), a lo cual agregan, que a pesar de esto “la sociedad rechaza los productos de la educación…[ya que] mientras hasta el presente las sociedades en lenta evolución (excepto cortas fases de mutación) absorbían fácilmente y de buena gana los productos de la educación, o por lo menos se acomodaban a ellos, en la actualidad no ocurre otro tanto” (p.62).

Esta perspectiva del informe Faure induce a pensar la necesidad de comprobar la eficiencia de los costos educativos respecto a sus resultados, elemento que constituiría más adelante el lugar de enunciación de la cultura evaluativa. Señala el mencionado Informe, que se evidencian dos elementos causales del hecho que “la sociedad rechaza los productos de la educación”. Estos elementos, continúa el Informe Faure, muestran que la educación, en la tercera revolución industrial, no cumplía con dos aspectos que habían sido referentes básicos de su accionar a través del tiempo: a) la educación precede y, b) la educación prevé (pp.61-62). De hecho, la educación había precedido el “desarrollo económico”[2] de las sociedades a partir de la revolución industrial (preciso de la primera y segunda revolución industrial), pero esta dinámica comienza a romperse con el desarrollo de la tercera revolución industrial, algo que el propio informe Faure no logra visualizar en toda su complejidad.

Por otra parte, señala dicho informe que “por primera vez en la historia la educación se emplea conscientemente en preparar a los hombres para tipos de sociedades que todavía no existen” (p.62), lo cual constituye una campanada de alerta respecto al desfase que se comienza a evidenciar entre el ayer y el hoy, entre el despegue de la tercera revolución industrial y lo que se enseña en escuelas, liceos y universidades.

Los “tres fenómenos nuevos” enunciados en el Informe Faure (precede, prevé y la sociedad rechaza los productos de la educación) colocan en evidencia la crisis de la relación entre aceleración de la innovación científico-tecnológica y educación en el marco del capitalismo industrial.

El desembarco de la globalización económica y la nueva mundialización cultural de la tercera revolución industrial incorporan con fuerza al léxico educativo la noción de exclusión como complemento a la idea de cobertura escolar. La idea de exclusión jugaría un rol central en las justificaciones para la instauración de la cultura evaluativa, en el marco de la reestructuración capitalista, uno de cuyos elementos dinamizadores era la aceleración de la innovación.

La reestructuración capitalista derivada del impacto de la tercera revolución industrial, la internacionalización del capital, es decir de la globalización, impulsan la crítica a los Estados Nacionales, su tamaño y el precario cumplimiento de las metas que se plantea el capital para las economías y sociedades nacionales. Este cuestionamiento culmina en los ochenta del siglo XX en propuestas de Reforma de los Estados Nacionales que se justifican por las llamadas crisis de eficacia y legitimidad de la acción pública (CEPAL, ILPES, BID, Banco Mundial, entre otros).

Argumentan las llamadas bancas de desarrollo y los organismos multilaterales del sistema de Naciones Unidas que la crisis es de eficacia porque las instituciones públicas no sirven para lo que están diseñadas y puestas en marcha y, de legitimidad, porque no expresan los intereses de los ciudadanos. En este último caso, la preocupación no es por la gente, sino porque las instituciones no sirven para crear el nuevo paradigma de disminución del gasto público y que cada quien “comience a gestionar” su vida; la legitimidad burguesa se vincula a que los ciudadanos asumen una parte importante de los costos de la agenda social.

Estos señalamientos tienen un correlato en lo educativo, al señalar que la crisis de eficacia del Estado se expresa en crisis de calidad educativa (eficacia=calidad) y, la crisis de legitimidad en precaria pertinencia de la acción escolar (legitimidad=pertinencia educativa).

La calidad educativa pasa a ser un comodín que sirve para justificar cualquier crítica a la educación, mientras que la pertinencia profundiza el consenso social respecto a lo señalado por Faure (1973) que “la sociedad rechaza los productos de la educación”. Para resolver los problemas de calidad y pertinencia educativa, el Banco Mundial, la OCDE, el BID, la CAF y la propia UNESCO comienzan a señalar con fuerza, en los ochenta, que es necesario evaluar los sistemas educativos y los aprendizajes. Mientras tanto, los centros capitalistas siguen sin definir claramente como quiere que funcionen y trabajen escuelas, liceos y universidades, eso sí propagan la idea que la educación gestionada por privados en mejor que la pública.

La globalización y la mundialización cultural demandaban la homogenización de la sociedad mundial y la estandarización de las políticas públicas. La cultura evaluativa se convierte en una herramienta fundamental para esos fines. En ese contexto UNESCO no entra directamente en esta dinámica, sino que decide convocar a la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos: Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje[3], la cual se realizó en Jomtien, Tailandia 5 al 9 de marzo de 1990.

La Declaración Mundial sobre Educación Para Todos, que emana de esta conferencia, aprobada por 155 países, concluye que “el mudo está en vísperas de un nuevo siglo, cargado de promesas y de posibilidades. Hoy somos testigos de un auténtico progreso hacia la distensión pacífica y de una mayor cooperación entre las naciones. A numerosas realizaciones y culturales útiles. El volumen mismo de información existente en el mundo –mucha de ella útil para la supervivencia del hombre y para su bienestar elemental es inmensamente mayor que la disponibles hace solo pocos años y su ritmo de crecimiento continúa acelerándose”.

La declaración coloca su preocupación en el impacto de la innovación y la aceleración de los descubrimientos. Educación para Todos (EPT) surge como el enunciado que reúne el esfuerzo de estandarización y homogenización de las políticas educativas de la educación básica para procurar romper las desigualdades y exclusiones.

Una década después en Dakar, abril de 2000, los países miembros se reúnen para monitorear EPT y trazar una estrategia de acompañamiento a los dos ODM asociados a educación que construía naciones unidas. En Dakar se aprueba el llamado “Marco de Acción de Dakar: Educación para Todos: cumplir nuestros compromisos comunes (con los seis marcos de acción regionales)[4]”. Este Marco de acción menciona que “muchos países siguen teniendo dificultades para definir el sentido, la finalidad y el contenido de la educación básica en un mundo que cambia rápidamente, así como para evaluar los resultados y logros de la educación” (p.13).

Mientras la ONU impulsa los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM,2000-2015) como esfuerzo planetario de homologación de prácticas y decisiones gubernamentales, EPT se constituye en el espacio que desarrolla las premisas de los Informes de Faure y Delors en materia educativa. Ambas iniciativas, ODM y EPT son esfuerzos estandarizadores de políticas públicas.

En la “Reunión de 2011 del Grupo de Alto Nivel sobre la EPT” la Directora General de la UNESCO Dra. Irina Bokova pidió actuar con más apremio para lograr los objetivos de la Educación para Todos, afirmando que “la educación necesita, por último, enfoques innovadores para responder a las exigencias complejas de la mundialización y aprovechar plenamente las posibilidades ofrecidas por las tecnologías de la comunicación y la información” (2011). UNESCO sigue construyendo discurso para abrir paso a la cultura digital en el aula.

Durante el Periodo de impulso de la EPT (1990-2015) mejoran sensiblemente los indicadores de cobertura y se consolida el paradigma de las competencias educativas, que no es otra cosa que tratar de adecuarse a lo que Faure consideraba como los fenómenos nuevos de la educación, la capacidad de preceder (al desarrollo económico y tecnológico) y de proveer (los profesionales requeridos).

Esta línea continuaría hasta el balance de cierre de EPT en Corea del Sur (2015). El documento de EPT (2015) precisa a que se refiere cuando se habla de competencias, ya que “en muchos idiomas existen términos diferentes para referirse a capacidades que son innatas y a competencias que se adquieren mediante la experiencia en contextos tanto escolares como no escolares.[5]” (p.129).

En este periodo el discurso de las competencias se asocia a la rendición de cuentas, fortaleciendo la cultura evaluativa estandarizada, como lo expresa el texto de la Declaración de Lima[i] (2014) en su numeral diecinueve al afirmar que “estamos determinados a establecer marcos de política que promuevan la rendición de   cuentas y la transparencia, y fortalezcan la participación de todos/as las y los actores involucrados (como las organizaciones de la sociedad civil, comunidades, familias, docentes / como, estudiantes y otros asociados  local) en todos los niveles del sistema   educativo”.

En 2014 la UNESCO convoca a una Comisión Internacional que actualice los Informes Faure (1973) y Delors (1996), planteando los desafíos actuales de la Educación. Esta Comisión presentaría el documento “Replantear la Educación: ¿Hacia un bien común mundial?[ii]” Que implica un salto en la conceptualización de la estandarización de políticas educativas, la cultura evaluativa y gobernanza educativa supranacional y, que colocaría en relieve el “desfase cada vez mayor entre educación y empleo”, el papel de los “educadores en la sociedad del conocimiento” y “replantearía la educación para la ciudadanía en un mundo diverso e interconectado”. Este documento, estaría mucho más orientado al segundo de los elementos, el de la educación virtual como nuevo paradigma, por ello lo desarrollaremos más delante.

En Incheon Corea, durante el mes de mayo de 2015 se realiza el balance mundial final de Educación para Todos (EPT), con el propósito de revisar los logros desde Jomtein (1990), Dakar (2000), Jomtein (2011) hasta esa fecha y establecer metas futuras. La reunión de Incheon acuerda incorporar un objetivo educativo a los futuros objetivos de desarrollo de Naciones Unidas y su balance prospectivo se refleja en el documento titulado “Declaración de Incheon. Educación 2030: hacia una educación inclusiva y equitativa de calidad y un aprendizaje a lo largo de la vida para todos[6]”.

El numeral 9 de la Declaración de Incheon plantea “nos comprometemos con una educación de calidad y con la mejora de los resultados de aprendizaje, para lo cual es necesario fortalecer los insumos, los procesos y la evaluación de los resultados y los mecanismos para medir los progresos” (2015). Es decir, el encuentro de EPT con los ODS se da en continuidad con la línea de trabajo emprendida en los setenta de evaluación justificada en la calidad, a lo que se complementan las nociones de inclusión y equidad.

Ese mismo año, en Nueva York, en septiembre de 2015, con la aprobación de 193 países surgen los diecisiete Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) para el periodo 2015-2030. Los ODS son el consenso mundial para la orientación estratégica de las políticas públicas de los Estados nacionales, cuyo cumplimiento tiene impacto en los mecanismos de financiación internacional.  Los ODS y en especial el ODS4 pareciera estar en la línea de transferencia de la soberanía de lo nacional a lo supranacional, propia de las exigencias del modelo económico, político, social, cultural y tecnológico de la cuarta revolución industrial en proceso de desembarco.

Dentro de los ODS se contempla el número cuatro, denominado calidad educativa, que establece las metas e indicadores consensuados, en la nueva fase de estandarización mundial de políticas educativas, vinculada a la evaluación de la calidad. De hecho, dentro de la instrumentación del ODS4 se contempla que durante el periodo de vigencia (2015-2030), todos los países deberán constituir organismos locales e independientes de evaluación de la calidad educativa.

Tres décadas atrás, en el marco de la toma de control de los capitales nacionales sobre las economías y burguesías locales de América Latina y el Caribe (ALC), la Socialdemocracia impulsa en la década de los ochenta del siglo XX dos candidaturas abiertamente neoliberales: Salinas de Gortari en México y Carlos Andrés Pérez (CAP) en Venezuela. A CAP la meta le sería esquiva, mientras que Gortari lograba allanar el camino. Salinas de Gortari construye las condiciones de posibilidad para que la UNESCO, en 1994 bajo el mandato de su sucesor Ernesto Zedillo, en la ciudad de Monterrey, México, constituyera el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa (LLECE).

El LLECE surge con el auspicio y la bendición del neoliberalismo educativo. El LLECE-UNESCO escala la cultura evaluativa a otro nivel, dándole rango institucional, algo que desde los setenta se le venía planteando a los sistemas escolares en el mundo sin lograr mayores frutos. El LLECE plantea como ruta para evaluar los sistemas educativos, la valoración de los aprendizajes; así surgen las pruebas PERCE[7] (1997), SERCE[8] (2004/2008), TERCE[9] (2015) y actualmente el ERCE[10] en dieciocho países de ALC. El LLECE le reporta a la dirección de estadísticas de la UNESCO, uno de los despachos en los cuales gravitaría como funcionario de este órgano multilateral el señor Andreas Schleicher.

En 1995, Schleicher quien para ese entonces formaba parte del equipo de Educación de la UNESCO, le plantea en una reunión en París a los representantes 28 países pertenecientes a la OCDE, la posibilidad de realizar “un examen global que permita comparar a nivel internacional el rendimiento de cada sistema educativo y establecer herramientas para su mejora” 2018 (El Confidencial[11]), sustentado en el hecho que la conformación del LLECE no había generado resistencias en gremios, sindicatos, intelectualidad ni en los gobiernos; es decir la hegemonía estaba madura para comenzar a dar frutos prácticos a escala planetaria. Schleicher no logró conseguir apoyos inmediatos, pero tejió un vínculo nunca explicado entre la UNESCO y la OCDE, para el montaje de las pruebas PISA. En 2001 se conocería los resultados iniciales de la primera generación de pruebas PISA[12] (2001-2007) y posteriormente, el otrora funcionario de UNESCO, Andreas Schleicher comenzaría a dirigir personalmente (ya no a control remoto desde UNESCO), la segunda generación de las pruebas PISA (2008-2020). La cultura evaluativa cuenta ahora con instituciones, una regional el LLECE y otra mundial la OCDE-PISA, quienes bajo el pretexto de monitorear los aprendizajes y la calidad educativa refuerzan lo que Faure definía como “la sociedad rechaza los productos de la educación”.

A mediados de la década de los noventa la UNESCO conforma una Comisión para elaborar el Informe Internacional sobre Educación para el Siglo XXI[13], conformada por Jacques Delors (presidente), Al Mufti Isao Amagi Roberto Carneiro Fay Chung Bronislaw Geremek William Gorham Aleksandra Kornhauser Michael Manley Marisela Padrón Quero Marie-Angélique Savané Karan Singh Rodolfo Stavenhagen Myong Won Suhr Zhou Nanzhao. Esta comisión presenta el texto denominado “La educación encierra un Tesoro”. El documento plantea un conjunto de temáticas[iii], pero en este momento me centraré en destacar que el llamado Informe Delors ratifica que “las opciones educativas son opciones de sociedad. Como tales, exigen en todos los países un amplio debate público, basado en la exacta evaluación de los sistemas educativos” (p.38).  Delors y su equipo avanzan en definir lo que consideran son los pilares fundamentales de la educación para y del siglo XXI: Aprender a conocer (lo nuevo), Aprender a Hacer (lo que ahora se necesita), Aprender a vivir juntos (en un nuevo modelo societal) y Aprender a vivir con los demás (los diversos, los rezagados), es decir en la pertinencia con equidad.

Discurso e institucionalización de la cultura evaluativa marchan juntas y comienzan a constituirse en el centro de debates globales. El elemento central que acompaña esta operación política de reingeniería planetaria de los sistemas educativos, es el discurso sobre la incapacidad de las escuelas, liceos y universidades para entender el impacto de la innovación, el cambio cultural de los más chicos y jóvenes, la onda transformadora del mundo digital en las aulas y las potencialidades de la educación virtual.

Los resultados de las pruebas del LLECE y PISA van desplazando el foco de la evaluación de los aprendizajes al de la evaluación de los docentes. Se va construyendo un imaginario que la educación tiene serios problemas de calidad y que los educadores tienen un gran peso en esta negativa realidad. Se comienza a plantear la necesidad ahora de evaluar a los docentes, algo que ya se venía haciendo en Chile y que extiende por todo el continente (México, Colombia, entre otros). Resulta especialmente aleccionador el caso de México, en el cual la reforma del ex presidente Peña Nieto, intento desarrollar evaluaciones punitivas a los docentes a través del Instituto Nacional de Evaluación de la Educación (INEE). Algo que le resultó imposible de alcanzar por la resistencia de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) de ese país.

Y en esa carrera llegamos a la crisis educativa, de perspectiva educativa, asociada a la pandemia del Coronavirus. La forma como se ha generado la suspensión de actividades presenciales en muchos países y la desorientación que ello ha causado no solo en el gremio educativo, sino en la población en general, ha contribuido a fortalecer la cultura evaluativa, en este caso sobre la capacidad de los docentes de prever y proveer (Faure, 1973)

 

  • Educación virtual como el nuevo paradigma:

Entre 1964 en el cual aparece la tercera generación de computadoras con la IBM 360, hasta la presentación en 1977 de la computadora personal Apple II, el epicentro de la innovación y el conocimiento se trasladan aceleradamente de eje. La instalación de “Unimate”, el primer robot industrial colocado en General Motors de Ewing, permitiría vincular los campos de la informática y la robótica en los medios de producción. La computación de tercera generación y la robótica industrial posibilitan el desarrollo de la tercera revolución industrial, al escalar la automatización y la incorporación de “mano de obra” no humana a los ciclos productivos.

En ese contexto es en el cual se generan el Informe Faure y los intentos por reducir la responsabilidad de los Estados nacionales, tema del cual ya hablamos en el anterior punto. Cuando Faure señala que “la sociedad rechaza los productos de la educación” está planteándose la inquietud sobre las pocas respuestas que las escuelas, liceos y universidades están dando respecto a lo nuevo. Pareciera que para los sistemas escolares el desembarco de la tercera revolución industrial fue un tema de artefactos y equipos, de innovaciones externas a su quehacer, no percibiendo el impacto de lo nuevo en las demandas que comenzaban a girar en torno a las instituciones educativas.

Por aún, al venir de una velocidad moderada en la percepción cotidiana de la aceleración de la innovación científico tecnológica, se pensaba que todas estas “novedades” impactarían a lo educativo en décadas, cuando los gobiernos tuvieran dinero para comprar los equipos con lo cual enseñar en las escuelas. Las escuelas acostumbradas a “preceder” no entendieron que este rol estaba siendo disputado por la creciente influencia de la mass media y por la construcción de una cultura del consumo de nuevas tecnologías. El papel del complejo industrial cultural adquirió una relevancia de primer orden en la construcción de imaginarios y perspectivas, de apropiación de lo emergente, tareas antes asignadas a las escuelas. A pesar de ello, contadas universidades de formación docente (inicial y continua) y centros de formación de formadores, incorporaron en su pensum el estudio de las mercancías del cine, la televisión, la música, el comic, la prensa en la construcción de conocimiento. Los pocos estudios eran análisis crítico de su rol, pero no terminaban de entender la disputa cognitiva, la tensión que generaban respecto a las instituciones educativas. La televisión a color, el emerger de la industria del video clip en los ochenta reafirmaron esta tendencia.

La aparición de las computadoras portátiles Epson HX-20 (1981), Osborne 1 (1981) y Microtor I (1985) dejaron claro que la informática y la computación iba a estar pronto al alcance de todos. Las críticas se multiplicaban sobre la incapacidad de las escuelas para desarrollar lo nuevo, mientras los centros de formación docente lo veían como una externalidad que no llegaría a las escuelas antes de jubilarse los actores de ese momento, mientras los gremios docentes comenzaron a desarrollar un discurso anti tecnología justificado en la imposibilidad de acceso a ella por las desigualdades sociales existentes, algo que si bien era cierto, impedía pensar la dimensión pedagógica de lo que se venía.

La consola Nintendo 64 puso en contacto a millones de niños y jóvenes con el mundo digital, con la informática vinculada a la cotidianidad. Aunque no fue la primera consola de video juegos, al menos la más popular en América Latina y la que se popularizo en el lenguaje y ocasionalmente uso de los sectores populares. Las escuelas vieron a los video juegos como distracción respecto al tiempo de aprendizaje en casa y la formación docente no enseñó la lógica funcional de estas dinámicas, ni exploró la posibilidad de su uso con fines educativos. Fueron contados los estudios en este sentido, pero con un impacto limitado en la formación docente y la práctica cotidiana de los educadores.

La llegada del internet en la década de los noventa, el paso del sistema operativo MS-DOS (1985) a Windows 95, la popularización de las páginas web, implicaron un quiebre de diálogo generacional entre los llamados “nativos digitales” y sus predecesores “los inmigrantes digitales”, mucho más con los “analfabetos tecnológicos”. Muy pocos ministerios de educación y gremios docentes trabajaron el impacto de los tecnológico en lo educativo, parecieran que la ola de choque nunca iba a llegar o estaba a la espera de un modelo para copiar. Precisamente las ONGs internacionales y las corporaciones informáticas como google o Microsoft vieron este hueco en el tablero y concentraron una parte importante de sus presupuestos al desarrollo de una nube educativa y miles de contenidos asociados, así como programas de alfabetización digital; la neo privatización educativa estaba en marcha, ahora soportado por la disputa del espacio y contenidos digitales. Del otro lado, desde las resistencias anticapitalistas los esfuerzos por presentar alternativas para otro uso del mundo digital en el aula, en armonía con propuestas emancipadoras, eran prácticamente inexistente.

Las redes sociales, y su uso masivo, ya no solo por los jóvenes sino directamente por un 20%  e indirectamente por un 80% de la población mundial, mostraba que la hegemonía de la era digital era ya un hecho concreto. A pesar de las posibilidades de uso de algunas de ellas para la construcción de resistencias sociales como lo han demostrado los neo zapatistas, el movimiento somos 132, la juventud de Chile, el movimiento 15M, las feministas y más recientemente los chalecos amarillos, la izquierda pedagógica guardo distancia respecto al “virus” de la educación digital en el aula.

Cuando voy a dar una conferencia en cualquier país o auditorio donde están los docentes hago una rápida encuesta visual y encuentro que por lo menos el 90% de ellos cuentan con un celular habilitado para el trabajo con redes sociales, videos, interactividad etc.  Pero, el problema es que no solo un importante grupo de ello no sabe explotar sus potencialidades, sino que muchos ni siquiera tienen la disposición a aprender, como si esto no les fuera a afectar. A ello contribuye el trabajo gremial centrado en los económico, la estabilidad y carrera docente con un desdén por lo pedagógico alternativo. Ello se evidencia en las pocas publicaciones pedagógicas del movimiento magisterial anticapitalista o su bajo volumen de impresión, así como en las contadas páginas web gremiales dedicadas al debate pedagógico. No existe cultura de la lectura digital de documentos y libros, pero tampoco se imprimen; el pragmatismo de las llamadas “capsulas de mensajes alternativos”, pretendiendo emular la lógica de los más jóvenes, esconde que se ha descuidado en la formación crítica de las nuevas generaciones de dirigentes gremiales y sindicales. Por supuesto ello tiene excepciones con esfuerzos como los que realiza CTERA en Argentina o FECODE en Colombia, sin embargo, en los últimos tiempos, con limitada cobertura.

En el año 1996, un conjunto de rectores de universidades de América Latina y el Caribe, reunidos en la Habana, Cuba, generaron una declaración y convocatoria a una Conferencia Mundial de educación Superior (CMES). La Declaración de la Habana expresa la preocupación de las autoridades universitarios sobre el impacto de lo tecnológico en el derecho a la educación. La virtualización surgía como una preocupación. La convocatoria a la CMES plantea una ambiciosa agenda que contiene los siguientes puntos: 1 – Las exigencias del mundo del trabajo. 2 – La educación superior y el desarrollo sostenible. 3 – La contribución al desarrollo nacional y regional. 4 – La formación del personal de la educación superior: una misión permanente. 5 – La educación superior para una nueva sociedad: la visión estudiantil. 6 – De lo tradicional a lo virtual: las nuevas tecnologías de la información. 7 – La educación superior y la investigación: desafíos y oportunidades. 8 – La contribución de la educación superior al sistema educativo en su conjunto. 9 – Mujeres y educación superior: cuestiones y perspectivas. 10 – Promover una cultura de paz. ll – Movilizar el poder de la cultura. 12 – Autonomía, responsabilidades sociales y libertad académica.

El debate sobre virtualidad, mundo digital y aceleración de la innovación no fueron concluyentes y se mantuvieron en las Conferencias de Cartagena (2008) y Córdoba (2018). Lo que quedaba claro, era la distancia entre lo que discutíamos los universitarios y la demanda del entorno de la tercera revolución industrial y el curso hacia una cuarta revolución industrial. La academia continuó siendo el refugio más importante para defender los grandes valores de la humanidad, la defensa de los derechos sociales entre ellos la educación y para la democratización del saber, pero ciertamente expresa hoy un déficit de actualización paradigmática.

En esa ruta UNESCO publicó dos textos que expresaban la presión del mercado y el modo de producción capitalista por el uso de la tecnología de punta en la educación. El primero de ellos, denominado “Directrices para las políticas de aprendizaje móvil[14]”(2013) y, el segundo, “El futuro del aprendizaje móvil: implicaciones para la planificación y formulación de políticas[15]”. Ambos documentos los analizaremos más en detalle más adelante, pero en este momento nos interesa destacarlos como antecedentes de la elaboración del “UNESCO Science report: Towards 2030[16]” donde se hace un inventario detallado de las capacidades institucionales existentes en el mundo en materia de investigación, arquitectura tecnológica e innovación.

Ese mismo año, se realiza en China una reunión para trabajar la convergencia del desarrollo científico, tecnológico y digital con el ODS4 recién aprobado por la ONU. De esa reunión emana la llamada “Declaración de Qingdao: Dieciséis oportunidades digitales, transformación de la educación[17]”(2015). Los asistentes elaboran una declaración, en cuyo numeral 3 de su preámbulo plantean que “inspirados en una visión humanista de la educación, fundamentada en derechos humanos y sociales de la justicia, y dado los notables avances en las TIC y la rápida expansión de Internet/conectividad, que tienen hoy de hecho al mundo cada vez más conectado, demandando conocimiento y la familiaridad sobre las TIC por parte de tienen niñas y niños, mujeres y hombres”, continúan con el numeral 4 señalando que “para lograr los objetivos de inclusión y equidad de la calidad de educación y de los aprendizajes para toda la vida como como meta 2030, las TIC – Incluyendo el aprendizaje móvil – deben ser aprovechadas para reforzar la educación”. Luego en su numeral siete introducen el concepto de “Recursos Educativos Abiertos (REA)” y soluciones abiertas, colocando la actualización en la externalidad de las escuelas, desestimando la capacidad endógena de desarrollo de habilidades docentes y de capacidades institucionales para enfrentar los desafíos de la aceleración de la innovación en la educación.  Este texto, constituye un marco conceptual para la privatización de la educación vinculada al desarrollo de las tecnologías de la comunicación.

En mayo de 2019, la Unesco convocó en Beijing, China, a la Conferencia internacional sobre la Inteligencia Artificial en la Educación, bajo el lema “Planificar la educación en la era de la IA: un paso más hacia adelante”, la cual tuvo como propósitos: a) debatir sobre las posibilidades de anticipar las competencias necesarias para vivir en la era de la Inteligencia Artificial (IA) y compartir las experiencias sobre el desarrollo de estas competencias, algo que debe permitir que las personas se adapten a una sociedad en la que la IA tenga su lugar; b) intercambiar sobre las tendencias más recientes de la IA y la manera en que ayudan a diseñar la educación y el aprendizaje; c) evaluar las lecciones sacadas a partir de las nuevas políticas y estrategias nacionales que permiten la utilización de la IA como instrumento para alcanzar el ODS 4; y d) reforzar la cooperación y las alianzas internacionales con el objetivo de promover una utilización equitativa, inclusiva y transparente de la IA en la educación. De este evento emanó el llamado “Primer consenso sobre la inteligencia artificial y la educación” (2019). A diferencia de otros instrumentos emanados de conferencias mundiales, esta declaración es contundente y precisa al señalar la inminencia e impostergabilidad del cambio de 360º en espiral ascendente y concéntrica, que los reunidos “revisamos las tendencias recientes en la evolución de la IA y su profundo impacto en las sociedades humanas, las economías y el mercado laboral, así como en la educación y los sistemas de aprendizaje permanente. Examinamos las implicaciones de la IA para el futuro del trabajo y el desarrollo de habilidades y consideramos su potencial para remodelar las bases fundamentales de la educación, la enseñanza y el aprendizaje”, concluyendo que se debe tener “en cuenta la naturaleza multidisciplinaria de la IA y su impacto en los aprendizajes”. Es decir, mientras los sistemas educativos en el mundo están en caos por el uso de la virtualidad, el sistema en su conjunto requiere del uso educativo de la inteligencia artificial para seguir avanzando.

En ese contexto surge la emergencia mundial de la pandemia del Coronavirus. Los sistemas escolares nacionales se ven obligados a evaluar en horas, las posibilidades de desarrollar una propuesta de educación virtual, ante el cierre de las clases presenciales como parte del cerco epidemiológico. El balance es terrible, la mayoría de sistemas educativos no cuentan con la infraestructura parada abordar esta dinámica, las autoridades educativas no tienen experiencias al respecto y los docentes no han sido formados para ello. Las universidades y centros de formación docente han venido formando los últimos años mirando al retrovisor.

El 19 de marzo la UNESCO expresa su preocupación por que producto de la pandemia del Coronavirus “más de 850 millones de niños y jóvenes -aproximadamente la mitad de la población estudiantil mundial- permanecen alejados de las escuelas y universidades, con cierres nacionales efectivos en 102 países y cierres locales en otros 11 (cifra actualizada el martes 17 a última hora). Esto representa más del doble en cuatro días del número de estudiantes a los que se les prohibió acudir a las instituciones educativas, y se espera que aumente aún más[18]”. Aprovecha la oportunidad para ofrecer alternativas de educación virtual, la mayoría proveniente del sector privado y de las grandes corporaciones del capital trasnacional. Algunas de las plataformas sugeridas por UNESCO son:  a) Sistemas de gestión de aprendizaje digital: Blackboard, CenturyTech, ClassDojo, Edmodo, Edraak, EkStep, Google Classroom,  Moodle, Nafham,  Schoology,  Seesaw,  Skooler,  Study Sapuri; b) Sistemas especialmente diseñados para teléfonos móviles:  Cell-Ed,  Eneza Education , Funzi,  KaiOS,  Ubongo,  Ustad Mobile; c) sistemas que proporcionan las llamadas funciones sólidas fuera de línea:  Can’t wait to Learn, Kolibri, Rumie, Ustad Mobile; d) plataformas de cursos abiertos para todos (MOOC):  Alison,  Coursera,  EdX, University of the People, Icourses, Future Learn, Canvas; e) contenidos de aprendizaje auto dirigido: Byju’s, Discovery Education, Geekie, Khan Academy,  KitKit School, LabXchange, Mindspark, Mosoteach, OneCourse,  Quizlet, Siyavula, YouTube; f) aplicaciones de lecturas móviles: African Storybook, Global Digital Library, Lezioni sul sofà, StoryWeaver, Worldreader; g) plataformas de colaboración con función comunicativa mediante videos en directo: Dingtalk, Lark, Hangouts Meet, Teams, Skype, Zoom; h) herramientas de elaboración de contenidos de aprendizaje digital:  Thinglink, Buncee, EdPuzzle, Kaltura, Nearpod, Pear Deck, Squigl. La UNESCO pone en evidencia la ignorancia supina de las autoridades educativas y los centros de formación docente en la materia; claro está estos últimos terminan culpando a los y las docentes de la desactualización que es su responsabilidad.

El 25 de marzo de 2020 se conoció que la Unesco estaba convocando a los expertos de los gobiernos para analizar el tema de la suspensión de clases presenciales en muchos países. La oficina de prensa de organismo multilateral daba a conocer que “en los últimos 10 días, el número de estudiantes afectados por el cierre de escuelas y universidades en 138 países, casi se ha cuadruplicado hasta alcanzar los 1.370 millones, según informó la Organización de las Naciones Unidas para la Educación (Unesco), esto significa que más de 3 de cada 4 niños y jóvenes en todo el mundo no están teniendo clases presenciales”.

Una turbulencia recorre los sistemas educativos del mundo, los gremios y sindicatos docentes y al magisterio. De la noche a la mañana se cambia el formato de los procesos de enseñanza-aprendizaje. La crisis del Coronavirus puso en evidencia la brecha paradigmática, de habilidades, infraestructura y financiamiento para desarrollar el mundo digital en el aula. Imaginen ustedes lo que implica esta nueva directriz en materia de inteligencia artificial. No hay que ser muy ilustrado para darse cuenta que está en marcha una fragmentación educativa, es decir, una educación pre tecnológica, una educación que comienza a transitar el uso de la virtualidad y una educación de punta que se soporta en la inteligencia artificial. Para quienes hablen que esto será un futuro lejano, déjeme decirles que esta conferencia en Beijing mostró como la inteligencia artificial es parte de la cotidianidad en algunas universidades chinas.  Ello plantea nuevos desafíos teóricos para la izquierda pedagógica y para las pedagogías críticas.

 

[1] https://fr.unesco.org/

[2] En este trabajo no voy a entrar al debate sobre el desarrollo, sus enfoque, modelos y paradigmas

[3] https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000127583_spa

[4] https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000121147_spa

[5] http://www.educandoenigualdad.com/wp-content/uploads/2015/05/EPT2015.compressed.pdf

[6] https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000233137_spa

[7] Primer Estudio Regional Comparativo sobre Calidad Educativa

[8] Segundo Estudio Regional Comparativo sobre Calidad Educativa

[9] Tercer Estudio Regional Comparativo sobre Calidad Educativa

[10] Estudio Regional Comparativo sobre Calidad Educativa

[11] https://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2018-06-14/andreas-schleicher-pisa-exito-educativo-espana_1578377/

[12] Programme for International Student Assessment

 

[13] https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000109590_spa

[14] https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000219662

[15] https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000219637_spa

[16] https://en.unesco.org/unescosciencereport

[17] https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000233352

[18] https://radiojgm.uchile.cl/unesco-aconseja-herramientas-digitales-para-clases-a-distancia/

[i] https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000230628

[ii] 1) Desafíos y tensiones del desarrollo sostenible: una preocupación esencial / nuevos horizontes de conocimiento / estudiar alternativas 2) una visión humanista de la educación / lograr una educación más inclusiva / la transformación del panorama educativo / el papel de los educadores en la sociedad del conocimiento. 3) la formulación de políticas de la educación en un mundo complejo / el desfase cada vez mayor entre la educación y el empleo / reconocimiento y validación del aprendizaje en un mundo móvil / replantear la educación para la ciudadanía en un mundo diverso e interconectado / la gobernanza mundial de la educación y la formulación de políticas nacionales 4) ¿la educación un bien común? / el principio de la educación como un bien público bajo presión / la educación y el conocimiento como bienes comunes mundiales / consideraciones sobre el rumbo futuro

[iii] El marco prospectivo / Las tensiones que han de superarse / Pensar y editar nuestro futuro común / Implantar la educación durante toda la vida en el seno de la sociedad / Reconsiderar y unir las distintas etapas de la educación / Aplicar con éxito las estrategias de las reformas educativas / Extender la Cooperación Internacional en la aldea planetaria /

Un planeta Cada vez Más poblado/ Hacia Una mundialización de los Campos de Actividad Humana / La Comunicación universal / Las múltiplos caras de la interdependencia planetaria / Un Mundo Sujeto tiene muchos riesgos /Lo mundial y lo local / Comprender el mundo, Comprender al Otro / Pistas y Recomendaciones / El educación frente tiene la crisis de Vínculos sociales / La Educación y la Lucha contra las Exclusiones /  Educación y dinámica social: algunos principios de Acción / La Participación Democrática / Educación Cívica y Prácticas Ciudadanas / Sociedades de Ia Información y Sociedades Educativas:  Pistas y Recomendaciones / Un Crecimiento Económico mundial muy desigual / Demanda de una educación con fines económicos / Distribución desigual de los Recursos cognoscitivos / La Participación de la Mujer en la Educación, palanca esencial del desarrollo / Un cuestionamiento necesario: los daños causados por el progreso / Crecimiento económico y desarrollo humano / La educación para el desarrollo humano / Pistas y recomendaciones

Aprender a conocer / Aprender a Hacer / De la Noción de calificación a la de Competencia / La «desmaterialización» del Trabajo y las actividades de Servicios en el sector asalariado / El Trabajo en la Economía no estructurada/ Aprender a vivir juntos / Aprender a vivir con los demás / El Descubrimiento del Otro / Tender Hacia Objetivos comunes / Aprender a Ser / Pistas y Recomendaciones /

Un Imperativo Democrático / Una Educación pluridimensional / Tiempos Nuevos, ámbitos nuevos / La Educación en el centro mismo de la sociedad / Hacia sinergias Educativas / Pistas y recomendaciones

Un pasaporte para toda la vida: la educación básica / La educación de la primera infancia / Los niños con necesidades específicas / La educación básica y la alfabetización de adultos / Participación y responsabilidad de la colectividad / La Enseñanza secundaria, eje de Toda Una Vida / La Diversidad en la enseñanza secundaria / La Orientación profesional / Las Misiones Tradicionales y Nuevas de la enseñanza superior / Un Lugar en el que se aprende y Una fuente de saber /  La enseñanza superior y la Evolución del Mercado Laboral / La Universidad, espacio de cultura y de estudio abierto a todos / La enseñanza superior y la Cooperación Internacional / Un imperativo: Combatir el fracaso escolar / Reconocer las competencias adquiridas gracias a Nuevos modos de titulación Pistas hay Recomendaciones.

El personal docente en busca de Nuevas perspectivas / Una escuela abierta al mundo / Expectativas y responsabilidades / Enseñar: un arte y Una ciencia / La Calidad del personal docente / Aprender lo que habrá que Enseñar y cómo enseñarlo / El personal docente en Acción / La escuela y la colectividad / La Administración escolar / Hacer Participar los docentes en las Decisiones relativas a la Educación / Condiciones propicias para Una Enseñanza Eficaz / Pistas y Recomendaciones

El papel del Político: Tomar Decisiones en educación / Decisiones Educativas, Decisiones de sociedad / La demanda de educación / Evaluación y debate público / Posibilidades que ofrecen la innovación y la Descentralización / Asociar a los Diferentes agentes al Proyecto Educativo / Favorecer una Verdadera autonomía de los Establecimientos / Necesidad de Una Regulación general del Sistema /  Decisiones Económicas no financieras / El peso de las Limitaciones financieras / Orientaciones para el futuro adecuado / Utilizar los Medios que ofrece la sociedad de la Información / Repercusión de las Nuevas Tecnologías en la sociedad y la Educación / Un debate que concierne en gran Medida al futuro / Pistas y Recomendaciones

La Cooperación Internacional: educar en la aldea planetaria / Las mujeres y las muchachas: Una educación para la Igualdad / La Educación y el Desarrollo Social / Fomentar la conversión de Deudas en beneficio de la Educación / A favor de un observatorio de la UNESCO de las nuevas tecnologías de la información / De la asistencia a la colaboración en procura de la igualdad / Los científicos, la investigación y los intercambios internacionales / Una misión renovada para la UNESCO / Pistas y Recomendaciones

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El paradigma educativo de la administración Trump

Luis Bonilla-Molina

 

A muchos colegas pareció sorprenderles el triunfo de Trump, como si el sistema político norteamericano permitiese “sorpresas”. Otros, más despistados o ingenuos llegaron a inclinar su opinión a favor de la “alternativa Clinton” frente al temperamental presidente norteamericano. Los análisis basados en “estilos personales” y “carismas individuales” mostraron la hegemonía del “enfoque tipo farándula” para interpretar las elecciones presidenciales norteamericanas del año 2016.  Cualquier reflexión política de fondo parecía, incluso, amenazar la tranquilidad para quienes, ubicados en antípodas ideológicas, querían una continuidad del modo de vida americano.  Lo que sí es cierto, es que Trump desafió las rutinarias y adormecidas categorías de análisis de la sociología política americanista.

Ciertamente, en las recientes elecciones presidenciales norteamericanas a nivel público se confrontaron dos modelos de capitalismo del siglo XXI, el neoliberal producto de la globalización versus el capitalismo proteccionista que acuerda entre pares empresariales, regiones de influencia y mercados; los capitales golondrinas versus el capital con fronteras delimitadas; el modo de producción de mercancías clásicas versus su combinación con el trabajo inmaterial y la producción de mercancías virtuales: el capital especulativo versus la inversión en procesos productivos concretos.  En ambas propuestas, es visible el afán desmedido por obtener mayores márgenes de ganancia, sobre la base de la explotación del mundo del trabajo. Sin embargo, lo que realmente estaba en juego en los Estados Unidos eran las tensiones entre un sector de la burguesía trasnacional que quiere resolver sus contradicciones por la vía militar y económica y otra que empuja una integración y asociación del capital mundial abriendo paso al primer imperio extraterritorial y por lo menos tricéfalo en la historia de la humanidad.  Estas tensiones han continuado y hoy emergen con fuerza a raíz de la recesión económica en marcha y el Coronavirus.

Muy pocos comentarios y análisis vincularon el triunfo de Trump con el curso de instauración de la cuarta revolución industrial y los requerimientos de definición de las contradicciones interburguesas planetarias. Contrariamente a lo que muchos piensan, considero que Trump representa a la fracción burguesa que quiere llegar a un acuerdo económico global entre las distintas facciones del capital trasnacional.  La incomprensión de las tensiones y definiciones que impulsa la dinámica de puesta en marcha de la cuarta revolución industrial, tuvieron –y tienen- un capítulo especial en los gremios y sindicatos docentes, en la intelectualidad educativa, en las escuelas de educación e incluso en la burocracia de ministerios de educación.

Este “despiste” no es una cuestión menor, pues tiene y tendrá tremendas repercusiones en el análisis de las contrarreformas educativas de nueva generación que se están implementando y que parecieran ir tomando “corpus” más definido con la crisis del Coronavirus como ensayo del Apagón Pedagógico Global[1] [2].  Solo ignorancia supina de intelectualidad y gremios educativos permitiría hoy hablar de cambios educativos sin tocar ni analizar su relación con las mutaciones del modo de producción capitalista en el siglo XXI.  En ese contexto debemos entender y valorar, no sólo el triunfo del señor Trump, sino la gestión de su secretaria de educación la Sra. Betsy DeVos.

Pero ¿Quién es Betsy DeVos? La actual Secretaria de Educación Norteamericana nacida el 8 de enero de 1958, no es solo una empresaria sino una destacada líder del Partido Republicano. Hija del fundador de la Corporación Prince, Edgar Prince, su nombre de nacimiento es Elisabeth Prince. Actualmente está casada con el Director Ejecutivo de la multinacional Amway Dick DeVos, heredero del emporio Amway perteneciente –en buena parte- a su padre Richard DeVos. La señora DeVos estudio en la conservadora Holland Christian High School, para graduarse posteriormente de Licenciada en Artes en el Calvin College in Grand Rapids, ambos de Michigan. Pertenece a una de las familias más ricas de ese Estado.  Su suegro Richard DeVos fue elegido por la Revista Forbes en 2016 como una de las personas más ricas de los Estados Unidos. El aporte de la Familia DeVos, al partido y los candidatos republicanos desde 1989, se estima en aproximadamente 17 millones de dólares.  DeVos pertenece a la Iglesia Reformada Cristiana de América del Norte y, al parecer sus ideas religiosas están muy influenciadas por el teólogo neo-calvinista Abraham Kuyper. La familia de DeVos ha desarrollado el Consorcio Nuerocore, dedicado a la “estimulación” cerebral basada en la industria cultural; una especie de programación neurolingüística centrada en películas. La señora DeVos se ha desempeñado como presidenta, tesorera e integrante del Consejo del Instituto Acton, institución dedicada al estudio de la relación entre libertad y religión.  Entre los años 2004 y 2010 integró la junta directiva del Kennedy Center, experiencia que le permitió crear el DeVos Institute of Arts Management y, el ArtPrize, un importante concurso internacional de arte.

Pero, ¿Cuál es su trayectoria Política? Con treinta y ocho años de militancia en el Partido Republicano, la señora DeVos ha desarrollado la mayor parte de su trabajo político en Michigan.  En una meteórica carrera que la llevó de delegado local, a integrante de la Comisión Nacional Republicana hasta ocupar el cargo de presidenta del Partido en Michigan entre 1996 y el año 2000 –y posteriormente en otro periodo-  la señora DeVos ha desarrollado un perfil, que la identifica con los valores más conservadores de su organización.  La señora DeVos es el resultado de los valores de la homofobia, la industria de las armas a través de la libertad de uso de armas de fuego, el antiaborto, la discriminación racial, entre otros sustentos del republicanismo. Los rasgos que distinguen su accionar político son: excelente recaudadora de fondos y relacionista pública.

¿Cuáles son sus ideas en Educación?  La señora DeVos no es educadora de profesión ni de ejercicio en el aula.  En sus propias palabras considera que el énfasis de las reformas educativas, no es otro que el “avanzar en el Reino de Dios”, sumándose a la larga lista de políticos republicanos que se auto conciben como delegados del ·Seño” para llevar a buen puerto la administración pública y especialmente la educativa. Desde hace más de una década es una abierta opositora de la educación pública presencial, de la escuela y del sistema escolar.  Defiende la libertad de elección de centro escolar, la educación en casa en oposición a la escolarización presencial, el programa de “vauches” escolares, el desarrollo de escuelas a “la carta”.  Como defensora de las llamadas escuelas de Excelencia ha sido presidenta de la Fundación para la Excelencia en la Educación.

La Fundación de la familia Dick&Betsy DeVos (1989) concentra su acción en cinco agendas que expresan su interés: educación, comunidad, artes, justicia y liderazgo.  Su influencia en materia educativa ha crecido en la medida que se incrementan las donaciones de su fundación al sistema escolar norteamericano. En el periodo 1999-2014, esta fundación familiar entregó 8.6 millones de dólares para el desarrollo de escuelas cristianas de administración privada, 5.2 millones de dólares a las llamadas “escuelas charter” a lo cual le sumó 59.750 dólares a escuelas públicas para el impulso de los valores que ella promueve.  A partir de esta dinámica la “voz educativa” de Betsy DeVos se hizo cada vez más conocida en los Estados Unidos.

Es evidente su interés en el sector privado de la educación y por ende en la privatización de la educación; para ello ha construido una discursiva que impulsa la libertad de elección de centros educativos, cuyas características estén determinadas por el mercado. Como defensora de los “vales” o “vauchers” escolares y de los créditos fiscales a los estudiantes y sus familias, los concibe como el finiquito de la obligación del Estado con los ciudadanos, respecto a la educación, mediante el otorgamiento de un monto a cada uno de los estudiantes para co-financiar su educación privada.  Considera que los dineros del Estado deben ir dirigidos al fortalecimiento de la educación privada y no al sector público.  Es una defensora a ultranza de las escuelas charter, al punto que diseñó un sistema de supervisión para ellas, que las exime de responsabilidad cuando salen mal en sus evaluaciones.   Es promotora de un sistema de evaluación de los centros escolares que les clasifica en A, B, C, D o E para atraer o distanciar a los padres de ellas. En los últimos años ha impulsado el discurso de la educación en casa, apoyada en los elementos virtuales.

¿Cómo fue la votación en el Senado Norteamericano para su designación y las resistencias que ello generó? El 23 de noviembre de 2016, Donald Trump anuncia que la señora DeVos será la Secretaria de Educación de su administración. Su nominación generó inmediato rechazo en los sectores más progresistas y los gremios docentes de ese país.  Una veintena de gobernadores de la Unión expresaron inmediatamente su apoyo a DeVos.  La presidenta de la Asociación Nacional de Educadores (NEA) la profesora Lily Eskelsen García declaró que “considera a DeVos una mala opción para el cargo y, hasta ahora, no ha demostrado un compromiso con el fortalecimiento de la educación pública” (31-01-2017).  Por su parte, el dirigente de la minoría demócrata en el Senado, Chuck Schumer, dijo que DeVos es “una de las peores nominadas en ser jamás considerada para el puesto”(07-02-2017). Su designación continuó generando polémicas en el Congreso norteamericano ya que diputados demócratas se opusieron abiertamente a su designación; siendo hasta el 31 de enero que se lograron los votos suficientes para elevar al Senado la consulta sobre su nombramiento. Cuando todo parecía indicar que la señora DeVos no lograría la mayoría necesaria para su designación, el 7 de febrero de 2017, con el voto del vicepresidente Mike Pence, logró romperse el empate generado, siendo aprobada su moción por el estrecho margen de 50-51 votos.

¿Qué explica este impase con la señora DeVos?  Primero, esta resistencia hay que entenderla, como parte de la conmoción de la clase política norteamericana, ante el triunfo de alguien, que hasta hace poco, era visto más como un financista del mundo político, que cómo un presidente de la capital del imperio del siglo XXI.  Segundo, el temor de esa clase política a ser desplazada abiertamente por empresarios, amigos del nuevo presidente, de cuyo clan la señora DeVos es una clara representante. Tercero, las evidentes contradicciones de un sector empresarial que quiere controlar el “mercado” educativo norteamericano y, que ante la resuelta posición de la Sra. DeVos, ve el riesgo, que la balanza privatizadora se incline para el lado de los allegados, amigos y colegas de los Dick&Betsy DeVos. Cuarto, la inestabilidad que genera la señora DeVos al ser tan mal vista por sectores progresistas, los sindicatos docentes, los defensores de la educación pública y sectores organizados de los estudiantes y los padres y representantes.

Entonces, ¿Por qué finalmente resulta aprobada su designación?  Porque ella, muy a pesar del escarceo parlamentario, representa puntos claros de coincidencia en materia de lo que hay que hacer en educación a favor de los intereses del capital, desde el punto de vista de las dos facciones imperiales en disputa en la arena política norteamericana: la proteccionista y la neoliberal.  Esta coincidencia no es otra que la convicción respecto a la urgencia de la privatización de la educación, la destrucción del sistema escolar unificado, la desaparición de la profesión docente, la reconfiguración de la casa de familia como el espacio de aprendizaje en sustitución de la escuela pública.

Si bien cerca del 90% de los estudiantes estadounidenses estudian en “escuelas públicas” y sólo un 6% están en las escuelas charter o privadas, la Señora DeVos ha intentado profundizar la tendencia privatizadora de la educación. Para ello, impulsa una matriz de opinión, desde la secretaria de educación, que señale que la “pública” no genera educación de calidad y es un gasto innecesario para el Estado.  Para ello, enfatiza en las pruebas estandarizadas, en la interpretación descontextualizada y sesgada de sus resultados y la destrucción de la imagen de los maestros. En este último sentido, recordemos las declaraciones de la Sra. DeVos al culminar la visita a la escuela Jefferson, cuando señaló que “los maestros no tenían iniciativa y sólo esperaban que les dijeran que hacer”, lo cual es parte de una elaborada campaña contra el magisterio estadounidense.

A pesar de las “diferencias” locales, existe plena convergencia entre las orientaciones de la administración Trump y el Ministerio de Educación Mundial en el que se ha convertido la OCDE, por lo cual es previsible un fortalecimiento a las políticas estandarizadoras, la cultura de la evaluación punitiva escolar y la estratificación de centros educativos; al final lo que se procura es abrir paso al modelo de educación en casa.

 

[1] https://www.youtube.com/watch?v=zZ79h4Zu4SE

[2] https://rebelion.org/las-reformas-educativas-en-clave-de-resistencias/

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