Luis Bonilla-Molina

El día viernes 21 de agosto el presidente Maduro convocó una consulta pública sobre las posibilidades de volver a las aulas en Venezuela. Celebramos esta convocatoria, porque permite repolitizar el debate y sacarlo del simple lugar de la “emergencia sanitaria”, abriendo las compuertas institucionales para un auténtico debate político pedagógico.

Desde la consulta por la calidad educativa del 2014 no se presentaba una oportunidad de estas dimensiones, por lo cual el movimiento pedagógico venezolano debe aprovechar la ocasión para que florezcan los miles de debates educativos que están germinando en los márgenes.

Esperamos que en el curso de este debate aparezca vivo y sano, el amigo y hermano de camino Carlos Lanz Rodríguez[1], con quien aprendimos a transitar juntes desde las diferencias, privilegiando las coincidencias. Carlos es necesario en este debate, incluso para discrepar en algunos temas con él.  Este debate sobre la orientación educativa de la revolución Bolivariana sin Carlos Lanz Rodríguez, es un debate a medias.

Avivemos el debate necesario, no partiendo de cero, sino de las discusiones, alcances, coincidencias y diferencias que han emergido desde el Proyecto Educativo Nacional (PEN) de la Constituyente Educativa (1999) hasta el presente.  Se trata entonces de activar la Constituyente Educativa para avivar el lema “Constructores de sueños, profesionales de la esperanza “.

1. No hay texto sin contexto

La consulta educativa 2020 tenemos que situarla en sus dimensiones nacionales e internacionales. En el plano nacional, este debate se auspicia en el marco de crecientes rumores sobre acciones militares norteamericanas contra Venezuela, lo cual merece el total repudio del magisterio venezolano. Debatir en un contexto tan delicado para la soberanía nacional implica una reivindicación del pensamiento crítico y la pluralidad de miradas, algo que hemos insistido fortalece la unidad nacional.

Además, esta convocatoria ocurre en pleno repunte de la pandemia de COVID-19, como lo muestran las cifras diarias de 600 a 800 contagiados y de muertes cada 24 horas que se aproximan a los dos dígitos, en un marco de deterioro dramático del salario de los y las docentes y de convocatoria a elecciones para la Asamblea Nacional. En este último aspecto aspiramos que este debate eleve el vuelo por encima de las disputas y polarización propia del proceso electoral; la sociedad venezolana reclama en el presente un debate amplio y constructivo sobre el tema educativo.

En el plano internacional esta convocatoria a debatir sobre un eventual retorno presencial a las aulas ocurre en medio de un nuevo capítulo de la disputa entre neoliberalismo educativo y alternativas anti capitalistas que en sus dimensiones estructurantes adquiere formas muy precisas desde la década de los ochenta con la globalización económica y la mundialización cultural.

Desde ese momento el neoliberalismo ha intentado posesionar el paradigma de la sociedad educadora, que no es otra cosa que la intención de ir transfiriendo las responsabilidades de los Estados nacionales a los y las ciudadanos. En el caso de la educación ello implica que los y las estudiantes, docentes y familias asuman un rol central en el financiamiento de lo educativo.

2. La sociedad educadora en la nueva etapa capitalista

Este posicionamiento paradigmático lo logró el neoliberalismo de manera desigual en la región; en unos países como Chile avanzó de manera acelerada, en otros tuvo más resistencias que obligo a mediaciones de paradigmas.

El paradigma de la sociedad educadora tiene como uno de sus soportes la cultura evaluativa, con sus nociones de calidad, pertinencia e impacto.  El desarrollo desigual y combinado del paradigma de la sociedad educadora lo podemos ver con las pruebas estandarizadas que en unos países se aplicaron como su máxima expresión y en otros la correlación de fuerzas no lo permitió. Sin embargo, la ausencia de pruebas estandarizadas no es sinónimo de territorio libre del paradigma de sociedad educadora.

Este paradigma se cruza con la noción capitalista de “crisis educativa permanente” que expresa el desfase de la máquina educativa newtoniana de la primera y segunda revolución industrial, respecto a los requerimientos de una nueva escuela para la sociedad de la información y la tercera/cuarta revolución industrial.

La “crisis educativa” no resuelta crea la paradoja histórica de una escuela criticada por el capital, pero también por las alternativas anti capitalistas. La falta de claridad y precisión sobre las salidas a esta paradoja desde la izquierda, profundizó las turbulencias de lo escolar y la desorientación de un importante sector del cambio radical.

Con el desarrollo científico-tecnológico de la tercera revolución industrial, el capitalismo cognitivo del siglo XXI comienza a platearse seriamente el asumir a escala planetaria el modelo de “home scholl” o “escuela en casa”, que es otra autopista para impulsar el paradigma de la sociedad educadora.

Desde el 2015 venimos denunciando este fenómeno en lo que denominamos como el riesgo cierto de que ocurriera un Apagón Pedagógico Global (APG). Este APG se convertía en una posibilidad del capital para ahorrar costes en el sostenimiento de los aparatos escolares y la formación docente. La virtualidad escolar y el modelo de educación digital soportaron esta tendencia al APG. Proceso que de concretarse –como lo hizo- se convertiría (convierte) en una posibilidad cierta de avivar la industria tecnológica, uno de los sectores más dinámicos del capital en la última década y que venía sufriendo el impacto de la crisis económica capitalista planetaria.

La ruta al APG se fundamentaba en:

a) La despedagogización del hecho educativo;

b)La cultura evaluativa;

c)La creciente conectividad al internet;

d)El acceso masivo a computadores de escritorio y dispositivos móviles (celulares);

e)El incremento de las experiencias pilotos en el uso de los videos tutoriales, como soportes del hecho educativo;

f)La inusitada aceleración de la innovación tecnológica;

g) La decretada obsolescencia de la maquinaria educativa newtoniana derivada de la primera y segunda revolución industrial

A ello contribuye el proceso de transición del modelo societal de la tercera a la cuarta revolución industrial, que implicaba:

a) Una reconceptualización del modo de producción impactado por la tecnología y el inminente desembarco de las fabricas 4.0 a escala planetaria;

b) La transición hacia el comercio electrónico y el “delivery”, que ubicaba la casa, el hogar, en una nueva centralidad del consumo;

c) La redefinición de una parte importante del empleo hacia el trabajo en casa, el teletrabajo, para producir desde allí mercancías materiales e inmateriales, lo cual implicaba una redefinición del mundo del empleo;

d) El emerger de la “nueva sociabilidad” expresada a través del mundo digital, especialmente de las redes sociales, que muestra y modela nuevas nociones de espacio y tiempo para aspectos como amistad, amor, diálogos y encuentros;

e) La infraestructura y capacidad instalada por las corporaciones tecnológicas para desarrollar un sistema de plataformas para la educación virtual y de contenidos digitales vinculados al modelo de educación en casa en el siglo XXI;

f) La aceleración de la innovación tecnológica y su impacto en el mundo educativo.

Las narrativas capitalistas de educación en casa parten de imaginarios de segregación con perspectiva de clase media y clase alta, que desconocen la existencia de un número importante de excluidos del mundo digital, tanto en los países de la periferia capitalista como en los sectores pobres del llamado “primer mundo”.

Ciertamente la exclusión no es una preocupación del capitalismo cognitivo. Incluso una parte importante de los teóricos de la transición capitalista a la cuarta revolución industrial, como Klaus Schwab o Ray Kurzweil, justifican que, así como la primera y segunda revolución industrial dejó rezagada a 1.300 millones de personas del mundo de la electricidad y los servicios básicos, este nuevo giro tecno-social podría dejar fuera la mitad de la población del planeta.

Por ello denunciábamos y advertíamos entre 2015 y 2019 que las naciones y pueblos de la periferia capitalista deberíamos estar conscientes de la ruta constitutiva de este Apagón Pedagógico Global, que podría dejar a millones de seres humanos en la periferia de la periferia capitalista. En ese periodo (2015/2019) realizamos más de cincuenta eventos en los distintos estados de Venezuela y 42 foros internacionales, como queda evidencia en las redes sociales.

Estas advertencias sobre el APG se fundamentaron en la mirada crítica respecto a los análisis que realizaban las bancas de desarrollo, organismos multilaterales de lo educativo y en la literatura de las corporaciones tecnológicas. Incluso el matrimonio educativo entre Google y la Nasa había iniciado desde 2008/2009 un experimento en Silicon Valley sobre otro modelo de universidad para la élite de la cuarta revolución industrial.

El Apagón Pedagógico Global (APG), es una frase fuerza para alertar respecto al pase abrupto de la presencialidad a modelos mixtos o integrales de educación virtual en casa. Siempre se nos preguntaba ¿cómo podría ocurrir una transición tan drástica a nivel planetario? En cada oportunidad que nos formulaban esta interrogante respondimos de manera responsable, que no podíamos anticipar los eventos que lo facilitarían, pero que el capital ya venía trabajando en esa dirección.

Mientras muchos permanecían incrédulos, incluso desde el campo de las resistencias anti capitalistas, el gran capital aprovechó esta inercia para avanzar en la construcción de la infraestructura del modelo de virtualidad educativa en casa. Las grandes corporaciones tecnológicas como Google Education, Discovery Education, Pearson Education, Microsoft, avanzaron en conformar la más importante “nube educativa” del planeta, desarrollando además, contenidos digitales y preparando las plataformas virtuales para el modelo masivo de educación en casa. Los gobiernos estaban mirando para otro lado hablando de calidad educativa en abstracto, pertinencia del siglo XIX o XX e impacto limitado a la inclusión; poco hicieron para construir una infraestructura tecnológica independiente y un eje de contenidos digitales alternativos que garantizaran soberanía educativa.

La posibilidad o no de estar informados sobre la aceleración de la innovación, la existencia o no de una nube digital, plataformas virtuales, contenidos digitales y prácticas pedagógicas en entornos de alta circulación de metadatos, inteligencia artificial y nanotecnología, se convierte de hecho, en un importante campo de acción para la preservación o pérdida de soberanía educativa en el siglo XXI. Por ello, la autonomía educativa en entornos virtuales y digitales no es solo una perspectiva sobre lo tecnológico, sino un tema de seguridad de Estado para las naciones de la periferia capitalista.

Desde las alternativas pedagógicas el desprecio por el impacto de la aceleración de la innovación tecnológica en lo educativo hizo que descuidáramos las demandas formativas respecto a los procesos de enseñanza-aprendizaje y mucho más la construcción de paradigmas libertarios y emancipatorios en entornos virtuales y digitales de aprendizaje.

El COVID-19 se convirtió en el evento utilizado por el neoliberalismo para impulsar un nuevo modelo de educación virtual, que al parecer, en la transición contendrá fases de interacción entre presencialidad y virtualidad. La pandemia del Coronavirus se constituyó en evento usado por el capital para avanzar en el Apagón Pedagógico Global (APG).  El modelo de educación hibrida pareciera ser el nuevo signo discursivo de la transición hacia los sistemas escolares en la cuarta revolución industrial y estimo que ello determinará los modelos de neo privatización que conoceremos en los próximos años. Por ello, su abordaje político pedagógico no es un tema de coyuntura sino de carácter estratégico.

Sin embargo, como nos ha enseñado la historia de la lucha de clases y las disputas entre intereses contrapuestos, el futuro dependerá de la acumulación de resistencias y las correlaciones de fuerzas. Por ello, la importancia de hacer un adecuado debate político pedagógico en la actual coyuntura, a partir del cual delinear alianzas con los reales intereses emancipadores desde lo político pedagógico, convergencias que permitan trazar rutas alternativas al desastre excluyente que hoy amenaza a la escuela pública. No es hora de hacer una debate parcial que desconozca la relación en las dinámicas locales y las mundiales.

3. Docent@s y educador@s del mundo los grandes garantes del derecho a la educación

La pandemia del COVID-19 ha mostrado que la sociedad latinoamericana puede contar con sus maestras y maestros, con sus educador@s populares, quienes han asumido el desafío de buscar algún nivel realista de continuidad del proceso escolar en medio de consignas y propuestas grandilocuentes de los gobiernos.

El magisterio de a pie, ese que antes de la pandemia iba todos los días a las aulas y que conoce la importancia de la relación directa con sus estudiantes, ha desarrollado todo tipo de iniciativas para garantizar que cada niño y niña, cada joven sienta que la escuela sigue atendiéndoles, acompañándoles y no les deja rezagades en medio del desconcierto de la pandemia.

Son los mismos docentes latinoamericanos cuyos salarios de sobrevivencia no les permiten siquiera tener una vivienda propia y para quienes hablar de “educación en casa” es un sin sentido. Los pueblos admiran a ese magisterio que le entra a la adversidad con amor, creando ideas e impulsando esfuerzos que lleven las letras, números, ciencia, reflexión y pensamiento crítico allí donde están los y las estudiantes. Es ese magisterio que tiene que inventar para no errar, pues sus deteriorados salarios no les permiten comprar una computadora nueva o repotenciar la que tiene para poder asumir la virtualidad, ni pagar los planes de datos, es el mismo magisterio que mantiene viva por distintas vías la llama de la educación pública.

Pero este magisterio no permanece insensible ante esta situación que muestra de manera descarnada todas las exclusiones y el terrible impacto de la brecha digital. Por ello como lo hemos visto en EEUU, Puerto Rico, Panamá, México, Costa Rica, Colombia, Perú, Bolivia. Brasil, Chile, Ecuador, Argentina, para solo citar algunos casos, sus organizaciones gremiales y sindicales democráticas están a la vanguardia de la lucha por la renta básica mínima universal, empleo digno, vivienda, servicios públicos, pero también por ampliación democrática, derechos humanos, contra el patriarcado, la homofobia y por la defensa del medio ambiente.

En todos los territorios de nuestraamérica retumba la defensa de la escuela presencial, pero también la demanda por salarios justos, el logro de un sistema de jubilaciones digno, por conectividad universal, dotación de equipos de computación para todes (estudiantes y docentes). Son esos docentes quienes con mucha voluntad y precario apoyo de los gobiernos exploran y desarrollan propuestas educativas emancipatorias en contextos de aprendizaje virtual.

Es el mismo magisterio que no se deja manipular por frases vacías que hablan de la mística docente, mientras los gobernantes que así lo señalan no hacen nada para detener la tendencia al desfinanciamiento educativo.

Por ello, los maestros y maestros del mundo deberían hoy estar postulados al Premio Nobel de La Paz, por su trabajo a favor del encuentro y la solidaridad humana en condiciones tan adversas. Mi reconocimiento a este magisterio que tararea cada vez con más fuerza la frase “El maestro que lucha también está enseñando con el ejemplo”.

4. Balance mundial de la actuación del capital en materia educativa durante los 5 meses transcurridos de pandemia y cuarentena

Desde mediados de marzo de 2020 la cuarentena preventiva generó un caos educativo sin precedentes, pues al haber rehuido los gobiernos la posibilidad de discutir anticipadamente escenarios pedagógicos vinculados a la aceleración de la innovación tecnológica y así poder anticipar salidas para coyunturas como esta, muchas respuestas coyunturales fueron solo “garrotazos de ciego”. Ignorar o desestimar esta situación en los prolegómenos de la pandemia solo hizo que nos estrelláramos con la cruda realidad, del impacto de la aceleración de la innovación tecnológica en la gobernabilidad capitalista del siglo XXI y, dentro de ello, la ruta trazada a los sistemas educativos.

Las respuestas de los gobiernos ante la pandemia fueron:

a) Suspensión temporal del año escolar y los semestres. En la mayoría de estos casos (salvo Bolivia), luego se daría continuidad mediante combinaciones erráticas entre virtualidad y educación a distancia;

b) Transición abrupta desde un inicio a modelos de educación virtual en casa, enseñanza a distancia en las universidades u otros nombres que mostraban una mirada común;

Como esta iniciativa estaba dejando excluida a más de la mitad de la población estudiantil, se ensayaron “modalidades complementarias” de módulos impresos para auto aprendizaje en casa, educación radial o televisión educativa, que en la mayoría de los casos resultaron ser un salto al pasado o modelos de educación para pobres

c) Cierre del año escolar, esperando resolver las tensiones internas para el inicio del nuevo año escolar (caso Bolivia)

d) Modelos escalados de reincorporación a las aulas con protocolos de bio seguridad (Uruguay).

La situación educativa del COVID-19 develó las inequidades existentes en los países, que en el caso de América Latina alcanzaron el 37 % de pobreza, unos 231 millones pobres, de los cuales unos 80 millones quedaron ubicados en la franja de pobreza extrema. El desempleo se convirtió en un nuevo elemento de crisis social. En el planeta la pandemia lanzó al desempleo a más de 400 millones de seres humanos.

En lo educativo las cifras facilitadas por la UNESCO a finales de abril 2020 eran dramáticas. De los 1.370 millones de niños, niñas y jóvenes fuera de la escuela, 800 millones no tenían acceso a computadores y 706 millones no disponían ningún tipo de conexión a internet, siquiera de dispositivos móviles. Es decir, lo que señala UNESCO es que casi la mitad de la población estudiantil del mundo está quedando fuera de las posibilidades de prosecución, en los modelos de enseñanza virtuales y de contenidos digitales. Este balance no es una derrota del modelo de educación virtual, por el contrario, muestra su eficacia para producir nuevas exclusiones y fragmentaciones sociales que es uno de sus propósitos centrales.

Los datos de exclusión no fueron una sorpresa, el Informe de Statista de 2017, empresa encargada de estudiar la penetración de internet en el mundo, señalaba que solo el 54% de la población tenía acceso a internet, una buena parte a través de dispositivos móviles. En enero de 2020 la plataforma wearesocial señalaba que la penetración del internet alcanzaba para ese momento los 4.540 millones de personas, pero ello solo representaba el 59% de la población mundial. En ningún lugar del mundo la cobertura del internet era del 100%, y ese promedio de 59% era terriblemente desigual entre el centro y la periferia capitalista. Las cifras de los censos realizados por gremios docentes de la región mostraron que por lo menos un 40% de las y los maestras(os) no contaban con un computador con capacidad para la conectividad que demandaba el modelo de enseñanza con plataformas virtuales.

La concreción del Apagón Pedagógico Virtual (APG) no estaba limitado por esa diferenciación en el acceso a internet y computadores, sino que se fundamentaba en la exclusión de partida, para producir con ello nuevas formas de control y dominación, pero también para empujar hacia escenarios de privatización educativa centrados en la virtualidad y lo digital. Es decir, el capital generó una “respuesta educativa contingente” en el marco de la pandemia, cuyos resultados previstos expulsaban o colocaban en los márgenes del sistema (de manera “congelada”) a millones de estudiantes.

Esto ocurrió con la complicidad y el silencio de muchos gobernantes, ministros de educación y medios de comunicación del mundo capitalista, quienes mostraban ante la prensa una supuesta cobertura escolar del 100% en la pandemia, ocultando la realidad de inequidad existente en materia de conectividad y acceso a equipos.  Tamaña irresponsabilidad ocurre en un mundo con una penetración real del internet que no excede el 60% en promedio y donde la ciudad con más computadores por habitantes es Hong Kong, con acceso de 72 personas de cada 100.

El capital sabía de antemano la terrible exclusión que generaría el modelo de educación virtual en casa, pero lo impulsaron porque formaba parte de la construcción de las nuevas exclusiones, fragmentaciones y marginalización que caracterizarán a la sociedad de la cuarta revolución industrial.

El modelo de educación virtual en casa, introducido con pocas resistencias a escala planetaria sin mediar los análisis de conexión a internet y posesión de equipos, fue justificado con el discurso de continuidad del vínculo pedagógico en situación de emergencia, que evidenció un absoluto desconocimiento del saber pedagógico, que señala que precisamente ese vínculo pedagógico esta mediado por presencia, afecto, empatía dialógica. Transmitir conocimientos por medios virtuales no es necesariamente una continuidad del vínculo pedagógico, sino una inercia incesante por cumplir con el currículo preestablecido, por la programación escolar, una pulsión incesante de la moribunda máquina educativa newtoniana.

Desde las alternativas se planteó que se hiciera un alto en la continuidad de la gestión curricular de cada grado y se usara los distintos niveles de conexión (internet, televisión, radio, prensa, ocasionales encuentros con distancia física) para promover el encuentro dialógico en casa, el descubrimiento y aprendizaje compartido respecto a todas las dinámicas en casa, el conocer el funcionamiento de los artefactos, los fenómenos de exclusión que se evidenciaban en casa. Es decir, fortalecer la capacidad de análisis contextual y pensamiento crítico como hilo conductor de lo educativo en la pandemia. También para despertar conciencias y solidaridades respecto a aquellos y aquellas que no poseen ni una casa. Pero para la burocracia educativa lo importante continuó siendo la administración curricular, la “eficacia” en el cumplimiento del currículo establecido y ello lo único que profundizó fue el número de desaparecidos del sistema escolar y los torturados por un modelo de enseñanza-aprendizaje centrado en el producto y no en los procesos.

5. ¿Que logró el neoliberalismo en los cinco meses de pandemia?:

a) Consolidar la idea de lo educativo como transmisión de conocimiento, cuyo logro es medible por productos: tareas, exámenes y no por la capacidad alcanzada de aprender a aprender;

b) Instalar una disputa que no existía en febrero de 2020. Esta disputa es entre educación presencial en las escuelas versus educación virtual en casa. Este posicionamiento abrió múltiples caminos para el paso impune del paradigma neoliberal de sociedad educadora;

c) Generar una brutal neo privatización educativa transfiriendo a les estudiantes, docentes y familias la responsabilidad de garantizar las condiciones mínimas para desarrollar los procesos de enseñanza-aprendizaje. Fueron las familias, docentes y estudiantes quienes tuvieron que repotenciar sus computadores o comprar nuevos equipos, pagar el acceso a planes de datos e internet, en algunos casos cancelar los costos del acceso a plataformas virtuales. El Estado se desentendió de ello con un discurso que exaltaba la mística de les educadores y las familias, con lo cual ocultaban el abandono de su responsabilidad de garantizar conectividad, equipos para todes, plataformas autónomas y repositorios pedagógicos digitales.

El paradigma de la sociedad educadora se impuso de manera abrupta, ahora eran los y las ciudadan@s quienes asumían los costos básicos de la educación. Un ensayo a escala planetaria que serviría para que el capital comenzara a diseñar estrategias similares de carácter permanente.

Ciertamente volveremos a la escuela presencial a nivel mundial una vez que se aplique la vacuna y levante la cuarentena, pero la escuela ya no será nunca más la de febrero de 2020; el neoliberalismo usará la disputa entre presencialidad y virtualidad para hacer parecer a la escuela como cosa del pasado y el modo virtual como el futuro. Ello le permitirá al capital avanzar hacia novedosas y engañosas formas de privatización educativa en el marco de la cuarta revolución industrial y la llamada sociedad de la información;

d)La educación gratuita sufrió un duro golpe. Durante la pandemia si les docentes, estudiantes y familias no pagaban el internet no había clases. La educación pública (responsabilidad del estado) y gratuita (sin costes para las familias) dejo de serlo, de hecho, al menos durante la pandemia;

e) Consolidar la premisa que señala que la educación solo tiene razón si está vinculada con el empleo y que la educación digital contiene la orientación teórico-práctica para formar los empleados profesionales de un mañana mediado por la aceleración de la innovación tecnológica. Esto ha significado un nuevo golpe a las concepciones humanistas y de desarrollo integral de los aprendizajes defendidas por las alternativas en los últimos siglos;

f) Potenciar el espíritu anti tecnología en vastos sectores de la población y les docentes, un requerimiento básico para generar auto exclusión con la menor conflictividad. Un volumen importante de la población actual está siendo trasladada a la “zona cero” de la exclusión y si ello ocurre con auto satisfacción de quienes están recibiendo el impacto, los “daños colaterales” aparecen como manejables.

No se trata de estimular el culto por la chatarra tecnológica, pero tampoco podemos promover una especie de neo ludismo cuya epistemología se fundamente en pensar que si nos alejamos de lo tecnológico se podrá controlar el profundo impacto que tendrá en los próximos años la aceleración de la innovación tecnológica.

Desde las alternativas tenemos que entrarle al debate y las praxis emergentes respecto a cómo tejer resistencias eficaces en un marco de invasión en la cotidianidad de lo tecnológico, de minería de datos personales, de sociedad de control a través de los inventos y desarrollos científicos del mundo digital. Cerrando los ojos o mirando para otro lado no vamos a enfrentar de manera más eficaz lo que ocurre, al contrario, tenemos que plantarnos críticamente y de frente ante esta vorágine como camino para la acumulación de fuerzas necesaria para abrir paso a un auténtico cambio radical a favor de la vida, la naturaleza y la solidaridad. Decir solo no miro, no acepto, con la actual correlación de fuerzas es una forma de rehuir el combate contextual;

g) Generar una nueva y brutal segmentación educativa, que no es otra cosa que la destrucción de la capacidad igualadora de las instituciones educativas. La escuela moderna irrumpió contra la concepción elitista en la apropiación del conocimiento. Al desarrollar procesos de enseñanza-aprendizaje a partir de unas condiciones materiales comunes expresadas en el salón de clases, mediante pupitres iguales, criterios similares, laboratorios compartidos independientemente del origen social y poder adquisitivo, los y las estudiantes tenían un punto de partida común en el aula, que, si bien no disolvía las diferencias de clases ni de capital cultural, construía una equidad en el acceso al conocimiento en la escuela. El modelo de educación virtual rompió con esa conquista social. Ahora bajo la égida del paradigma de sociedad educadora, las condiciones mínimas de aprendizaje tenían un claro tinte de clase, determinado por quienes pueden o no, acceder a los bienes materiales y la innovación tecnológica. La exclusión adquirió nuevo rostro, el de la virtualidad y el mundo digital.

Surgió una educación de primera, para aquellos(as) que cuentan con computadoras y conexión a internet, quienes pudieron acceder a contenidos digitales actualizados, diálogo virtual permanente con les docentes y acompañamiento de las familias en casa; de hecho, fueron la minoría.

Educación de segunda para aquellos(as) estudiantes que, a pesar de contar con equipos y planes de datos, no tenían un soporte familiar que les apoyara. Todes sabemos que los procesos de enseñanza-aprendizaje no se tratan de simples dinámicas de trasmisión de conocimiento, sino que comportan un alto nivel de empatía entre docentes y estudiantes, que involucra dinámicas socio emocionales que quedan rotas con la simple virtualidad. Muchos de estos estudiantes, no pudieron seguir el ritmo porque no contaban con una familia, un referente personal que les acompañara.

Educación de tercera para aquellos/aquellas estudiantes y docentes que solo cuentan con un dispositivo móvil con capacidad de WhatsApp limitado al consumo disponible de datos. No tiene el rango de educación a distancia, sino más bien de comunicación en entornos asociados a transmisión de conocimientos. Sin embargo, su continuidad está mediada por la capacidad que se tenga para pagar de manera incesante los datos que se consumen.

Educación de cuarta para aquellos(as) estudiantes que no tienen ningún dispositivo ni planes de datos para acceder al proceso educativo en modalidad de distancia. Para ellos se construyó el modelo de guías vinculadas a la televisión y la radio, al estilo de las décadas de los cincuenta y sesenta del siglo XX, que constituye una marginalización de las dinámicas digitales que comienzan a hegemonizar la sociedad, la selección para el empleo y el vínculo con el conocimiento, en el marco de la cuarta revolución industrial. Se trata de una educación para ajustarse a la franja de exclusión y marginalidad. Los gobiernos se justifican señalando que es lo que tienen disponible, ocultando que no fueron capaces de anticipar lo que se venía, obligación que tienen quienes gobiernan.

Educación de quinta para aquellos que viven en regiones de difícil acceso, donde no llega ni la radio ni la televisión y a dónde se les envía guías para trabajar. Son aquellos y aquellas estudiantes cuyos padres viven en pobreza o pobreza extrema, muchos de los cuales no saben leer ni escribir y no existe un maestro a kilómetros a la redonda.

Estas segmentaciones si no se abordan de manera rápida podrán tener un impacto duradero en la población y modelarán una parte importante de las exclusiones del mañana.

h) Instalar la idea de obsolescencia de la escuela, liceo y universidad presencial. Las dificultades mostradas por los sistemas educativos para afrontar el desafío del modelo de educación virtual y de contenidos digitales, está siendo aprovechada para mostrar a las instituciones educativas como museos y, al mundo virtual como la actualidad.

Se oculta que esas dificultades que presentaron los educadores están vinculadas a las inequidades económicas en cada país, al desfasado sistema de formación docente (inicial y permanente) que no enseñó a les docentes a trabajar en tornos digitales y virtuales. Esta carencia fue una construcción desde el poder expresada en la creciente desinversión y desactualización de la infraestructura de formación de formadores. Por otra parte, un discurso fundamentalista y de interpretación de las prioridades de formación docente ancladas en el pasado, en un tiempo histórico diferente, resultó funcional a esta tarea del capital.

i) Movilizar una parte importante de las tareas de reproducción cultural históricamente asignadas a la escuela, a la esfera de los medios y mercancías del complejo industrial cultural. La masificación de los sistemas escolares tenía como una de sus tareas centrales la reproducción cultural, algo que se correspondía a un momento histórico de bajo protagonismo de los medios de comunicación. La tercera revolución industrial puso en el centro de la reproducción cultural al complejo industrial cultural, que cada vez tuvo mayor capacidad de disputar a la escuela las tareas que le habían sido asignadas por el sistema, como alienación política, educación y orientación del consumo, orientación vocacional, entre otras. No estamos diciendo que la escuela no cumple hoy un papel de reproducción cultural, lo que señalo es que le surgió un competidor que amenaza su papel central en esta tarea.

j) Se experimenta y pone en marcha un modelo de flexibilización del trabajo docente, de recarga en sus tareas, que se convierte en un ataque certero a las Recomendaciones de la OIT y UNESCO relativa a la situación del personal docente (1966) y la Recomendación de la UNESCO relativa a la condición del personal docente de la enseñanza superior (1997), las convenciones y contratos colectivos nacionales, así como la tradición de la relación de trabajo de los y las docentes.

Ahora les docentes tienen que trabajar el doble o triple de carga horaria, sin que ello sea reconocido en materia de remuneración, en un contexto en el cual los controles y la supervisión de la labor se convierten en una nueva forma de sociedad del control.  Una parte importante de los sueldos de los docentes ha tenido que ser destinado a la actualización o compra de equipos, el pago de los planes de datos y hasta la adquisición de plataformas para el trabajo virtual. El descanso del fin de semana y nocturno prácticamente se elimina porque se debe atender a les estudiantes en el tiempo real en el que ellos se pueden conectar.

Esta flexibilización y sobre carga laboral es parte de la construcción de hegemonía que construye el capitalismo cognitivo de la cuarta revolución industrial respecto al mundo del trabajo, el empleo y las condiciones de sobre explotación en la actualidad. Por ello, resulta central el trabajo de los gremios y sindicatos docentes en la denuncia y resistencia a estos modelos de sobre carga de trabajo.

h) Usar la pandemia para avanzar en nuevos formatos de desinversión y desfinanciamiento educativo. El capital ha usado la pandemia para reducir las horas de trabajo docente y en consecuencia dejar sin empleo a miles de trabajadores docentes en el mundo. Por ejemplo, en Uruguay se han reducido 50.000 horas docentes lo que ha implicado la perdida de 2.000 empleos, además de la eliminación silente de áreas humanistas de enseñanza. Este fenómeno se ha expresado de manera desigual, pero con un mismo patrón en muchos lugares. En Argentina afectó a les docentes que atendían a los estudiantes internacionales, muchos de los cuales lo hacían bajo la figura de contratados y vieron amenazados sus puestos de trabajo. A la Universidad de Panamá se le restaron más de 20 millones a su presupuesto anual. Estos son solo algunos ejemplos de esta oleada de desfinanciamiento cubierta con la noción de “emergencia sanitaria”.

En la medida que pasan las semanas y los meses los comerciantes y el sector empresarial presiona para que se rompa la cuarentena. Aún el uso de comercio electrónico no sustituye al comercio presencial y los números de muchas empresas están en rojo. En agosto se desataron en América Latina todas las presiones para la vuelta a clases, que en realidad expresaban esfuerzos para garantizar la “normalidad” comercial en el último cuatrimestre del año, especialmente para intentar repuntar con las tempranas compras decembrinas. Esto ha venido generando intentos contextualizados a las realidades nacionales, de vuelta a la presencialidad, cuya fundamentación central es la activación del aparato económico. Es decir, las ganancias por encima de los interese por la vida.  Ya Trump y Bolsonaro dieron clases en ese sentido, de profundo desprecio por la vida y humanidad.

6. Casos que muestran de manera comparativa como les docentes han encarado la pandemia

En Puerto Rico la lucha de la Federación de maestros de Puerto Rico (FMPR) logró que al 70% del magisterio se le dotara de computadores para dar clases y están en la disputa para que sea al 100%, pero también para que se inicie la dotación de equipos a los estudiantes que así lo requieran. En ese contexto realizan jornadas para explorar formas emancipadoras de trabajar en los nuevos entornos educativos virtuales y digitales.

Hace una semana se inició el año escolar en ese país en situación colonial norteamericana. Inicialmente se pretendió que comenzará con la presencia de los y las docentes en las escuelas y liceos, mientras los estudiantes recibían clases virtuales en casa, pero la mesa social de ese país generó un documento contundente de rechazo porque no estaban dadas las condiciones mínimas de bioseguridad; este documento lo suscribimos desde otras voces en educación. La administración educativa retrocedió en esa medida la noche anterior al inicio del año escolar y permitió que les docentes impartieran clases desde sus casas, sin embargo, en la primera semana los datos son dramáticos, casi el 50% de los y las estudiantes no han podido conectarse.

El día 18 de agosto la Asociación de Profesores de la Universidad de Puerto Rico anunció un paro virtual de tres días, 19, 20 y 21 de agosto, para denunciar los efectos de la reducción del 50% de presupuesto de esta casa de estudios, ocurrido en la última década. Una nueva reducción del presupuesto se expresaba en sobrecarga de estudiantes y materias para los profesores de planta y reducción del personal contratado. Además, los profesores de la UPR denunciaron que los “ahorros” derivados de la recensión de contratos se contradecían con los costes de la firma de un contrato millonario con Microsoft, justificado con los argumentos de sostenibilidad de la plataforma virtual de la universidad, algo que se venía desarrollando mediante un modelo de acceso gratuito.

Los y las jubilados docentes protestaron con caravanas de carros guardando las medidas de bio seguridad, pues la pandemia se estaba usando para atacar al sistema de pensiones y retiros, cuyos montos ya de por si resultaban exiguos antes de la pandemia. Es dramática la situación del sector de jubilados quienes entregaron sus vidas al ejercicio de la docencia.

El magisterio puertorriqueño denunció y accionó contra los intentos de imponer el paradigma de la sociedad educadora y hoy trabaja en resistencia desde las casas, pero ello no le impidió abrir muchos de los comedores escolares, ante la tragedia humanitaria que significa para miles de niños y niñas el cierre de las escuelas. Aproximadamente el 70% de la población escolarizada en América Latina recibe por lo menos una comida en la escuela, que en muchos casos se convierte en el único alimento para estos niños y niñas.

En Puerto Rico los y las docentes, con apoyo ciudadano amplio, han dicho que no volverán a las aulas presenciales hasta que desaparezca el riego para la vida de les estudiantes y el magisterio. Estas formas de resistencia adquieren especial relevancia en los EEUU, un país en el cual la locura del señor Trump le ha hecho desestimar los dramáticos efectos sociales de la pandemia. El señor Trump cuya única preocupación es el mercado y las ganancias, ha visto golpeada sus aspiraciones de relección por un electorado que ha visto morir a miles de sus ciudadanos por los efectos de la pandemia.

En Panamá, el año escolar para los estudiantes inicia el marzo y termina en diciembre. Una vez suspendidas las clases el 11 de marzo, ante la noticia del primer fallecimiento por COVID-19 que fue precisamente de un docente, se abrió un debate respecto a la modalidad de continuidad educativa.  Decretada la cuarentena a mediados de marzo se anunció el desarrollo de varias estrategias de prosecución por televisión, radio e internet, pero realmente un importante número de estudiantes no se conectaron a ninguna de estas modalidades. De los 827.583 estudiantes registrados al inicio del año escolar solo 524.719 lograron vincularse a algunas de estas estrategias, es decir 302.864, quienes representan el 37%, resultaron desenganchados de la actividad escolar.

En los prolegómenos del reinicio del año escolar para julio 2020, se manejó la idea (rumores) de un retorno parcial y programada por grupos a la actividad en las aulas, lo cual fue abiertamente rechazado por les docentes que temían por la vida de sus estudiantes y por la de ellos mismos.

El 20 de julio se reinicia el nuevo año escolar con la orientación de incorporar cuando fuera posible a los y las estudiantes a la virtualidad y los materiales digitales de aprendizaje  Esto es complementado con una estrategia combinada del MEDUCA y las universidades que contemplaba apoyos e: a) fascículos de lectura y escritura para los niños de primer grado; b)para la educación primaria cuadernos de trabajo sobre cuatro asignaturas (matemáticas, español, ciencias naturales y estudios sociales) y, c)  guías de aprendizaje para premedia y media, d) virtualidad para el sector universitario.

Los datos señalan que, de los 3.111 planteles educativos, en el 84% de ellos, es decir en 2.616, el mayor instrumento de comunicación y conexión es el WhatsApp, es decir, no capacidad para desarrollar de manera masiva la virtualidad. En las últimas semanas la Asociación de Profesores de la República de Panamá (ASOPROF) realizó asambleas en 10 de las 16 regiones escolares de ese país y el informe que se obtuvo de esta gira fue que cuando se habla de conexión para dar continuidad educativa en la mayoría de los casos se está refiriéndose al WhatsApp y solo una minoría lo asocia con plataformas virtuales. De hecho, el MEDUCA reporta que el nivel de conexión de les estudiantes no supera el 25%

De hecho, en un país de un poco más de cuatro millones de habitantes y donde aproximadamente 1.250.000 son trabajadores informales, seriamente afectados por la cuarentena laboral, las familias tienen serias limitaciones para cubrir los costes de acceso a las plataformas y el pago incesante de planes de datos. Los padres y madres de les estudiantes están pidiendo cuadernos de trabajo para primaria y las guías de auto aprendizaje para seguir las clases por radio y televisión. Se ven forzados a ello ante la imposibilidad de contar con recursos para entrar al circuito de “excelencia” o “calidad” educativa en la actual coyuntura. Las plataformas virtuales también son repudiadas por muchos docentes porque no pueden costearlas o porque no han tenido una adecuada formación para trabajar en entornos educativos virtuales y con contenidos digitales de última generación.

El gobierno panameño anunció la puesta en marcha de la plataforma Ester, fundamentalmente para los 32.000 estudiantes de último año de bachillerato, que este año se graduarían. A pesar de la publicidad el dato de la primera semana fue dramático, porque apenas un poco más de 4.000 estudiantes se conectaron a Ester, mostrando con ello la enorme brecha digital existente.

El día 19 de agosto el magisterio de Panamá llevó a cabo un Paro Virtual del magisterio por la defensa  de la vida y para denunciar los problemas del modelo de educación virtual.

Los docentes de Panamá han dicho de manera contundente que, si les pretende forzar a una vuelta a la presencialidad sin que haya llegado la vacuna al país, van a responder de manera contundente para salvaguardar la vida de sus estudiantes y la propia

En México, en la ruta para el cierre del año escolar la Coordinadora de los Trabajadores de la Educación (CNTE), denunció los intentos de obligar a girar el sistema educativo a un modelo estandarizado de educación virtual. Entre marzo y julio la CNTE desarrollo propuestas alternativas, focalizadas en la cotidianidad. Las denuncias se centraron en mostrar que el modelo virtual no cubría ni siquiera el 50% de la población escolar inscrita, fundamentalmente por problemas de conectividad y de acceso a equipos.

Para el comienzo del nuevo año escolar, el 24 de agosto 2020, la Secretaria de Educación Pública (SEP) de ese país planteó la conveniencia de ir a un modelo híbrido, que no era otra cosa que combinar presencialidad por grupos, con distancia social en la escuela y educación virtual en casa. La CNTE reaccionó de manera contundente exigiendo que para desarrollar ese modelo híbrido se debía primero dotar de computadores a todes los docentes y estudiantes, ir a un acceso gratuito universal al internet, una consulta magisterial sobre el modelo contingente de enseñanza-aprendizaje y el uso de contenidos digitales y conexión virtual, así como para desarrollar un programa de formación actualizado a los y las docentes.  Además, exigió la CNTE el diseño de un programa de bio seguridad supervisado por las organizaciones sindicales democráticas del magisterio. La SEP respondió suspendiendo el modelo híbrido y anunciando un modelo de educación por televisión.

Ante el anuncio del año escolar teniendo a la televisión educativa como su centro, la CNTE fijó posición señalando que en México lo acertado para no excluir a nadie, era esperar a iniciar el año escolar de manera presencial cuando las condiciones de bio seguridad lo permitieran, de caso contrario desarrollar modelo de libertad de cátedra y autonomía pedagógica para que en cada territorio se contextualizar la forma de avanzar en el trabajo docente.

Hace una semana se inició el nuevo año escolar en México, donde lo nuevo es una inversión millonaria del Estado en televisoras privadas para desarrollar un modelo de educación por esta vía, especialmente en una de las televisoras vinculada a los intereses del actual Secretario de Educación Pública. Nuevamente la CNTE ha sido contundente en mostrar las limitaciones de este modelo, que intenta centrarse en la reproducción mecánica de conocimientos, en nuevas formas de educación bancaría.

En México una parte importante del sector docente se ha declarado en resistencia activa contra el modelo de educación bancaria por televisión y de falta de cobertura del modelo virtual. Han propuesto el desarrollo de modelos locales y contextuales de abordaje pedagógico, que procuren la mayor inclusión posible en un escenario de contingencia, pero que desarrolle acciones para que nadie se quede rezagado.

El magisterio mexicano difícilmente aceptaría una imposición de vuelta presencial a las aulas que pueda significar riesgos para la vida de les estudiantes o docentes.

Bolivia

La situación en Bolivia es muy sui generis porque la pandemia se presenta en el marco de un golpe de Estado fascista y neo conservador. La cuarentena se decreta el jueves 12 de marzo de 2020 y eso afecta el trabajo educativo. En buena medida el año escolar queda detenido. En ese país el gobierno emite un decreto en el cual expresa que la responsabilidad de la prosecución de estudios en el modelo virtual es de los y las docentes, así como de las familias y les estudiantes. La norma jurídica expresa en toda su plenitud el paradigma de la sociedad educadora.

La coordinadora de maestros rurales de Bolivia y la Coordinadora de maestros urbanos de ese país denuncian que la brecha digital impide avanzar en el modelo de educación en casa y que de hacerlo dejará atrás a miles de bolivianos y bolivianas.  El gobierno insiste que la continuidad es responsabilidad de les docentes, mientras se niega a asumir su responsabilidad del Estado en garantizar las condiciones mínimas para la prosecución del año escolar; ni siquiera acepta reunirse con los gremios docentes.

Los gremios docentes y los padres/madres de familias organizados iniciaron a finales de junio una huelga de hambre  con el propósito que el Estado Boliviano asumiera su responsabilidad en garantizar el derecho a la educación, asumiendo la dotación de computadores a estudiantes y docentes, así como la conexión universal para la población.  El gobierno de la señora Añez se negó a dialogar con les maestras/os y las familias.

En respuesta a las exigencias del magisterio el gobierno dictatorial boliviano respondió con una Resolución Ministerial del 2 de agosto mediante la cual daban por concluido el año escolar, culpando de ello a les educadores. Esa decisión inconsulta fue protestada por el magisterio, y los sectores populares quienes accionaron ante los tribunales de ese país, pidiendo la nulidad de tal acto administrativo.   El miércoles 19 de agosto sale el fallo judicial que dejaba sin efecto la culminación del año escolar; en el fallo se conmina al ejecutivo de ese país para que en un máximo de diez días hábiles se retorne a las actividades escolares o para dar continuidad al año escolar, aun en esta situación de contingencia, mediante distintas modalidades.

El propio fallo contempla que para ello se debe convocar de manera expedita a los gremios docentes, a las asociaciones de padres y madres, pero hasta el momento de redactar este artículo esas reuniones no se no habían producido.  El plazo concedido en la sentencia para el reinicio del año escolar culmina el 2 de septiembre 2020.

Ello replantea la demanda del magisterio sobre la necesidad de garantizar las condiciones mínimas para el desarrollo del proceso educativo (computadores, internet, planes de datos gratuitos), pues la pandemia impide el retorno presencial a las aulas.

En Brasil, el año escolar inicia en febrero y en un primer tramo termina en junio, con vacaciones en julio; en agosto se retoma hasta diciembre. Las universidades trabajan por semestres, el primero de febrero a junio y el segundo de agosto a diciembre. La pandemia generó una cuarentena que afectó la actividad escolar a solo semanas de haber iniciado el año escolar.  Entre los días del 17 al 21 de marzo se aplicó la medida de cuarentena en educación

La enseñanza privada de manera inmediata desarrolló modelos de enseñanza en entornos virtuales y digitales para poder cobrar las mensualidades. En el caso de la educación pública se suspendió el calendario escolar y la adhesión al modelo de educación fue contextual, pues cada ciudad, estado o localidad ha tenido horarios y expresiones diferenciadas de abordaje.

Por ejemplo, en las instituciones educativas pertenecientes al radio de acción del sindicato SINASEFE (Sao Paulo) recién el 31 de agosto se estarán incorporando a la prosecución escolar.  La presión mayor para que no se suspenda el año escolar y continúen las clases bajo cualquier modalidad proviene del sector privado de la educación, quienes perderían importantes sumas de dinero si ello ocurriera. En un país tan desigual como Brasil pretender generalizar el modelo de educación virtual en todos los territorios implicaría una brutal exclusión, pero la vuelta presencial a las aulas en medio de la pandemia es ampliamente rechazada por el magisterio y la población.

Argentina

El año escolar de inicial, primaria y secundaria se inició el 1 de marzo y hubo clases presenciales hasta el 14 de marzo. La cuarentena inicia el lunes 16 de marzo y desde ese momento a la fecha se intentó dar continuidad pedagógica desde el punto de vista virtual. Pero esta medida dejó al desnudo toda la falta de infraestructura tecnológica escolar, los problemas de conectividad y la carencia de equipos (computadores) en las casas de docentes y estudiantes.

Desde hace quince días el gobierno de ese país está intentando retomar las actividades presenciales desde el interior del país hacia la capital federal. Son los casos de las provincias de Formosa y San Juan, pero que rápidamente tuvieron que volver al punto cero de cuarentena porque el reinicio se vio acompañado del incremento de los casos de contagio. En el caso de la provincia de Buenos Aires el gobierno dice que va a habilitar las escuelas como lugares para usar plataformas para que puedan acudir los que no han podido acceder al modelo por carecer de computadores y conectividad; pero en realidad es un intento de reinicio general, con un calendario que culminaría el 14 de septiembre con la apertura de las escuelas. La pretensión gubernamental es que el año escolar continué en septiembre en las escuelas y que el mismo culmine en diciembre.  Esto ocurre ante la presión de empresarios, comerciantes y por la necesidad de activar el consumo rumbo a las fechas decembrinas. Esto generó asambleas docentes de emergencia el día 24 de agosto, para coordinar la oposición a la medida, en un día en el cual ocurrían más de 300 fallecidos y 8.000 infectados por el COVID-19.  Se prevé conflictividad docente contra la medida de vuelta a clases porque a pesar de los anuncios del gobierno los y las docentes señalan que no hay medidas de bio seguridad suficientes, ni en la escuela ni en la ruta a los planteles educativos.

En Colombia, el año escolar se inicia en febrero con vacaciones en semana santa y mitad de año y finaliza en noviembre. La pandemia sorprendió al inicio del año escolar y desde marzo se decretó la cuarentena. Eso llevo a crear tres modalidades para poblaciones diferenciadas por su acceso a la conectividad; una primera mediante modalidad virtual, una segunda por la radio y la televisión y, una tercera a través de guías escritas como en educación a distancia.

En junio el gobierno nacional sacó una directiva en la cual planteaban el paso a un modelo llamado de alternancia que combinara la educación presencial y virtual.  La Federación Colombiana de Educadores (FECODE) y la Asociación Distrital de Educadores (ADE) de Bogotá rechazaron esta directiva porque no había las condiciones de bio seguridad para la alternancia; el gobierno sigue presionando y el magisterio ha anunciado que si insisten en esa dirección irán a la desobediencia civil.

FECODE ha exigido computadores para todos los docentes y el cumplimiento de un decreto que planteaba que se les daría subsidio a los y las docentes para sufragar los gastos de conectividad. La situación se ha agravado en ese país porque producto de la situación económica se ha venido reduciendo el presupuesto educativo, congelando los ascensos, pagando el escalafón con presupuesto futuro, es decir comprometiendo el del año siguiente. Por todas estas condiciones el 12 de agosto FECODE convocó a un paro virtual para rechazar las implicaciones de este modelo; este paro se cumplió de manera exitosa en todo el país.

Por otro lado, los estudiantes de la Universidad Nacional de Colombia lanzaron una lucha, incluida huelga de hambre, por el logro de la matrícula cero, para poder acceder a la educación en un contexto de agravamiento de las limitaciones económicas de los sectores populares obligados a permanecer en sus casas con precarios o nulos ingresos.

El papel del magisterio colombiano ha sido fundamental para mantener el máximo vinculo docente, pero no es un problema de voluntad sino de realidad de infraestructura tecnológica nacional. Se considera que un 60% de los estudiantes han quedado en la periferia o excluidos del sistema escolar por no poder dar continuidad a la escolaridad en estas circunstancias; en el caso del medio rural solo accedieron dos de cada diez y en ciudades como Bogotá solo accedieron al modelo virtual 6 de cada 10 estudiantes.

La indignación es enorme ante la pretensión del gobierno colombiano de retornar a las aulas cuando los números de contagio alcanzan los 10.000 diarios y el número de muertes per cápita es la más alta del continente.  Difícilmente el gobierno colombiano podrá obligar a las familias a mandar a sus hijos a clases en estas circunstancias y, que los docentes vuelvan a las aulas antes de que cese la pandemia.

En Perú el año escolar debía iniciar el 16 de marzo, pero debido a la pandemia se suspendió su inicio. El Ministerio de educación de ese país oficializó el inicio del año escolar el 6 de abril de 2020 a través de la estrategia de “aprendo en casa”, con una orientación de desarrollarlo todo virtual.  La directriz ministerial señala que el año escolar debería culminar el 22 de diciembre.

A pesar de intentos del gobierno de posesionar la idea de volver a las aulas presenciales, aún en la pandemia, el magisterio y la ciudadanía ha rechazado esta pretensión. No obstante, los viceministerios del despacho educativo han anunciado que pondrán en marcha un plan de evaluación del impacto del modelo de “aprender en casa” para valorar su continuidad o no.

Pero la verdad es la misma de toda la región, donde más del 50% de los y las estudiantes están quedando fuera de la cobertura por problemas de conectividad (internet), limitaciones para pagar los planes de datos, inexistencia de equipos (computadores) y por imposibilidad de muchas familias para acompañar a sus hijos en esta estrategia de aprendizaje, ya que por la precariedad económica están en modo de subsistencia buscando el pan de cada día.

El informe presentado por el SUTEP, el gremio docente más importante de ese país, señala que antes de la pandemia la carencia de personal docente ya afectaba a 110.000 estudiantes y que los anuncios de un abordaje educativo de la pandemia han fracasado. De hecho, el 18 de abril el presidente Vizcarra y el ministro de educación Benavides anunciaban la compra de más de 840.000 tabletas con internet móvil, que serían destinadas al sector rural, lo cual no se cumplió.

De los 7.800.000 estudiantes de ese país, 5.800.000 pertenecen al sector público, pero el 79% de los planteles oficiales no cuenta con internet, por lo cual no había una cultura del trabajo con contenidos digitales y en plataformas virtuales. El informe del SUTEP señala que solo un 40% de los niños y niñas estudiantes del Perú tienen acceso a internet, por lo que estaríamos hablando de una exclusión del 60% en el modelo de “aprender en casa”.

Un estudio de la organización “Estudios Peruanos (EP)” señala que la pandemia ha hecho que el 55% de los padres y madres de familias se involucren directamente en el trabajo educativo de sus hijos, ayudándoles a buscar las tareas en internet o por otros medios, lo cual es muy positivo, pero también se muestra como un significativo avance del paradigma neoliberal de sociedad educadora.

Finalmente, como el Ministerio de Educación anunció que el modo de educación a distancia bajo el modelo de “aprender en casa” se extiende hasta el 31 de julio del año próximo, el magisterio peruano está demandando la recuperación de la responsabilidad del estado en garantizar condiciones de igualdad para desarrollar el derecho a la educación en ese país (dotación de equipos e internet).

En Uruguay se suspendieron las clases el 14 de marzo. En formación docente se pasó a virtualidad el primer semestre y ahora están con un retorno escalonado a las aulas. A finales de abril en el medio rural de la educación primaria inició el retorno a las aulas debido a los casi inexistentes contagios en ese sector y ya hoy están a tiempo completo. En mayo se inició el regreso de las escalonado de las escuelas primaria urbanas.

En educación media en junio se aperturaron de manera escalonada los liceos, por niveles y con estrictos protocolos sanitarios. Cada centro escolar implementó a su manera el retorno, con clases presenciales cada quince días o con medio grupo cada vez; cada grupo con cuatro horas por turno. Desde las autoridades siempre se dijo que, en los niveles de primaria y media, la virtualidad era importante para mantener el vínculo, no solo por plataformas institucionales (que se saturaron) sino por otras vías (correos electrónicos, WhatsApp u otras plataformas).

El retorno a clase fue progresivo, desde el interior del país a toda la República. Desde julio hasta mediados de agosto en todo el sistema el retorno a las aulas fue a tiempo parcial, solo algunas horas y en horarios diferenciados. En primaria ahora los niños y niñas van dos días a la semana medio grupo y otros dos días el otro medio grupo; el día miércoles es destinado a la limpieza y desinfección de las escuelas. En la secundaria van todos los días medio grupo, turnando los grupos por semana o cualquier otra modalidad rotativa.

Hace una semana se inició la extensión horaria de los turnos en la medida que se pueda, de cuatro a seis horas, siempre y cuando se cuente con personal que pueda desinfectar entre turno y turno. La asistencia de estudiantes sigue sin ser obligatoria.

Todo ello ocurre a pesar de la alta conectividad e infraestructura tecnológica de ese país, con relación a la media al resto del continente. Eso debe en gran medida a la baja tasa de contagios existentes en ese país.

Es Uruguay los sindicatos defienden la vuelta a la presencialidad para frenar el impacto de la virtualidad y debido a los bajos niveles de contagio, mientras las evaluaciones realizadas a los estudiantes en este contexto fueron solo apreciaciones sin calificaciones, que partían del diagnóstico de conectividad de cada uno(a).

Hace una semana los docentes se movilizaron en todo el país contra la reducción de las 50.000 horas docentes que afecta a 2.000 empleos, así como por estrictos protocolos de bio seguridad en las escuelas y los transportes públicos. El mayor problema que se han encontrado en esta semana fue el precario servicio de transporte público que permanecía paralizado por efectos de la cuarentena.

En última instancia han surgido serias críticas desde el magisterio, respecto a que la situación de la pandemia ha sido utilizada para avanzar en un modelo de “acreditación de los saberes” en la educación de adultos, que con una prueba “muy superficial· otorga certificados de culminación y que se usa para disminuir las horas docentes y con ello se golpea el empleo de les educadores.

En Ecuador la situación adquiere dimensiones de tragedia. La Unión Nacional de Educadores (UNE) denuncia que el 70% de los y las estudiantes, unos 3.200.000 estudiantes quedaron fuera del modelo de educación virtual en casa. El rotundo fracaso de la estrategia en ese país ha llevado a solicitar la inmediata destitución de la ministra de educación, petición que ha encontrado oídos sordos en la actual administración de ese país.

Podríamos seguir mostrando la desigual pero muy parecida situación educativa regional, pero considero que estos casos ilustran lo que ocurre, una enorme resistencia del magisterio contra las pretensiones de la vuelta a clases presenciales en un marco de descontrol de la pandemia del COVID-19 y una renovada exigencia para que los Estados garanticen las condiciones mínimas igualitarias para desarrollar procesos de enseñanza aprendizaje.

7. Como ha abordado la izquierda pedagógica este tema

La pandemia del COVID-19 y los intentos regionales de posesionar la educación virtual y el paradigma de la sociedad educadora despertó las alarmas del movimiento de las pedagogías críticas, las educaciones populares, así como de los gremios y sindicatos docentes con perspectiva anti capitalista.

Que logramos desde las resistencias anticapitalistas en estos cinco meses:

a) Elevamos el nivel de diálogo e intercambios de experiencias;

b) Entendimos que de esto no salimos solos, que las soluciones nacionales son limitadas;

c) Estamos construyendo espacios de articulación internacional que puede permitir la construcción de una nueva correlación de fuerzas a nivel internacional;

d) Estamos iniciando el necesario debate en defensa de la tradición pedagógica contestataria, la comprensión de nuevas realidades que demandan miradas novedosas y comenzamos a valorar mucho mejor el impacto de la aceleración de la innovación en lo educativo;

e) Ni virtualidad absoluta ni presencialidad temeraria en precarias condiciones de bio seguridad pareciera ser el grito que recorre nuestra américa;

f) Entendimos que a las intenciones neoliberales de hacer desaparecer la escuela presencial se le frena estudiando, analizando, movilizando conciencias y prácticas

Estamos en mejor situación político estratégica que antes de la pandemia y ello implica actuar son serenidad y responsabilidad.

El magisterio latinoamericano aprendió en la pandemia la necesidad de elevar los niveles de comunicación y articulación entre los esfuerzos que se realizan en cada país. Por ello, hoy está convocando a un I Congreso Mundial de educación 2020: en defensa de la educación pública y contra el neoliberalismo educativo, evento que se desarrollará de manera virtual los días 26 y 27 de septiembre. Este evento contempla la construcción de un espacio de Coordinación Internacional de les trabajadores de la educación (CITE), que facilite el diálogo y las sinergias en defensa de la educación pública presencial, emancipadora, laica, popular y transformadora.

8. La situación de Venezuela

En Venezuela el año escolar inicia en septiembre y termina en julio. La pandemia hizo que a mediados de marzo de 2020 se decretara la cuarentena y la suspensión de actividades escolares presenciales. En pocos días se propuso un modelo de “educación virtual en casa”, de “universidad en casa” que se asumía inicialmente sería de corto plazo.

Este paso abrupto del modelo presencial al modelo virtual se da con la sana premisa de intentar dar continuidad a la educación. Pero había una serie de elementos que desde su inicio nos hicieron prender las alarmas:

a) el informe citado de Statista de 2017, reflejaba que la situación de conectividad en Venezuela antes de las criminales sanciones económicas de EEUU (2018), mostraban una penetración del internet que alcanzaba el 60%, lo cual se fue deteriorando en el periodo de las sanciones norteamericanas (2018-2020), como lo muestran los problemas de conectividad que presentan la estatal CANTV y las operadoras privadas.

El internet existente en el país al momento de inicio de la pandemia era muy inestable y fenómenos como el robo de cableado añadían limitaciones al alcance de penetración en todo el país. No es osado señalar que la penetración de internet cayó en los últimos dos años por lo menos en un 20%.  En la medida que arreció el bloqueo norteamericano, la conexión a internet se hizo más inestable y con menor penetración, pero además su uso reflejaba el impacto que tiene en nuestra sociedad el complejo industrial cultural. Casi el 80% del consumo de internet en el país se hace para acceder a las redes sociales, los productos de google y de netflix. Ello no se puede resolver con un tema administrativo de limitar el acceso a estos productos, sino generando contenidos alternativos para entrar a la disputa ideológico comunicacional.

Pero suponiendo que se mantuviera la conectividad de 2017, un 40% de la población no tenía (ni tiene) acceso al internet y por lo tanto tenía (y tiene) limitaciones concretas para desarrollar la propuesta de educación en casa, por ello expresamos nuestra preocupación sobre la exclusión que estaba generando el modelo de educación y universidad en casa.  Los y las docentes que son parte de este universo que vive las limitaciones de acceso a la internet hicieron hasta lo imposible para sostener la continuidad de la iniciativa, pero cuando uno habla con ellos las cifras de exclusión que informan resultan alarmantes.

b) En Venezuela en los últimos diez años se desarrolló una extraordinaria y novedosa iniciativa de distribuir gratuitamente millones de computadoras y Tablet (canaimitas). Esta encomiable labor lamentablemente se desarrolló con un problema pedagógico estratégico, ya que solo se dotaba a estudiantes y no a docentes, asumiendo que les educadores contaban con equipos.

Es imposible desarrollar de manera exitosa una estrategia pedagógica de actualización tecnológica a les estudiantes, sin que ello vaya acompañado de dotar y calificar a los docentes para su desarrollo; esto derivó en una subutilización de las herramientas ya que muchos(as) docentes carecían de un equipo propio de computadora para entrar en el uso pedagógico de contenidos digitales y poder acompañar el esfuerzo de les estudiantes.

Por otra parte, la dotación personalizada no encontró un correlato en el equipamiento de computadores en las escuelas, lo cual, aunque planteado desde una perspectiva comprometida con la ruptura de las desigualdades terminaba siendo estructuralmente funcional a la transición del modelo neoliberal de educación presencial en escuelas a la educación virtual en casa, porque los estudiantes tenían las computadoras en casa y no en las escuelas.

Eso terminaba rompiendo con el papel igualador de la escuela y es algo que debe ser corregido de manera urgente en la post pandemia, centrado la dotación de computadores en las escuelas. Si esto se hubiese encarado de manera correcta, se le habría podido facilitar a cada estudiante en la contingencia una computadora para que de manera coyuntural se la llevara a casa mientras estábamos en cuarentena. Este apoyo contingente habría sido universal y no solo parcial. El costo que pagamos es alto porque miles de estudiantes no cuentan hoy con computadores para desarrollar la propuesta de educación virtual en casa. Recuerdo que incluso un viceministro fue destituido cuando a principios de la estrategia de dotar de computadores a les estudiantes, este planteó que los alumnos deberían devolverlas a la escuela al terminar cada año escolar, porque ello era un bien público y no privado.

La personalización en la dotación de computadores terminó dejando sin equipos a los segmentos de nuevos estudiantes, ya que resultaba imposible dotar al 100% de los inscritos en el sistema escolar y dotar cada año a los nuevos ingresos, amén de acompañar las actualizaciones, reparaciones, actualizaciones y mantenimiento que demandaban todos estos equipos.

La subutilización escolar de estas computadoras personales, creó las condiciones de posibilidad para que muchos y muchas llegaran incluso a venderlas en el mercado negro, ya que su uso no era vinculante con la actividad educativa en las aulas.

Esto se evidenció en problemas estructurales para poder desarrollar exitosamente el modelo de educación virtual en casa. La relación entre posesión de computadores por parte de los docentes y posibilidades de desarrollo de la estrategia de educación virtual en casa ha resultado dramática. Un sondeo de la realidad de los docentes en los centros de trabajo realizada a través del equipo del Centro Internacional de Investigaciones Otras Voces en educación (CII-OVE de CLACSO) encontró que un 35% de les educadores no contaban con equipo de computación en sus casas y que del universo que si disponían de por lo menos de uno, el 40% debían repotenciarlo para desarrollar el modelo de educación virtual. Esto ocurre en un contexto de salarios docentes inferiores a los 20 dólares mensuales en contraste con el coste de equipos portátiles cuyo costo en ningún caso es menor a los 350 dólares.

En el caso de los y las estudiantes mientras unos tenían posibilidades de desarrollar la propuesta educativa virtual por poseer equipos y conexión, otres hacían enormes esfuerzos pidiendo equipos prestados por algunas horas, mientras otros no pudieron seguir el ritmo. Un compañero me comentaba que al llegar a una estación de gasolina para surtir de combustible a su vehículo le preguntó a uno de los jóvenes surtidores si estaba estudiando. La respuesta del joven fue lapidaria: “yo no dejé el estudio, el estudio me dejó a mí”.

Ante esta situación propusimos modelos remediales de generación de contenidos en la radio y la televisión que fueran acompañados de una reactivación de las misiones educativas para que los y las misioneros fueron a buscar a los nuevos excluidos por la contingencia. Pero que los contenidos no podían ser de secuencia curricular sino de estímulo al desarrollo de pensamiento crítico de aprender a aprender. Esto implicaba una descurricularización del sistema educativo en la contingencia que solo era posible si nos centrábamos en que les estudiantes aprendieran a reconocer las dinámicas de la cotidianidad, el funcionamiento de los equipos existentes de casa, las formas de exclusión que emergían en la pandemia en su entorno familiar.

c) Volviendo a la arquitectura mínima necesaria para abordar un modelo educativo no presencial en situación de pandemia, debemos señalar que una iniciativa tan importante como la dotación de computadoras se realizó segmentada, no como una estrategia de amplio espectro. Por ello, la entrega de computadores no se vio acompañada del desarrollo de plataformas autónomas robustas y con capacidad de conexión simultánea en tiempo real de todes los estudiantes.

Esto no es un problema de “esnobismo tecnológico” ni de demandas de la clase media, sino una cuestión estratégica. Hoy la mayoría de guerras no convencionales en el planeta tienen una expresión concreta en el ciberespacio y trabajar en ese terreno es una tarea de soberanía e independencia nacional. No se trata de comprar y dar, sino de dotar para resistir con claridad respecto al impacto de la aceleración de la innovación en la gobernabilidad y la sostenibilidad de proyectos progresistas.

El capital si está consciente de ello y por eso desarrolló en los últimos diez años una robusta red de plataformas de conexión virtual expresadas en lo que hoy conocemos como Zoom, Google Meeting, Skype, entre otras, labor que hoy nos lleva a estar veinte o treinta años detrás, prácticamente en la “zona cero” del impacto tecnológico en el marco de la pandemia.

La carencia de una plataforma propia obligó a que el modelo de educación en casa, de universidad en casa, se cobijara y solo fuera posible mediante plataformas privativas y buscadores que usan metadatos para hacer minería de información personal. Incluso, en un acto internacional de una universidad del sector tecnológico pudimos ver como se elogiaba el uso de las plataformas como google o Microsoft; el despiste de estos funcionarios fue tal magnitud que poco les faltó para decir que las trasnacionales Microsoft o google eran anti imperialistas.

d)Una cosa son las plataformas virtuales y otra la arquitectura de una nube educativa. Para entender cómo funciona la nube debemos despojarnos de la noción física del disco duro y entender que se trata de un mecanismo de almacenamiento virtual en ciberespacio. La nube demanda una arquitectura de funcionamiento y alcance que cada vez se vincula más a manejo de metadatos, inteligencia artificial y biología digital.

Una adecuada arquitectura de la nube educativa podría facilitar el ensamblaje armonioso entre plataformas virtuales, contenidos digitales, interactividad en tiempo real y construcción de conocimientos.

Por ello, urge la construcción de la arquitectura educativa del proceso Bolivariano, no porque creamos que todo debe ser virtual, sino porque lo que se demande en ese formato cuente con mayores niveles de soberanía y autonomía de tráfico y almacenamiento. Algo que no contamos en la actualidad.

e) Todos sabemos que el internet tiene dueño, y que su manejo está muy vinculado a los modelos de gobernanza imperial, pero también es cierto que la posesión de satélites puede estar vinculada a mayores niveles de autonomía y capacidad de uso de la internet. Al parecer (comentarios informales) los satélites que ha poseído Venezuela están limitados en ese sentido. Por ello, cualquier negociación a futuro para el desarrollo de la carrera satelital debería tener un gran componente en materia de optimización del uso de la internet, incluso para plantearnos el desafío de dar acceso universal a la conectividad;

f) Disponiendo de nubes educativas propias, mayor autonomía en el tráfico del internet y plataforma autónomas tendríamos que plantearnos el desafío de desarrollar contenidos digitales para acompañar la educación presencial, nunca para sustituirla. Estos contenidos digitales, no son técnicamente ni paradigmáticamente neutros, por lo cual deberían ser formulados desde una perspectiva crítica, descolonial, feminista y abiertamente anti capitalista.

Para ello existe una limitante epistemológica y es que muchas veces la aproximación al tema de los repositorios digitales se hizo desde la lógica del libro impreso y no desde los formatos emergentes de educación en entornos virtuales y digitales. El pensamiento crítico adquiere un nuevo performance en la virtualidad, que debe ser complementario al que se desarrolla en la presencialidad, nunca contradictorio. Pero esa complementariedad no niega la especificidad, algo que debemos debatir.

La carencia en este abordaje ha hecho que durante la pandemia lo que se llame virtualidad se parezca más al fotocopiado digital de textos impresos y la conexión remota, que a un modelo de desarrollo de auténticos contenidos digitales.

Los contenidos digitales, desde perspectivas emancipatorias, privilegian las frases fuerzas, al estilo de las preguntas generadoras, que van conduciendo a hipervínculos que amplían la información a la cual se llega por interés derivado de cada contexto. Estos múltiples hipervínculos que se tejen para vincular expectativas de los otres conducen a la resolución compartida de problemas que demandan un abordaje desde la contradicción entre dominación y liberación.

Desde esta perspectiva la brevedad de los mensajes y contenidos, que se amplían en la medida que despiertan interés y utilidad situada, privilegian la imagen, color y sonido, así como la posibilidad de edición en tiempo real. La relación con el híper texto es interactiva y no uní direccional.

Esta maraña de estilos de aprendizaje requiere del desarrollo de capacidades de trabajo con inteligencia artificial y metadatos, con una lógica de final abierto y no de carácter instrumental cerrado como lo trabaja la lógica del capital.

El uso del mundo digital demanda una enorme presencialidad para romper con la alienación. La virtualidad como totalidad implica una alienación instrumental y una colonización cognitiva. En consecuencia, cualquier aproximación a la virtualidad demanda trabajo presencial.

Por ello, es que el modelo de administración curricular en casa simplemente por medios virtuales planos y contenidos cerrados, se convierte en una alienación que rompe las posibilidades de perspectiva crítica transformadora.

El problema es que como no disponemos de estas herramientas y modalidades, caemos en los brazos del Morfeo ideológico de las transnacionales y corporaciones tecnológicas que instrumentalizan y estandarizan los aprendizajes para hacerlos funcionales a la lógica del modo de producción tecnologizado del capitalismo cognitivo.

Por ello, consideramos que es urgente detener la secuenciación curricular, determinar prioridades mínimas de aprendizaje por año escolar (con un máximo de extensión de una hoja de papel) y dar libertad creativa a la relación de estudiantes y docentes en este contexto de pandemia. En esta orientación, el encuentro virtual sería para la socialización del trabajo experiencial y práctico, de la reflexión crítica sobre las dinámicas vinculadas al entorno y la realidad familiar (cuando exista familia), para conversar sobre lo aprendido y las dudas surgidas para la comprensión de las cosas que hay en casa.

g) En Venezuela el salario y las condiciones de trabajo de los y las docentes ha caído a niveles irreales para el mundo del trabajo. Los salarios docentes ubicados en menos de 20 dólares mensuales, con los precios de los artículos a precios del mercado mundial, hace la labor docente especialmente compleja.

Los y las docentes tienen muchas veces que salir en medio de la pandemia a “matar tigritos” que garanticen llevar el alimento a casa. Las bolsas alimentarias que entrega el gobierno Bolivariano mitigan la situación, pero no resuelven los problemas de alimentación derivados del limitado poder adquisitivo del salario. Esta situación dificulta la apertura cognitiva necesaria para encarar creativamente el trabajo pedagógico en entornos virtuales.

Por ello, las salidas tienen que ser de carácter anticapitalistas y no de conciliación de clases. La recomposición del salario docente pasa por aspectos como:

• La reapertura de los mecanismos de negociación colectiva con los gremios docentes. Negociaciones que deben ser de acceso público en tiempo real, usando la tecnología virtual “en vivo” (live) u otras modalidades. Es urgente recomponer la mediación sindical en un momento que demanda la construcción de nuevas mentalidades para el abordaje educativo en la post pandemia;
• Desarrollar un plan de impuestos a las grandes transacciones bancarias (superiores a mil dólares), impuestos a las ganancias de las grandes corporaciones y empresas que hacen su “agosto” en el país, usar el 20% del aumento de la gasolina, todo ello para iniciar un proceso de mejora sostenida del salario docente. Este plan a cinco años debería trazarse como meta llevar el salario mínimo docente a 1.200 dólares mensuales.  Esto demandaría un acuerdo nacional, para el cual es muy importante la participación de las familias, padres y madres de les estudiantes, docentes y los sindicatos de educadores.
• El fortalecimiento del IPAS-ME y el sistema de salud del magisterio, invirtiendo lo que hoy se usa para las aseguradoras privadas para la recomposición del sistema de salud de los y las docentes;
• Desarrollar un ambicioso plan de dotación de equipos de computación para los y las docentes;
• Decretar la conexión libre a la internet para los docentes y familias con estudiantes

h. Fui maestro de primaria por muchos años y mi experiencia de aula me señala la enorme dificultad que se tendría para mantener con la distancia de metro y medio a niños, niñas y adolescentes para los cuales la escuela es un espacio lúdico, de encuentro, de conversa con los amigos, de contacto físico positivo. Por mucho que se intente, al menos en la realidad venezolana, sería muy complejo lograrlo;

i) Impactadas por el criminal bloqueo norteamericano sobre nuestra economía y por ineficiencias en la administración, la mayoría de nuestras escuelas no cuentan con las condiciones para instalar los protocolos de bio seguridad, lo cual podría impactar de manera negativa la estrategia sanitaria sobre la pandemia;

j) Por último, es importante mencionar otro problema que hemos tenido en Venezuela en estos últimos años: es la narrativa de la escuela presencial mirando al mundo del siglo XIX y un concepto de comunalidad que desestima el impacto de la aceleración de la innovación.

Por supuesto que tenemos que trabajar la territorialidad, recuperación de la memoria histórica y la cultura ancestral, pero ello debe combinarse con el cumplimiento de una de las tareas asignadas a la escuela por su contrato social fundacional: la democratización y comprensión contextual del conocimiento actualizado.

Por ello, la situación del COVID-19 debería servir para impulsar una redefinicón de la escuela emancipadora, en un contexto de aceleración de la innovación y en la tercera década del siglo XXI.

9. ¿Volver a las aulas antes de la vacuna?

Finalmente, considero que la vuelta a la presencialidad en estas condiciones de expansión de la pandemia, aunque se haga por grupos, terminaría siendo una “explosión” del contagio y generaría múltiples resistencias de les docentes y las familias. Quienes postulan y defienden la pronta vuelta a clases parecieran no estar midiendo el impacto que ello podría tener en la dinámica político electoral nacional si ocurren contagios a otra escala por el retorno a las aulas. Los espejos de lo que le ocurre a Trump o a Bolsonaro deberían servir para desestimar tan temeraria iniciativa.

Ciertamente si se abren las aulas de escuelas, liceos y universidades en la ruta a la lección del 6 de diciembre, se multiplican las posibilidades de impulsar el voto dormido que es proclive al gobierno.  Pero ello sería como caminar en el filo de la navaja, porque si se disparan los números de contagios y muertes por la vuelta a clases en medio de una campaña electoral, la factura política que pasen los electores sería muy importante.

Por otra parte, una medida como esta se colocaría de espaldas a lo que está planteando el magisterio nuestro americano, lo cual también podría traer importantes consecuencias políticas, en un momento en el cual la correlación de fuerzas internacionales pesa a la hora de conjurar el riesgo de una invasión.

Para redactar este artículo hice una pequeña encuesta personal que abarcó cerca de 170 docentes en ejercicio. Ante la pregunta sobre la vuelta al salón de clases, más del 50% me respondió que preferían renunciar antes que arriesgar su vida. Muchos(as) padres y madres a quienes les consulte me indicaron que preferían que sus hijos perdieran las clases, incluso que perdieran el año escolar antes de mandarlos a los planteles donde se arriesgara sus vidas.

Una maestra me dijo recientemente: “No hemos podido controlar los piojos en la escuela, menos podemos aspirar a mantener a raya la pandemia en las aulas antes de que llegue la vacuna”. El centro de la preocupación educativa actual debe ser la preservación de la vida y garantizar la salud a los millones de estudiantes y los miles de docentes de la patria.  Y si queremos sorprender al mundo con medidas vanguardistas le propongo:

a) Desarrollar en los meses que restan a la pandemia un modelo de educación descurricularizada, que atiende el aprender a aprender a partir de la cotidianidad de la casa;

b) Iniciar un reseteo de TODAS las instituciones de formación docente, las cuales ven al mundo con lentes del pasado, haciendo un daño terrible a la soberanía educativa de nuestro país;

c) Lanzar una campaña nacional e internacional en defensa de la escuela presencial en la post pandemia;

d) Enfatizar que la escuela en la post pandemia tiene que dar un giro de 180 grados para empalmar tradición con aceleración de la innovación tecnológica, dialéctica de lo local con lo global, eso sí, desde una perspectiva crítica;

e) Crear un impuesto a las grandes corporaciones y trasnacionales ubicadas en Venezuela y las otras medidas enumeradas en el anterior numeral, para con ello iniciar una labor urgente de mejora de los sueldos de les docentes, la dotación tecnológica de las escuelas (computadores + internet) e inicio de construcción de la infraestructura tecnológica educativa para defender con pie firme la escuela presencial en los próximos años;

f) Abrir un debate sobre el impacto de la cuarta revolución industrial y la era de la singularidad en la construcción social, la educación y las pedagogías y, cómo a partir de ello diseñamos y ponemos en marcha la escuela libertaria del siglo XXI;

g)Lanzar el debate internacional sobre el papel de las pedagogías críticas en la construcción de pensamiento crítico y la formación de personalidades libertarias, autónomas, solidarias y transformadoras en el presente;

h) Desarrollar una campaña de prevención del contagio, con rostros docentes, invitando a cuidar la vida en nombre del futuro de la población venezolana

En mi próximo artículo estarán reflejadas algunas notas sobre la escuela necesaria en la post pandemia, un debate que considero debe ser vinculante a la actual consulta

[1] Carlos Lanz Rodríguez (CLR) es un militante revolucionario y pedagogo popular venezolano quien, al momento de escribir este artículo lleva 18 días desaparecido. CLR fue el coordinador del Proyecto educativo Nacional (PEN) que definió líneas centrales para la transformación del sistema educativo en el marco del proceso Bolivariano.