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Es urgente y necesario un Foro Social Mundial (FSM) para la coordinación de las luchas

septiembre 5, 2020septiembre 5, 2020Luis Bonilla-Molina

Hace solo una semana la directiva del Foro Social Mundial (FSM) publicó un comunicado ampliamente difundido por los medios de comunicación del mundo. A los veinte años de surgido el FSM este debate es más que necesario, razón por la cual agradecemos la invitación a debatir al respecto.

El FSM se fue construyendo después de la caída del muro de Berlín y el colapso de la URSS como un esfuerzo de reagrupamiento de diversas fuerzas políticas y sociales, que tenían como lugar de enunciación las luchas y, se funda con un propósito diferenciado respecto a espacios como el Foro de Sao Paulo o las internacionales de izquierda. La epistemología que impulsa el Foro Social Mundial estaba asentada en la necesidad de reencontrar y posibilitar el diálogo de actores y colectivos que luchaban en los territorios, en un contexto de ofensiva neoliberal.

En ese sentido rescata una cultura plural del encuentro que había sido esquiva en algunas experiencias internacionalistas previas. Esa pluralidad se expresaba en las firmas y voces de los convocantes, quienes tenían la tarea de facilitar el encuentro de los y las que luchan. En ese sentido ha cumplido un papel estelar y único, no obstante, pareciera que en dos décadas no pudo evitar que surgieran cuatro dinámicas que limitarían su vitalidad.

La primera, que en su gobernanza no logró hacer una integración efectiva de nuevas generaciones de intelectuales, liderazgo social y expresiones de agendas emergentes. No se trata de “hacer a un lado” a la dirección histórica del FSM, sino de colocar de relieve que no se logró ir modelando un estilo de conducción que diera cuenta de la imbricación de la tradición con lo insurgente.

Esto derivo en una segunda dinámica, la imposibilidad de construir una coordinación real de las luchas en el planeta, que era parte de la aspiración que surgió desde el movimiento social hacia el liderazgo del FSM desde sus inicios. Tal vez esto no se lo habían planteado quienes fundaron y asumieron la gobernanza del FSM, pero si era (y es) el murmullo creciente convertido en aspiración colectiva, entre quienes vemos al FSM como una posibilidad cierta de avanzar en la transformación radical de la sociedad. Esta falencia se sustituyó por el eventismo que mostraba las luchas, pero no lograba construir plataformas de coordinación. Esto tal vez eso se deba a los rezagos de la noción de vanguardia, partidaria o de otro tipo, que ve al movimiento social como el frente de masas.

Que potencia habría tenido este documento del FSM si junto a la firma de quienes suscriben el comunicado, aparecieran las de los movimientos pedagógicos que recorren el orbe resistiendo al capitalismo cognitivo, de los numerosos colectivos feministas que han insurgido por todos los territorios, expresiones de las luchas indígenas en defensa de los territorios y la cultura ancestral, de organizaciones sociales en defensa de la madre tierra, contra el extractivismo y en defensa del agua, los colectivos LGTBQ, los movimientos por la anulación de la deuda externa, entre otros tantos.

Tercera dinámica, la crisis de las izquierdas lo cual tiene un impacto muy importante en el Foro Social Mundial. Las izquierdas pareciéramos estar atadas a las clásicas interpretaciones de las tensiones entre capital y trabajo, desvalorando muchas veces el impacto de la aceleración de la innovación tecnológica en el modo de producción y la construcción de alienación. Estas limitaciones para mantener nuestra tradición de manera abierta a lo nuevo, parecieran tener mucho que ver con lo que ha ocurrido en el FSM

Una cuarta dinámica, vino dada por una especie de pérdida de identidad, ante el avance de los gobiernos progresistas. El Foro Social Mundial mediáticamente se fue pareciendo cada vez más al Foro de Sao Paulo, y alejándose de sus propósitos iniciales de mostrarse de manera nítida como un espacio de reconocimiento y encuentro desde los territorios en disputa, de las experiencias de luchas del movimiento social. Cada vez más las inauguraciones de los FSM eran expresión de esta vinculación con los gobiernos; la propia imagen con la cual muchos medios publicaron el documento del FSM que motiva este escrito, expresa este viraje. Y esto no niega que muchos defendamos la importancia de gobiernos progresistas, como es mi caso que soy chavista, sino que desde mi punto de vista el FSM es un espacio para visibilizar las luchas, incluso las que se libran en los países con gobiernos progresistas, como un mecanismo para coadyuvar a la transformación radical de estas sociedades. El FSM tiene la tarea histórica de ser un espacio para increpar a los gobiernos de cualquier signo, respecto a las demandas sociales.

Finalmente, quiero destacar la importancia que hoy tiene un espacio como el FSM en la actual dinámica de crisis del modelo capitalista. Por ello considero que debemos aprovechar la oportunidad para abrir las compuertas a todos los debates, eso si desde las dinámicas de luchas. Solo así el FSM recuperará su vitalidad y capacidad de incidir de manera real en la correlación de fuerzas mundial.

Fuente: https://luisbonillamolina.wordpress.com/2020/09/05/es-urgente-y-necesario-un-foro-social-mundial-fsm-de-las-luchas/

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¿Volver a las aulas? Venezuela: elementos para la consulta educativa 2020.

agosto 27, 2020Luis Bonilla-Molina 1 comentario

Luis Bonilla-Molina

El día viernes 21 de agosto el presidente Maduro convocó una consulta pública sobre las posibilidades de volver a las aulas en Venezuela. Celebramos esta convocatoria, porque permite repolitizar el debate y sacarlo del simple lugar de la “emergencia sanitaria”, abriendo las compuertas institucionales para un auténtico debate político pedagógico.

Desde la consulta por la calidad educativa del 2014 no se presentaba una oportunidad de estas dimensiones, por lo cual el movimiento pedagógico venezolano debe aprovechar la ocasión para que florezcan los miles de debates educativos que están germinando en los márgenes.

Esperamos que en el curso de este debate aparezca vivo y sano, el amigo y hermano de camino Carlos Lanz Rodríguez[1], con quien aprendimos a transitar juntes desde las diferencias, privilegiando las coincidencias. Carlos es necesario en este debate, incluso para discrepar en algunos temas con él. Este debate sobre la orientación educativa de la revolución Bolivariana sin Carlos Lanz Rodríguez, es un debate a medias.

Avivemos el debate necesario, no partiendo de cero, sino de las discusiones, alcances, coincidencias y diferencias que han emergido desde el Proyecto Educativo Nacional (PEN) de la Constituyente Educativa (1999) hasta el presente. Se trata entonces de activar la Constituyente Educativa para avivar el lema “Constructores de sueños, profesionales de la esperanza “.

No hay texto sin contexto

La consulta educativa 2020 tenemos que situarla en sus dimensiones nacionales e internacionales. En el plano nacional, este debate se auspicia en el marco de crecientes rumores sobre acciones militares norteamericanas contra Venezuela, lo cual merece el total repudio del magisterio venezolano. Debatir en un contexto tan delicado para la soberanía nacional implica una reivindicación del pensamiento crítico y la pluralidad de miradas, algo que hemos insistido fortalece la unidad nacional.

Además, esta convocatoria ocurre en pleno repunte de la pandemia de COVID-19, como lo muestran las cifras diarias de 600 a 800 contagiados y de muertes cada 24 horas que se aproximan a los dos dígitos, en un marco de deterioro dramático del salario de los y las docentes y de convocatoria a elecciones para la Asamblea Nacional. En este último aspecto aspiramos que este debate eleve el vuelo por encima de las disputas y polarización propia del proceso electoral; la sociedad venezolana reclama en el presente un debate amplio y constructivo sobre el tema educativo.

En el plano internacional esta convocatoria a debatir sobre un eventual retorno presencial a las aulas ocurre en medio de un nuevo capítulo de la disputa entre neoliberalismo educativo y alternativas anti capitalistas que en sus dimensiones estructurantes adquiere formas muy precisas desde la década de los ochenta con la globalización económica y la mundialización cultural.

Desde ese momento el neoliberalismo ha intentado posesionar el paradigma de la sociedad educadora, que no es otra cosa que la intención de ir transfiriendo las responsabilidades de los Estados nacionales a los y las ciudadanos. En el caso de la educación ello implica que los y las estudiantes, docentes y familias asuman un rol central en el financiamiento de lo educativo.

La sociedad educadora en la nueva etapa capitalista

Este posicionamiento paradigmático lo logró el neoliberalismo de manera desigual en la región; en unos países como Chile avanzó de manera acelerada, en otros tuvo más resistencias que obligo a mediaciones de paradigmas.

El paradigma de la sociedad educadora tiene como uno de sus soportes la cultura evaluativa, con sus nociones de calidad, pertinencia e impacto. El desarrollo desigual y combinado del paradigma de la sociedad educadora lo podemos ver con las pruebas estandarizadas que en unos países se aplicaron como su máxima expresión y en otros la correlación de fuerzas no lo permitió. Sin embargo, la ausencia de pruebas estandarizadas no es sinónimo de territorio libre del paradigma de sociedad educadora.

Este paradigma se cruza con la noción capitalista de “crisis educativa permanente” que expresa el desfase de la máquina educativa newtoniana de la primera y segunda revolución industrial, respecto a los requerimientos de una nueva escuela para la sociedad de la información y la tercera/cuarta revolución industrial.

La “crisis educativa” no resuelta crea la paradoja histórica de una escuela criticada por el capital, pero también por las alternativas anti capitalistas. La falta de claridad y precisión sobre las salidas a esta paradoja desde la izquierda, profundizó las turbulencias de lo escolar y la desorientación de un importante sector del cambio radical.

Con el desarrollo científico-tecnológico de la tercera revolución industrial, el capitalismo cognitivo del siglo XXI comienza a platearse seriamente el asumir a escala planetaria el modelo de “home scholl” o “escuela en casa”, que es otra autopista para impulsar el paradigma de la sociedad educadora.

Desde el 2015 venimos denunciando este fenómeno en lo que denominamos como el riesgo cierto de que ocurriera un Apagón Pedagógico Global (APG). Este APG se convertía en una posibilidad del capital para ahorrar costes en el sostenimiento de los aparatos escolares y la formación docente. La virtualidad escolar y el modelo de educación digital soportaron esta tendencia al APG. Proceso que de concretarse –como lo hizo- se convertiría (convierte) en una posibilidad cierta de avivar la industria tecnológica, uno de los sectores más dinámicos del capital en la última década y que venía sufriendo el impacto de la crisis económica capitalista planetaria.

La ruta al APG se fundamentaba en:

a) La despedagogización del hecho educativo;

b)La cultura evaluativa;

c)La creciente conectividad al internet;

d)El acceso masivo a computadores de escritorio y dispositivos móviles (celulares);

e)El incremento de las experiencias pilotos en el uso de los videos tutoriales, como soportes del hecho educativo;

f)La inusitada aceleración de la innovación tecnológica;

g) La decretada obsolescencia de la maquinaria educativa newtoniana derivada de la primera y segunda revolución industrial

A ello contribuye el proceso de transición del modelo societal de la tercera a la cuarta revolución industrial, que implicaba:

a) Una reconceptualización del modo de producción impactado por la tecnología y el inminente desembarco de las fabricas 4.0 a escala planetaria;

b) La transición hacia el comercio electrónico y el “delivery”, que ubicaba la casa, el hogar, en una nueva centralidad del consumo;

c) La redefinición de una parte importante del empleo hacia el trabajo en casa, el teletrabajo, para producir desde allí mercancías materiales e inmateriales, lo cual implicaba una redefinición del mundo del empleo;

d) El emerger de la “nueva sociabilidad” expresada a través del mundo digital, especialmente de las redes sociales, que muestra y modela nuevas nociones de espacio y tiempo para aspectos como amistad, amor, diálogos y encuentros;

e) La infraestructura y capacidad instalada por las corporaciones tecnológicas para desarrollar un sistema de plataformas para la educación virtual y de contenidos digitales vinculados al modelo de educación en casa en el siglo XXI;

f) La aceleración de la innovación tecnológica y su impacto en el mundo educativo.

Las narrativas capitalistas de educación en casa parten de imaginarios de segregación con perspectiva de clase media y clase alta, que desconocen la existencia de un número importante de excluidos del mundo digital, tanto en los países de la periferia capitalista como en los sectores pobres del llamado “primer mundo”.

Ciertamente la exclusión no es una preocupación del capitalismo cognitivo. Incluso una parte importante de los teóricos de la transición capitalista a la cuarta revolución industrial, como Klaus Schwab o Ray Kurzweil, justifican que, así como la primera y segunda revolución industrial dejó rezagada a 1.300 millones de personas del mundo de la electricidad y los servicios básicos, este nuevo giro tecno-social podría dejar fuera la mitad de la población del planeta.

Por ello denunciábamos y advertíamos entre 2015 y 2019 que las naciones y pueblos de la periferia capitalista deberíamos estar conscientes de la ruta constitutiva de este Apagón Pedagógico Global, que podría dejar a millones de seres humanos en la periferia de la periferia capitalista. En ese periodo (2015/2019) realizamos más de cincuenta eventos en los distintos estados de Venezuela y 42 foros internacionales, como queda evidencia en las redes sociales.

Estas advertencias sobre el APG se fundamentaron en la mirada crítica respecto a los análisis que realizaban las bancas de desarrollo, organismos multilaterales de lo educativo y en la literatura de las corporaciones tecnológicas. Incluso el matrimonio educativo entre Google y la Nasa había iniciado desde 2008/2009 un experimento en Silicon Valley sobre otro modelo de universidad para la élite de la cuarta revolución industrial.

El Apagón Pedagógico Global (APG), es una frase fuerza para alertar respecto al pase abrupto de la presencialidad a modelos mixtos o integrales de educación virtual en casa. Siempre se nos preguntaba ¿cómo podría ocurrir una transición tan drástica a nivel planetario? En cada oportunidad que nos formulaban esta interrogante respondimos de manera responsable, que no podíamos anticipar los eventos que lo facilitarían, pero que el capital ya venía trabajando en esa dirección.

Mientras muchos permanecían incrédulos, incluso desde el campo de las resistencias anti capitalistas, el gran capital aprovechó esta inercia para avanzar en la construcción de la infraestructura del modelo de virtualidad educativa en casa. Las grandes corporaciones tecnológicas como Google Education, Discovery Education, Pearson Education, Microsoft, avanzaron en conformar la más importante “nube educativa” del planeta, desarrollando además, contenidos digitales y preparando las plataformas virtuales para el modelo masivo de educación en casa. Los gobiernos estaban mirando para otro lado hablando de calidad educativa en abstracto, pertinencia del siglo XIX o XX e impacto limitado a la inclusión; poco hicieron para construir una infraestructura tecnológica independiente y un eje de contenidos digitales alternativos que garantizaran soberanía educativa.

La posibilidad o no de estar informados sobre la aceleración de la innovación, la existencia o no de una nube digital, plataformas virtuales, contenidos digitales y prácticas pedagógicas en entornos de alta circulación de metadatos, inteligencia artificial y nanotecnología, se convierte de hecho, en un importante campo de acción para la preservación o pérdida de soberanía educativa en el siglo XXI. Por ello, la autonomía educativa en entornos virtuales y digitales no es solo una perspectiva sobre lo tecnológico, sino un tema de seguridad de Estado para las naciones de la periferia capitalista.

Desde las alternativas pedagógicas el desprecio por el impacto de la aceleración de la innovación tecnológica en lo educativo hizo que descuidáramos las demandas formativas respecto a los procesos de enseñanza-aprendizaje y mucho más la construcción de paradigmas libertarios y emancipatorios en entornos virtuales y digitales de aprendizaje.

El COVID-19 se convirtió en el evento utilizado por el neoliberalismo para impulsar un nuevo modelo de educación virtual, que al parecer, en la transición contendrá fases de interacción entre presencialidad y virtualidad. La pandemia del Coronavirus se constituyó en evento usado por el capital para avanzar en el Apagón Pedagógico Global (APG). El modelo de educación hibrida pareciera ser el nuevo signo discursivo de la transición hacia los sistemas escolares en la cuarta revolución industrial y estimo que ello determinará los modelos de neo privatización que conoceremos en los próximos años. Por ello, su abordaje político pedagógico no es un tema de coyuntura sino de carácter estratégico.

Sin embargo, como nos ha enseñado la historia de la lucha de clases y las disputas entre intereses contrapuestos, el futuro dependerá de la acumulación de resistencias y las correlaciones de fuerzas. Por ello, la importancia de hacer un adecuado debate político pedagógico en la actual coyuntura, a partir del cual delinear alianzas con los reales intereses emancipadores desde lo político pedagógico, convergencias que permitan trazar rutas alternativas al desastre excluyente que hoy amenaza a la escuela pública. No es hora de hacer una debate parcial que desconozca la relación en las dinámicas locales y las mundiales.

Docent@s y educador@s del mundo los grandes garantes del derecho a la educación

La pandemia del COVID-19 ha mostrado que la sociedad latinoamericana puede contar con sus maestras y maestros, con sus educador@s populares, quienes han asumido el desafío de buscar algún nivel realista de continuidad del proceso escolar en medio de consignas y propuestas grandilocuentes de los gobiernos.

El magisterio de a pie, ese que antes de la pandemia iba todos los días a las aulas y que conoce la importancia de la relación directa con sus estudiantes, ha desarrollado todo tipo de iniciativas para garantizar que cada niño y niña, cada joven sienta que la escuela sigue atendiéndoles, acompañándoles y no les deja rezagades en medio del desconcierto de la pandemia.

Son los mismos docentes latinoamericanos cuyos salarios de sobrevivencia no les permiten siquiera tener una vivienda propia y para quienes hablar de “educación en casa” es un sin sentido. Los pueblos admiran a ese magisterio que le entra a la adversidad con amor, creando ideas e impulsando esfuerzos que lleven las letras, números, ciencia, reflexión y pensamiento crítico allí donde están los y las estudiantes. Es ese magisterio que tiene que inventar para no errar, pues sus deteriorados salarios no les permiten comprar una computadora nueva o repotenciar la que tiene para poder asumir la virtualidad, ni pagar los planes de datos, es el mismo magisterio que mantiene viva por distintas vías la llama de la educación pública.

Pero este magisterio no permanece insensible ante esta situación que muestra de manera descarnada todas las exclusiones y el terrible impacto de la brecha digital. Por ello como lo hemos visto en EEUU, Puerto Rico, Panamá, México, Costa Rica, Colombia, Perú, Bolivia. Brasil, Chile, Ecuador, Argentina, para solo citar algunos casos, sus organizaciones gremiales y sindicales democráticas están a la vanguardia de la lucha por la renta básica mínima universal, empleo digno, vivienda, servicios públicos, pero también por ampliación democrática, derechos humanos, contra el patriarcado, la homofobia y por la defensa del medio ambiente.

En todos los territorios de nuestraamérica retumba la defensa de la escuela presencial, pero también la demanda por salarios justos, el logro de un sistema de jubilaciones digno, por conectividad universal, dotación de equipos de computación para todes (estudiantes y docentes). Son esos docentes quienes con mucha voluntad y precario apoyo de los gobiernos exploran y desarrollan propuestas educativas emancipatorias en contextos de aprendizaje virtual.

Es el mismo magisterio que no se deja manipular por frases vacías que hablan de la mística docente, mientras los gobernantes que así lo señalan no hacen nada para detener la tendencia al desfinanciamiento educativo.

Por ello, los maestros y maestros del mundo deberían hoy estar postulados al Premio Nobel de La Paz, por su trabajo a favor del encuentro y la solidaridad humana en condiciones tan adversas. Mi reconocimiento a este magisterio que tararea cada vez con más fuerza la frase “El maestro que lucha también está enseñando con el ejemplo”.

Balance mundial de la actuación del capital en materia educativa durante los 5 meses transcurridos de pandemia y cuarentena

Desde mediados de marzo de 2020 la cuarentena preventiva generó un caos educativo sin precedentes, pues al haber rehuido los gobiernos la posibilidad de discutir anticipadamente escenarios pedagógicos vinculados a la aceleración de la innovación tecnológica y así poder anticipar salidas para coyunturas como esta, muchas respuestas coyunturales fueron solo “garrotazos de ciego”. Ignorar o desestimar esta situación en los prolegómenos de la pandemia solo hizo que nos estrelláramos con la cruda realidad, del impacto de la aceleración de la innovación tecnológica en la gobernabilidad capitalista del siglo XXI y, dentro de ello, la ruta trazada a los sistemas educativos.

Las respuestas de los gobiernos ante la pandemia fueron:

a) Suspensión temporal del año escolar y los semestres. En la mayoría de estos casos (salvo Bolivia), luego se daría continuidad mediante combinaciones erráticas entre virtualidad y educación a distancia;

b) Transición abrupta desde un inicio a modelos de educación virtual en casa, enseñanza a distancia en las universidades u otros nombres que mostraban una mirada común;

Como esta iniciativa estaba dejando excluida a más de la mitad de la población estudiantil, se ensayaron “modalidades complementarias” de módulos impresos para auto aprendizaje en casa, educación radial o televisión educativa, que en la mayoría de los casos resultaron ser un salto al pasado o modelos de educación para pobres

c) Cierre del año escolar, esperando resolver las tensiones internas para el inicio del nuevo año escolar (caso Bolivia)

d) Modelos escalados de reincorporación a las aulas con protocolos de bio seguridad (Uruguay).

La situación educativa del COVID-19 develó las inequidades existentes en los países, que en el caso de América Latina alcanzaron el 37 % de pobreza, unos 231 millones pobres, de los cuales unos 80 millones quedaron ubicados en la franja de pobreza extrema. El desempleo se convirtió en un nuevo elemento de crisis social. En el planeta la pandemia lanzó al desempleo a más de 400 millones de seres humanos.

En lo educativo las cifras facilitadas por la UNESCO a finales de abril 2020 eran dramáticas. De los 1.370 millones de niños, niñas y jóvenes fuera de la escuela, 800 millones no tenían acceso a computadores y 706 millones no disponían ningún tipo de conexión a internet, siquiera de dispositivos móviles. Es decir, lo que señala UNESCO es que casi la mitad de la población estudiantil del mundo está quedando fuera de las posibilidades de prosecución, en los modelos de enseñanza virtuales y de contenidos digitales. Este balance no es una derrota del modelo de educación virtual, por el contrario, muestra su eficacia para producir nuevas exclusiones y fragmentaciones sociales que es uno de sus propósitos centrales.

Los datos de exclusión no fueron una sorpresa, el Informe de Statista de 2017, empresa encargada de estudiar la penetración de internet en el mundo, señalaba que solo el 54% de la población tenía acceso a internet, una buena parte a través de dispositivos móviles. En enero de 2020 la plataforma wearesocial señalaba que la penetración del internet alcanzaba para ese momento los 4.540 millones de personas, pero ello solo representaba el 59% de la población mundial. En ningún lugar del mundo la cobertura del internet era del 100%, y ese promedio de 59% era terriblemente desigual entre el centro y la periferia capitalista. Las cifras de los censos realizados por gremios docentes de la región mostraron que por lo menos un 40% de las y los maestras(os) no contaban con un computador con capacidad para la conectividad que demandaba el modelo de enseñanza con plataformas virtuales.

La concreción del Apagón Pedagógico Virtual (APG) no estaba limitado por esa diferenciación en el acceso a internet y computadores, sino que se fundamentaba en la exclusión de partida, para producir con ello nuevas formas de control y dominación, pero también para empujar hacia escenarios de privatización educativa centrados en la virtualidad y lo digital. Es decir, el capital generó una “respuesta educativa contingente” en el marco de la pandemia, cuyos resultados previstos expulsaban o colocaban en los márgenes del sistema (de manera “congelada”) a millones de estudiantes.

Esto ocurrió con la complicidad y el silencio de muchos gobernantes, ministros de educación y medios de comunicación del mundo capitalista, quienes mostraban ante la prensa una supuesta cobertura escolar del 100% en la pandemia, ocultando la realidad de inequidad existente en materia de conectividad y acceso a equipos. Tamaña irresponsabilidad ocurre en un mundo con una penetración real del internet que no excede el 60% en promedio y donde la ciudad con más computadores por habitantes es Hong Kong, con acceso de 72 personas de cada 100.

El capital sabía de antemano la terrible exclusión que generaría el modelo de educación virtual en casa, pero lo impulsaron porque formaba parte de la construcción de las nuevas exclusiones, fragmentaciones y marginalización que caracterizarán a la sociedad de la cuarta revolución industrial.

El modelo de educación virtual en casa, introducido con pocas resistencias a escala planetaria sin mediar los análisis de conexión a internet y posesión de equipos, fue justificado con el discurso de continuidad del vínculo pedagógico en situación de emergencia, que evidenció un absoluto desconocimiento del saber pedagógico, que señala que precisamente ese vínculo pedagógico esta mediado por presencia, afecto, empatía dialógica. Transmitir conocimientos por medios virtuales no es necesariamente una continuidad del vínculo pedagógico, sino una inercia incesante por cumplir con el currículo preestablecido, por la programación escolar, una pulsión incesante de la moribunda máquina educativa newtoniana.

Desde las alternativas se planteó que se hiciera un alto en la continuidad de la gestión curricular de cada grado y se usara los distintos niveles de conexión (internet, televisión, radio, prensa, ocasionales encuentros con distancia física) para promover el encuentro dialógico en casa, el descubrimiento y aprendizaje compartido respecto a todas las dinámicas en casa, el conocer el funcionamiento de los artefactos, los fenómenos de exclusión que se evidenciaban en casa. Es decir, fortalecer la capacidad de análisis contextual y pensamiento crítico como hilo conductor de lo educativo en la pandemia. También para despertar conciencias y solidaridades respecto a aquellos y aquellas que no poseen ni una casa. Pero para la burocracia educativa lo importante continuó siendo la administración curricular, la “eficacia” en el cumplimiento del currículo establecido y ello lo único que profundizó fue el número de desaparecidos del sistema escolar y los torturados por un modelo de enseñanza-aprendizaje centrado en el producto y no en los procesos.

¿Que logró el neoliberalismo en los cinco meses de pandemia?:

a) Consolidar la idea de lo educativo como transmisión de conocimiento, cuyo logro es medible por productos: tareas, exámenes y no por la capacidad alcanzada de aprender a aprender;

b) Instalar una disputa que no existía en febrero de 2020. Esta disputa es entre educación presencial en las escuelas versus educación virtual en casa. Este posicionamiento abrió múltiples caminos para el paso impune del paradigma neoliberal de sociedad educadora;

c) Generar una brutal neo privatización educativa transfiriendo a les estudiantes, docentes y familias la responsabilidad de garantizar las condiciones mínimas para desarrollar los procesos de enseñanza-aprendizaje. Fueron las familias, docentes y estudiantes quienes tuvieron que repotenciar sus computadores o comprar nuevos equipos, pagar el acceso a planes de datos e internet, en algunos casos cancelar los costos del acceso a plataformas virtuales. El Estado se desentendió de ello con un discurso que exaltaba la mística de les educadores y las familias, con lo cual ocultaban el abandono de su responsabilidad de garantizar conectividad, equipos para todes, plataformas autónomas y repositorios pedagógicos digitales.

El paradigma de la sociedad educadora se impuso de manera abrupta, ahora eran los y las ciudadan@s quienes asumían los costos básicos de la educación. Un ensayo a escala planetaria que serviría para que el capital comenzara a diseñar estrategias similares de carácter permanente.

Ciertamente volveremos a la escuela presencial a nivel mundial una vez que se aplique la vacuna y levante la cuarentena, pero la escuela ya no será nunca más la de febrero de 2020; el neoliberalismo usará la disputa entre presencialidad y virtualidad para hacer parecer a la escuela como cosa del pasado y el modo virtual como el futuro. Ello le permitirá al capital avanzar hacia novedosas y engañosas formas de privatización educativa en el marco de la cuarta revolución industrial y la llamada sociedad de la información;

d)La educación gratuita sufrió un duro golpe. Durante la pandemia si les docentes, estudiantes y familias no pagaban el internet no había clases. La educación pública (responsabilidad del estado) y gratuita (sin costes para las familias) dejo de serlo, de hecho, al menos durante la pandemia;

e) Consolidar la premisa que señala que la educación solo tiene razón si está vinculada con el empleo y que la educación digital contiene la orientación teórico-práctica para formar los empleados profesionales de un mañana mediado por la aceleración de la innovación tecnológica. Esto ha significado un nuevo golpe a las concepciones humanistas y de desarrollo integral de los aprendizajes defendidas por las alternativas en los últimos siglos;

f) Potenciar el espíritu anti tecnología en vastos sectores de la población y les docentes, un requerimiento básico para generar auto exclusión con la menor conflictividad. Un volumen importante de la población actual está siendo trasladada a la “zona cero” de la exclusión y si ello ocurre con auto satisfacción de quienes están recibiendo el impacto, los “daños colaterales” aparecen como manejables.

No se trata de estimular el culto por la chatarra tecnológica, pero tampoco podemos promover una especie de neo ludismo cuya epistemología se fundamente en pensar que si nos alejamos de lo tecnológico se podrá controlar el profundo impacto que tendrá en los próximos años la aceleración de la innovación tecnológica.

Desde las alternativas tenemos que entrarle al debate y las praxis emergentes respecto a cómo tejer resistencias eficaces en un marco de invasión en la cotidianidad de lo tecnológico, de minería de datos personales, de sociedad de control a través de los inventos y desarrollos científicos del mundo digital. Cerrando los ojos o mirando para otro lado no vamos a enfrentar de manera más eficaz lo que ocurre, al contrario, tenemos que plantarnos críticamente y de frente ante esta vorágine como camino para la acumulación de fuerzas necesaria para abrir paso a un auténtico cambio radical a favor de la vida, la naturaleza y la solidaridad. Decir solo no miro, no acepto, con la actual correlación de fuerzas es una forma de rehuir el combate contextual;

g) Generar una nueva y brutal segmentación educativa, que no es otra cosa que la destrucción de la capacidad igualadora de las instituciones educativas. La escuela moderna irrumpió contra la concepción elitista en la apropiación del conocimiento. Al desarrollar procesos de enseñanza-aprendizaje a partir de unas condiciones materiales comunes expresadas en el salón de clases, mediante pupitres iguales, criterios similares, laboratorios compartidos independientemente del origen social y poder adquisitivo, los y las estudiantes tenían un punto de partida común en el aula, que, si bien no disolvía las diferencias de clases ni de capital cultural, construía una equidad en el acceso al conocimiento en la escuela. El modelo de educación virtual rompió con esa conquista social. Ahora bajo la égida del paradigma de sociedad educadora, las condiciones mínimas de aprendizaje tenían un claro tinte de clase, determinado por quienes pueden o no, acceder a los bienes materiales y la innovación tecnológica. La exclusión adquirió nuevo rostro, el de la virtualidad y el mundo digital.

Surgió una educación de primera, para aquellos(as) que cuentan con computadoras y conexión a internet, quienes pudieron acceder a contenidos digitales actualizados, diálogo virtual permanente con les docentes y acompañamiento de las familias en casa; de hecho, fueron la minoría.

Educación de segunda para aquellos(as) estudiantes que, a pesar de contar con equipos y planes de datos, no tenían un soporte familiar que les apoyara. Todes sabemos que los procesos de enseñanza-aprendizaje no se tratan de simples dinámicas de trasmisión de conocimiento, sino que comportan un alto nivel de empatía entre docentes y estudiantes, que involucra dinámicas socio emocionales que quedan rotas con la simple virtualidad. Muchos de estos estudiantes, no pudieron seguir el ritmo porque no contaban con una familia, un referente personal que les acompañara.

Educación de tercera para aquellos/aquellas estudiantes y docentes que solo cuentan con un dispositivo móvil con capacidad de WhatsApp limitado al consumo disponible de datos. No tiene el rango de educación a distancia, sino más bien de comunicación en entornos asociados a transmisión de conocimientos. Sin embargo, su continuidad está mediada por la capacidad que se tenga para pagar de manera incesante los datos que se consumen.

Educación de cuarta para aquellos(as) estudiantes que no tienen ningún dispositivo ni planes de datos para acceder al proceso educativo en modalidad de distancia. Para ellos se construyó el modelo de guías vinculadas a la televisión y la radio, al estilo de las décadas de los cincuenta y sesenta del siglo XX, que constituye una marginalización de las dinámicas digitales que comienzan a hegemonizar la sociedad, la selección para el empleo y el vínculo con el conocimiento, en el marco de la cuarta revolución industrial. Se trata de una educación para ajustarse a la franja de exclusión y marginalidad. Los gobiernos se justifican señalando que es lo que tienen disponible, ocultando que no fueron capaces de anticipar lo que se venía, obligación que tienen quienes gobiernan.

Educación de quinta para aquellos que viven en regiones de difícil acceso, donde no llega ni la radio ni la televisión y a dónde se les envía guías para trabajar. Son aquellos y aquellas estudiantes cuyos padres viven en pobreza o pobreza extrema, muchos de los cuales no saben leer ni escribir y no existe un maestro a kilómetros a la redonda.

Estas segmentaciones si no se abordan de manera rápida podrán tener un impacto duradero en la población y modelarán una parte importante de las exclusiones del mañana.

h) Instalar la idea de obsolescencia de la escuela, liceo y universidad presencial. Las dificultades mostradas por los sistemas educativos para afrontar el desafío del modelo de educación virtual y de contenidos digitales, está siendo aprovechada para mostrar a las instituciones educativas como museos y, al mundo virtual como la actualidad.

Se oculta que esas dificultades que presentaron los educadores están vinculadas a las inequidades económicas en cada país, al desfasado sistema de formación docente (inicial y permanente) que no enseñó a les docentes a trabajar en tornos digitales y virtuales. Esta carencia fue una construcción desde el poder expresada en la creciente desinversión y desactualización de la infraestructura de formación de formadores. Por otra parte, un discurso fundamentalista y de interpretación de las prioridades de formación docente ancladas en el pasado, en un tiempo histórico diferente, resultó funcional a esta tarea del capital.

i) Movilizar una parte importante de las tareas de reproducción cultural históricamente asignadas a la escuela, a la esfera de los medios y mercancías del complejo industrial cultural. La masificación de los sistemas escolares tenía como una de sus tareas centrales la reproducción cultural, algo que se correspondía a un momento histórico de bajo protagonismo de los medios de comunicación. La tercera revolución industrial puso en el centro de la reproducción cultural al complejo industrial cultural, que cada vez tuvo mayor capacidad de disputar a la escuela las tareas que le habían sido asignadas por el sistema, como alienación política, educación y orientación del consumo, orientación vocacional, entre otras. No estamos diciendo que la escuela no cumple hoy un papel de reproducción cultural, lo que señalo es que le surgió un competidor que amenaza su papel central en esta tarea.

j) Se experimenta y pone en marcha un modelo de flexibilización del trabajo docente, de recarga en sus tareas, que se convierte en un ataque certero a las Recomendaciones de la OIT y UNESCO relativa a la situación del personal docente (1966) y la Recomendación de la UNESCO relativa a la condición del personal docente de la enseñanza superior (1997), las convenciones y contratos colectivos nacionales, así como la tradición de la relación de trabajo de los y las docentes.

Ahora les docentes tienen que trabajar el doble o triple de carga horaria, sin que ello sea reconocido en materia de remuneración, en un contexto en el cual los controles y la supervisión de la labor se convierten en una nueva forma de sociedad del control. Una parte importante de los sueldos de los docentes ha tenido que ser destinado a la actualización o compra de equipos, el pago de los planes de datos y hasta la adquisición de plataformas para el trabajo virtual. El descanso del fin de semana y nocturno prácticamente se elimina porque se debe atender a les estudiantes en el tiempo real en el que ellos se pueden conectar.

Esta flexibilización y sobre carga laboral es parte de la construcción de hegemonía que construye el capitalismo cognitivo de la cuarta revolución industrial respecto al mundo del trabajo, el empleo y las condiciones de sobre explotación en la actualidad. Por ello, resulta central el trabajo de los gremios y sindicatos docentes en la denuncia y resistencia a estos modelos de sobre carga de trabajo.

h) Usar la pandemia para avanzar en nuevos formatos de desinversión y desfinanciamiento educativo. El capital ha usado la pandemia para reducir las horas de trabajo docente y en consecuencia dejar sin empleo a miles de trabajadores docentes en el mundo. Por ejemplo, en Uruguay se han reducido 50.000 horas docentes lo que ha implicado la perdida de 2.000 empleos, además de la eliminación silente de áreas humanistas de enseñanza. Este fenómeno se ha expresado de manera desigual, pero con un mismo patrón en muchos lugares. En Argentina afectó a les docentes que atendían a los estudiantes internacionales, muchos de los cuales lo hacían bajo la figura de contratados y vieron amenazados sus puestos de trabajo. A la Universidad de Panamá se le restaron más de 20 millones a su presupuesto anual. Estos son solo algunos ejemplos de esta oleada de desfinanciamiento cubierta con la noción de “emergencia sanitaria”.

En la medida que pasan las semanas y los meses los comerciantes y el sector empresarial presiona para que se rompa la cuarentena. Aún el uso de comercio electrónico no sustituye al comercio presencial y los números de muchas empresas están en rojo. En agosto se desataron en América Latina todas las presiones para la vuelta a clases, que en realidad expresaban esfuerzos para garantizar la “normalidad” comercial en el último cuatrimestre del año, especialmente para intentar repuntar con las tempranas compras decembrinas. Esto ha venido generando intentos contextualizados a las realidades nacionales, de vuelta a la presencialidad, cuya fundamentación central es la activación del aparato económico. Es decir, las ganancias por encima de los interese por la vida. Ya Trump y Bolsonaro dieron clases en ese sentido, de profundo desprecio por la vida y humanidad.

Casos que muestran de manera comparativa como les docentes han encarado la pandemia

En Puerto Rico la lucha de la Federación de maestros de Puerto Rico (FMPR) logró que al 70% del magisterio se le dotara de computadores para dar clases y están en la disputa para que sea al 100%, pero también para que se inicie la dotación de equipos a los estudiantes que así lo requieran. En ese contexto realizan jornadas para explorar formas emancipadoras de trabajar en los nuevos entornos educativos virtuales y digitales.

Hace una semana se inició el año escolar en ese país en situación colonial norteamericana. Inicialmente se pretendió que comenzará con la presencia de los y las docentes en las escuelas y liceos, mientras los estudiantes recibían clases virtuales en casa, pero la mesa social de ese país generó un documento contundente de rechazo porque no estaban dadas las condiciones mínimas de bioseguridad; este documento lo suscribimos desde otras voces en educación. La administración educativa retrocedió en esa medida la noche anterior al inicio del año escolar y permitió que les docentes impartieran clases desde sus casas, sin embargo, en la primera semana los datos son dramáticos, casi el 50% de los y las estudiantes no han podido conectarse.

El día 18 de agosto la Asociación de Profesores de la Universidad de Puerto Rico anunció un paro virtual de tres días, 19, 20 y 21 de agosto, para denunciar los efectos de la reducción del 50% de presupuesto de esta casa de estudios, ocurrido en la última década. Una nueva reducción del presupuesto se expresaba en sobrecarga de estudiantes y materias para los profesores de planta y reducción del personal contratado. Además, los profesores de la UPR denunciaron que los “ahorros” derivados de la recensión de contratos se contradecían con los costes de la firma de un contrato millonario con Microsoft, justificado con los argumentos de sostenibilidad de la plataforma virtual de la universidad, algo que se venía desarrollando mediante un modelo de acceso gratuito.

Los y las jubilados docentes protestaron con caravanas de carros guardando las medidas de bio seguridad, pues la pandemia se estaba usando para atacar al sistema de pensiones y retiros, cuyos montos ya de por si resultaban exiguos antes de la pandemia. Es dramática la situación del sector de jubilados quienes entregaron sus vidas al ejercicio de la docencia.

El magisterio puertorriqueño denunció y accionó contra los intentos de imponer el paradigma de la sociedad educadora y hoy trabaja en resistencia desde las casas, pero ello no le impidió abrir muchos de los comedores escolares, ante la tragedia humanitaria que significa para miles de niños y niñas el cierre de las escuelas. Aproximadamente el 70% de la población escolarizada en América Latina recibe por lo menos una comida en la escuela, que en muchos casos se convierte en el único alimento para estos niños y niñas.

En Puerto Rico los y las docentes, con apoyo ciudadano amplio, han dicho que no volverán a las aulas presenciales hasta que desaparezca el riego para la vida de les estudiantes y el magisterio. Estas formas de resistencia adquieren especial relevancia en los EEUU, un país en el cual la locura del señor Trump le ha hecho desestimar los dramáticos efectos sociales de la pandemia. El señor Trump cuya única preocupación es el mercado y las ganancias, ha visto golpeada sus aspiraciones de relección por un electorado que ha visto morir a miles de sus ciudadanos por los efectos de la pandemia.

En Panamá, el año escolar para los estudiantes inicia el marzo y termina en diciembre. Una vez suspendidas las clases el 11 de marzo, ante la noticia del primer fallecimiento por COVID-19 que fue precisamente de un docente, se abrió un debate respecto a la modalidad de continuidad educativa. Decretada la cuarentena a mediados de marzo se anunció el desarrollo de varias estrategias de prosecución por televisión, radio e internet, pero realmente un importante número de estudiantes no se conectaron a ninguna de estas modalidades. De los 827.583 estudiantes registrados al inicio del año escolar solo 524.719 lograron vincularse a algunas de estas estrategias, es decir 302.864, quienes representan el 37%, resultaron desenganchados de la actividad escolar.

En los prolegómenos del reinicio del año escolar para julio 2020, se manejó la idea (rumores) de un retorno parcial y programada por grupos a la actividad en las aulas, lo cual fue abiertamente rechazado por les docentes que temían por la vida de sus estudiantes y por la de ellos mismos.

El 20 de julio se reinicia el nuevo año escolar con la orientación de incorporar cuando fuera posible a los y las estudiantes a la virtualidad y los materiales digitales de aprendizaje Esto es complementado con una estrategia combinada del MEDUCA y las universidades que contemplaba apoyos e: a) fascículos de lectura y escritura para los niños de primer grado; b)para la educación primaria cuadernos de trabajo sobre cuatro asignaturas (matemáticas, español, ciencias naturales y estudios sociales) y, c) guías de aprendizaje para premedia y media, d) virtualidad para el sector universitario.

Los datos señalan que, de los 3.111 planteles educativos, en el 84% de ellos, es decir en 2.616, el mayor instrumento de comunicación y conexión es el WhatsApp, es decir, no capacidad para desarrollar de manera masiva la virtualidad. En las últimas semanas la Asociación de Profesores de la República de Panamá (ASOPROF) realizó asambleas en 10 de las 16 regiones escolares de ese país y el informe que se obtuvo de esta gira fue que cuando se habla de conexión para dar continuidad educativa en la mayoría de los casos se está refiriéndose al WhatsApp y solo una minoría lo asocia con plataformas virtuales. De hecho, el MEDUCA reporta que el nivel de conexión de les estudiantes no supera el 25%

De hecho, en un país de un poco más de cuatro millones de habitantes y donde aproximadamente 1.250.000 son trabajadores informales, seriamente afectados por la cuarentena laboral, las familias tienen serias limitaciones para cubrir los costes de acceso a las plataformas y el pago incesante de planes de datos. Los padres y madres de les estudiantes están pidiendo cuadernos de trabajo para primaria y las guías de auto aprendizaje para seguir las clases por radio y televisión. Se ven forzados a ello ante la imposibilidad de contar con recursos para entrar al circuito de “excelencia” o “calidad” educativa en la actual coyuntura. Las plataformas virtuales también son repudiadas por muchos docentes porque no pueden costearlas o porque no han tenido una adecuada formación para trabajar en entornos educativos virtuales y con contenidos digitales de última generación.

El gobierno panameño anunció la puesta en marcha de la plataforma Ester, fundamentalmente para los 32.000 estudiantes de último año de bachillerato, que este año se graduarían. A pesar de la publicidad el dato de la primera semana fue dramático, porque apenas un poco más de 4.000 estudiantes se conectaron a Ester, mostrando con ello la enorme brecha digital existente.

El día 19 de agosto el magisterio de Panamá llevó a cabo un Paro Virtual del magisterio por la defensa de la vida y para denunciar los problemas del modelo de educación virtual.

Los docentes de Panamá han dicho de manera contundente que, si les pretende forzar a una vuelta a la presencialidad sin que haya llegado la vacuna al país, van a responder de manera contundente para salvaguardar la vida de sus estudiantes y la propia

En México, en la ruta para el cierre del año escolar la Coordinadora de los Trabajadores de la Educación (CNTE), denunció los intentos de obligar a girar el sistema educativo a un modelo estandarizado de educación virtual. Entre marzo y julio la CNTE desarrollo propuestas alternativas, focalizadas en la cotidianidad. Las denuncias se centraron en mostrar que el modelo virtual no cubría ni siquiera el 50% de la población escolar inscrita, fundamentalmente por problemas de conectividad y de acceso a equipos.

Para el comienzo del nuevo año escolar, el 24 de agosto 2020, la Secretaria de Educación Pública (SEP) de ese país planteó la conveniencia de ir a un modelo híbrido, que no era otra cosa que combinar presencialidad por grupos, con distancia social en la escuela y educación virtual en casa. La CNTE reaccionó de manera contundente exigiendo que para desarrollar ese modelo híbrido se debía primero dotar de computadores a todes los docentes y estudiantes, ir a un acceso gratuito universal al internet, una consulta magisterial sobre el modelo contingente de enseñanza-aprendizaje y el uso de contenidos digitales y conexión virtual, así como para desarrollar un programa de formación actualizado a los y las docentes. Además, exigió la CNTE el diseño de un programa de bio seguridad supervisado por las organizaciones sindicales democráticas del magisterio. La SEP respondió suspendiendo el modelo híbrido y anunciando un modelo de educación por televisión.

Ante el anuncio del año escolar teniendo a la televisión educativa como su centro, la CNTE fijó posición señalando que en México lo acertado para no excluir a nadie, era esperar a iniciar el año escolar de manera presencial cuando las condiciones de bio seguridad lo permitieran, de caso contrario desarrollar modelo de libertad de cátedra y autonomía pedagógica para que en cada territorio se contextualizar la forma de avanzar en el trabajo docente.

Hace una semana se inició el nuevo año escolar en México, donde lo nuevo es una inversión millonaria del Estado en televisoras privadas para desarrollar un modelo de educación por esta vía, especialmente en una de las televisoras vinculada a los intereses del actual Secretario de Educación Pública. Nuevamente la CNTE ha sido contundente en mostrar las limitaciones de este modelo, que intenta centrarse en la reproducción mecánica de conocimientos, en nuevas formas de educación bancaría.

En México una parte importante del sector docente se ha declarado en resistencia activa contra el modelo de educación bancaria por televisión y de falta de cobertura del modelo virtual. Han propuesto el desarrollo de modelos locales y contextuales de abordaje pedagógico, que procuren la mayor inclusión posible en un escenario de contingencia, pero que desarrolle acciones para que nadie se quede rezagado.

El magisterio mexicano difícilmente aceptaría una imposición de vuelta presencial a las aulas que pueda significar riesgos para la vida de les estudiantes o docentes.

Bolivia

La situación en Bolivia es muy sui generis porque la pandemia se presenta en el marco de un golpe de Estado fascista y neo conservador. La cuarentena se decreta el jueves 12 de marzo de 2020 y eso afecta el trabajo educativo. En buena medida el año escolar queda detenido. En ese país el gobierno emite un decreto en el cual expresa que la responsabilidad de la prosecución de estudios en el modelo virtual es de los y las docentes, así como de las familias y les estudiantes. La norma jurídica expresa en toda su plenitud el paradigma de la sociedad educadora.

La coordinadora de maestros rurales de Bolivia y la Coordinadora de maestros urbanos de ese país denuncian que la brecha digital impide avanzar en el modelo de educación en casa y que de hacerlo dejará atrás a miles de bolivianos y bolivianas. El gobierno insiste que la continuidad es responsabilidad de les docentes, mientras se niega a asumir su responsabilidad del Estado en garantizar las condiciones mínimas para la prosecución del año escolar; ni siquiera acepta reunirse con los gremios docentes.

Los gremios docentes y los padres/madres de familias organizados iniciaron a finales de junio una huelga de hambre con el propósito que el Estado Boliviano asumiera su responsabilidad en garantizar el derecho a la educación, asumiendo la dotación de computadores a estudiantes y docentes, así como la conexión universal para la población. El gobierno de la señora Añez se negó a dialogar con les maestras/os y las familias.

En respuesta a las exigencias del magisterio el gobierno dictatorial boliviano respondió con una Resolución Ministerial del 2 de agosto mediante la cual daban por concluido el año escolar, culpando de ello a les educadores. Esa decisión inconsulta fue protestada por el magisterio, y los sectores populares quienes accionaron ante los tribunales de ese país, pidiendo la nulidad de tal acto administrativo. El miércoles 19 de agosto sale el fallo judicial que dejaba sin efecto la culminación del año escolar; en el fallo se conmina al ejecutivo de ese país para que en un máximo de diez días hábiles se retorne a las actividades escolares o para dar continuidad al año escolar, aun en esta situación de contingencia, mediante distintas modalidades.

El propio fallo contempla que para ello se debe convocar de manera expedita a los gremios docentes, a las asociaciones de padres y madres, pero hasta el momento de redactar este artículo esas reuniones no se no habían producido. El plazo concedido en la sentencia para el reinicio del año escolar culmina el 2 de septiembre 2020.

Ello replantea la demanda del magisterio sobre la necesidad de garantizar las condiciones mínimas para el desarrollo del proceso educativo (computadores, internet, planes de datos gratuitos), pues la pandemia impide el retorno presencial a las aulas.

En Brasil, el año escolar inicia en febrero y en un primer tramo termina en junio, con vacaciones en julio; en agosto se retoma hasta diciembre. Las universidades trabajan por semestres, el primero de febrero a junio y el segundo de agosto a diciembre. La pandemia generó una cuarentena que afectó la actividad escolar a solo semanas de haber iniciado el año escolar. Entre los días del 17 al 21 de marzo se aplicó la medida de cuarentena en educación

La enseñanza privada de manera inmediata desarrolló modelos de enseñanza en entornos virtuales y digitales para poder cobrar las mensualidades. En el caso de la educación pública se suspendió el calendario escolar y la adhesión al modelo de educación fue contextual, pues cada ciudad, estado o localidad ha tenido horarios y expresiones diferenciadas de abordaje.

Por ejemplo, en las instituciones educativas pertenecientes al radio de acción del sindicato SINASEFE (Sao Paulo) recién el 31 de agosto se estarán incorporando a la prosecución escolar. La presión mayor para que no se suspenda el año escolar y continúen las clases bajo cualquier modalidad proviene del sector privado de la educación, quienes perderían importantes sumas de dinero si ello ocurriera. En un país tan desigual como Brasil pretender generalizar el modelo de educación virtual en todos los territorios implicaría una brutal exclusión, pero la vuelta presencial a las aulas en medio de la pandemia es ampliamente rechazada por el magisterio y la población.

Argentina

El año escolar de inicial, primaria y secundaria se inició el 1 de marzo y hubo clases presenciales hasta el 14 de marzo. La cuarentena inicia el lunes 16 de marzo y desde ese momento a la fecha se intentó dar continuidad pedagógica desde el punto de vista virtual. Pero esta medida dejó al desnudo toda la falta de infraestructura tecnológica escolar, los problemas de conectividad y la carencia de equipos (computadores) en las casas de docentes y estudiantes.

Desde hace quince días el gobierno de ese país está intentando retomar las actividades presenciales desde el interior del país hacia la capital federal. Son los casos de las provincias de Formosa y San Juan, pero que rápidamente tuvieron que volver al punto cero de cuarentena porque el reinicio se vio acompañado del incremento de los casos de contagio. En el caso de la provincia de Buenos Aires el gobierno dice que va a habilitar las escuelas como lugares para usar plataformas para que puedan acudir los que no han podido acceder al modelo por carecer de computadores y conectividad; pero en realidad es un intento de reinicio general, con un calendario que culminaría el 14 de septiembre con la apertura de las escuelas. La pretensión gubernamental es que el año escolar continué en septiembre en las escuelas y que el mismo culmine en diciembre. Esto ocurre ante la presión de empresarios, comerciantes y por la necesidad de activar el consumo rumbo a las fechas decembrinas. Esto generó asambleas docentes de emergencia el día 24 de agosto, para coordinar la oposición a la medida, en un día en el cual ocurrían más de 300 fallecidos y 8.000 infectados por el COVID-19. Se prevé conflictividad docente contra la medida de vuelta a clases porque a pesar de los anuncios del gobierno los y las docentes señalan que no hay medidas de bio seguridad suficientes, ni en la escuela ni en la ruta a los planteles educativos.

En Colombia, el año escolar se inicia en febrero con vacaciones en semana santa y mitad de año y finaliza en noviembre. La pandemia sorprendió al inicio del año escolar y desde marzo se decretó la cuarentena. Eso llevo a crear tres modalidades para poblaciones diferenciadas por su acceso a la conectividad; una primera mediante modalidad virtual, una segunda por la radio y la televisión y, una tercera a través de guías escritas como en educación a distancia.

En junio el gobierno nacional sacó una directiva en la cual planteaban el paso a un modelo llamado de alternancia que combinara la educación presencial y virtual. La Federación Colombiana de Educadores (FECODE) y la Asociación Distrital de Educadores (ADE) de Bogotá rechazaron esta directiva porque no había las condiciones de bio seguridad para la alternancia; el gobierno sigue presionando y el magisterio ha anunciado que si insisten en esa dirección irán a la desobediencia civil.

FECODE ha exigido computadores para todos los docentes y el cumplimiento de un decreto que planteaba que se les daría subsidio a los y las docentes para sufragar los gastos de conectividad. La situación se ha agravado en ese país porque producto de la situación económica se ha venido reduciendo el presupuesto educativo, congelando los ascensos, pagando el escalafón con presupuesto futuro, es decir comprometiendo el del año siguiente. Por todas estas condiciones el 12 de agosto FECODE convocó a un paro virtual para rechazar las implicaciones de este modelo; este paro se cumplió de manera exitosa en todo el país.

Por otro lado, los estudiantes de la Universidad Nacional de Colombia lanzaron una lucha, incluida huelga de hambre, por el logro de la matrícula cero, para poder acceder a la educación en un contexto de agravamiento de las limitaciones económicas de los sectores populares obligados a permanecer en sus casas con precarios o nulos ingresos.

El papel del magisterio colombiano ha sido fundamental para mantener el máximo vinculo docente, pero no es un problema de voluntad sino de realidad de infraestructura tecnológica nacional. Se considera que un 60% de los estudiantes han quedado en la periferia o excluidos del sistema escolar por no poder dar continuidad a la escolaridad en estas circunstancias; en el caso del medio rural solo accedieron dos de cada diez y en ciudades como Bogotá solo accedieron al modelo virtual 6 de cada 10 estudiantes.

La indignación es enorme ante la pretensión del gobierno colombiano de retornar a las aulas cuando los números de contagio alcanzan los 10.000 diarios y el número de muertes per cápita es la más alta del continente. Difícilmente el gobierno colombiano podrá obligar a las familias a mandar a sus hijos a clases en estas circunstancias y, que los docentes vuelvan a las aulas antes de que cese la pandemia.

En Perú el año escolar debía iniciar el 16 de marzo, pero debido a la pandemia se suspendió su inicio. El Ministerio de educación de ese país oficializó el inicio del año escolar el 6 de abril de 2020 a través de la estrategia de “aprendo en casa”, con una orientación de desarrollarlo todo virtual. La directriz ministerial señala que el año escolar debería culminar el 22 de diciembre.

A pesar de intentos del gobierno de posesionar la idea de volver a las aulas presenciales, aún en la pandemia, el magisterio y la ciudadanía ha rechazado esta pretensión. No obstante, los viceministerios del despacho educativo han anunciado que pondrán en marcha un plan de evaluación del impacto del modelo de “aprender en casa” para valorar su continuidad o no.

Pero la verdad es la misma de toda la región, donde más del 50% de los y las estudiantes están quedando fuera de la cobertura por problemas de conectividad (internet), limitaciones para pagar los planes de datos, inexistencia de equipos (computadores) y por imposibilidad de muchas familias para acompañar a sus hijos en esta estrategia de aprendizaje, ya que por la precariedad económica están en modo de subsistencia buscando el pan de cada día.

El informe presentado por el SUTEP, el gremio docente más importante de ese país, señala que antes de la pandemia la carencia de personal docente ya afectaba a 110.000 estudiantes y que los anuncios de un abordaje educativo de la pandemia han fracasado. De hecho, el 18 de abril el presidente Vizcarra y el ministro de educación Benavides anunciaban la compra de más de 840.000 tabletas con internet móvil, que serían destinadas al sector rural, lo cual no se cumplió.

De los 7.800.000 estudiantes de ese país, 5.800.000 pertenecen al sector público, pero el 79% de los planteles oficiales no cuenta con internet, por lo cual no había una cultura del trabajo con contenidos digitales y en plataformas virtuales. El informe del SUTEP señala que solo un 40% de los niños y niñas estudiantes del Perú tienen acceso a internet, por lo que estaríamos hablando de una exclusión del 60% en el modelo de “aprender en casa”.

Un estudio de la organización “Estudios Peruanos (EP)” señala que la pandemia ha hecho que el 55% de los padres y madres de familias se involucren directamente en el trabajo educativo de sus hijos, ayudándoles a buscar las tareas en internet o por otros medios, lo cual es muy positivo, pero también se muestra como un significativo avance del paradigma neoliberal de sociedad educadora.

Finalmente, como el Ministerio de Educación anunció que el modo de educación a distancia bajo el modelo de “aprender en casa” se extiende hasta el 31 de julio del año próximo, el magisterio peruano está demandando la recuperación de la responsabilidad del estado en garantizar condiciones de igualdad para desarrollar el derecho a la educación en ese país (dotación de equipos e internet).

En Uruguay se suspendieron las clases el 14 de marzo. En formación docente se pasó a virtualidad el primer semestre y ahora están con un retorno escalonado a las aulas. A finales de abril en el medio rural de la educación primaria inició el retorno a las aulas debido a los casi inexistentes contagios en ese sector y ya hoy están a tiempo completo. En mayo se inició el regreso de las escalonado de las escuelas primaria urbanas.

En educación media en junio se aperturaron de manera escalonada los liceos, por niveles y con estrictos protocolos sanitarios. Cada centro escolar implementó a su manera el retorno, con clases presenciales cada quince días o con medio grupo cada vez; cada grupo con cuatro horas por turno. Desde las autoridades siempre se dijo que, en los niveles de primaria y media, la virtualidad era importante para mantener el vínculo, no solo por plataformas institucionales (que se saturaron) sino por otras vías (correos electrónicos, WhatsApp u otras plataformas).

El retorno a clase fue progresivo, desde el interior del país a toda la República. Desde julio hasta mediados de agosto en todo el sistema el retorno a las aulas fue a tiempo parcial, solo algunas horas y en horarios diferenciados. En primaria ahora los niños y niñas van dos días a la semana medio grupo y otros dos días el otro medio grupo; el día miércoles es destinado a la limpieza y desinfección de las escuelas. En la secundaria van todos los días medio grupo, turnando los grupos por semana o cualquier otra modalidad rotativa.

Hace una semana se inició la extensión horaria de los turnos en la medida que se pueda, de cuatro a seis horas, siempre y cuando se cuente con personal que pueda desinfectar entre turno y turno. La asistencia de estudiantes sigue sin ser obligatoria.

Todo ello ocurre a pesar de la alta conectividad e infraestructura tecnológica de ese país, con relación a la media al resto del continente. Eso debe en gran medida a la baja tasa de contagios existentes en ese país.

Es Uruguay los sindicatos defienden la vuelta a la presencialidad para frenar el impacto de la virtualidad y debido a los bajos niveles de contagio, mientras las evaluaciones realizadas a los estudiantes en este contexto fueron solo apreciaciones sin calificaciones, que partían del diagnóstico de conectividad de cada uno(a).

Hace una semana los docentes se movilizaron en todo el país contra la reducción de las 50.000 horas docentes que afecta a 2.000 empleos, así como por estrictos protocolos de bio seguridad en las escuelas y los transportes públicos. El mayor problema que se han encontrado en esta semana fue el precario servicio de transporte público que permanecía paralizado por efectos de la cuarentena.

En última instancia han surgido serias críticas desde el magisterio, respecto a que la situación de la pandemia ha sido utilizada para avanzar en un modelo de “acreditación de los saberes” en la educación de adultos, que con una prueba “muy superficial· otorga certificados de culminación y que se usa para disminuir las horas docentes y con ello se golpea el empleo de les educadores.

En Ecuador la situación adquiere dimensiones de tragedia. La Unión Nacional de Educadores (UNE) denuncia que el 70% de los y las estudiantes, unos 3.200.000 estudiantes quedaron fuera del modelo de educación virtual en casa. El rotundo fracaso de la estrategia en ese país ha llevado a solicitar la inmediata destitución de la ministra de educación, petición que ha encontrado oídos sordos en la actual administración de ese país.

Podríamos seguir mostrando la desigual pero muy parecida situación educativa regional, pero considero que estos casos ilustran lo que ocurre, una enorme resistencia del magisterio contra las pretensiones de la vuelta a clases presenciales en un marco de descontrol de la pandemia del COVID-19 y una renovada exigencia para que los Estados garanticen las condiciones mínimas igualitarias para desarrollar procesos de enseñanza aprendizaje.

Como ha abordado la izquierda pedagógica este tema

La pandemia del COVID-19 y los intentos regionales de posesionar la educación virtual y el paradigma de la sociedad educadora despertó las alarmas del movimiento de las pedagogías críticas, las educaciones populares, así como de los gremios y sindicatos docentes con perspectiva anti capitalista.

Que logramos desde las resistencias anticapitalistas en estos cinco meses:

a) Elevamos el nivel de diálogo e intercambios de experiencias;

b) Entendimos que de esto no salimos solos, que las soluciones nacionales son limitadas;

c) Estamos construyendo espacios de articulación internacional que puede permitir la construcción de una nueva correlación de fuerzas a nivel internacional;

d) Estamos iniciando el necesario debate en defensa de la tradición pedagógica contestataria, la comprensión de nuevas realidades que demandan miradas novedosas y comenzamos a valorar mucho mejor el impacto de la aceleración de la innovación en lo educativo;

e) Ni virtualidad absoluta ni presencialidad temeraria en precarias condiciones de bio seguridad pareciera ser el grito que recorre nuestra américa;

f) Entendimos que a las intenciones neoliberales de hacer desaparecer la escuela presencial se le frena estudiando, analizando, movilizando conciencias y prácticas

Estamos en mejor situación político estratégica que antes de la pandemia y ello implica actuar son serenidad y responsabilidad.

El magisterio latinoamericano aprendió en la pandemia la necesidad de elevar los niveles de comunicación y articulación entre los esfuerzos que se realizan en cada país. Por ello, hoy está convocando a un I Congreso Mundial de educación 2020: en defensa de la educación pública y contra el neoliberalismo educativo, evento que se desarrollará de manera virtual los días 26 y 27 de septiembre. Este evento contempla la construcción de un espacio de Coordinación Internacional de les trabajadores de la educación (CITE), que facilite el diálogo y las sinergias en defensa de la educación pública presencial, emancipadora, laica, popular y transformadora.

La situación de Venezuela

En Venezuela el año escolar inicia en septiembre y termina en julio. La pandemia hizo que a mediados de marzo de 2020 se decretara la cuarentena y la suspensión de actividades escolares presenciales. En pocos días se propuso un modelo de “educación virtual en casa”, de “universidad en casa” que se asumía inicialmente sería de corto plazo.

Este paso abrupto del modelo presencial al modelo virtual se da con la sana premisa de intentar dar continuidad a la educación. Pero había una serie de elementos que desde su inicio nos hicieron prender las alarmas:

a) el informe citado de Statista de 2017, reflejaba que la situación de conectividad en Venezuela antes de las criminales sanciones económicas de EEUU (2018), mostraban una penetración del internet que alcanzaba el 60%, lo cual se fue deteriorando en el periodo de las sanciones norteamericanas (2018-2020), como lo muestran los problemas de conectividad que presentan la estatal CANTV y las operadoras privadas.

El internet existente en el país al momento de inicio de la pandemia era muy inestable y fenómenos como el robo de cableado añadían limitaciones al alcance de penetración en todo el país. No es osado señalar que la penetración de internet cayó en los últimos dos años por lo menos en un 20%. En la medida que arreció el bloqueo norteamericano, la conexión a internet se hizo más inestable y con menor penetración, pero además su uso reflejaba el impacto que tiene en nuestra sociedad el complejo industrial cultural. Casi el 80% del consumo de internet en el país se hace para acceder a las redes sociales, los productos de google y de netflix. Ello no se puede resolver con un tema administrativo de limitar el acceso a estos productos, sino generando contenidos alternativos para entrar a la disputa ideológico comunicacional.

Pero suponiendo que se mantuviera la conectividad de 2017, un 40% de la población no tenía (ni tiene) acceso al internet y por lo tanto tenía (y tiene) limitaciones concretas para desarrollar la propuesta de educación en casa, por ello expresamos nuestra preocupación sobre la exclusión que estaba generando el modelo de educación y universidad en casa. Los y las docentes que son parte de este universo que vive las limitaciones de acceso a la internet hicieron hasta lo imposible para sostener la continuidad de la iniciativa, pero cuando uno habla con ellos las cifras de exclusión que informan resultan alarmantes.

b) En Venezuela en los últimos diez años se desarrolló una extraordinaria y novedosa iniciativa de distribuir gratuitamente millones de computadoras y Tablet (canaimitas). Esta encomiable labor lamentablemente se desarrolló con un problema pedagógico estratégico, ya que solo se dotaba a estudiantes y no a docentes, asumiendo que les educadores contaban con equipos.

Es imposible desarrollar de manera exitosa una estrategia pedagógica de actualización tecnológica a les estudiantes, sin que ello vaya acompañado de dotar y calificar a los docentes para su desarrollo; esto derivó en una subutilización de las herramientas ya que muchos(as) docentes carecían de un equipo propio de computadora para entrar en el uso pedagógico de contenidos digitales y poder acompañar el esfuerzo de les estudiantes.

Por otra parte, la dotación personalizada no encontró un correlato en el equipamiento de computadores en las escuelas, lo cual, aunque planteado desde una perspectiva comprometida con la ruptura de las desigualdades terminaba siendo estructuralmente funcional a la transición del modelo neoliberal de educación presencial en escuelas a la educación virtual en casa, porque los estudiantes tenían las computadoras en casa y no en las escuelas.

Eso terminaba rompiendo con el papel igualador de la escuela y es algo que debe ser corregido de manera urgente en la post pandemia, centrado la dotación de computadores en las escuelas. Si esto se hubiese encarado de manera correcta, se le habría podido facilitar a cada estudiante en la contingencia una computadora para que de manera coyuntural se la llevara a casa mientras estábamos en cuarentena. Este apoyo contingente habría sido universal y no solo parcial. El costo que pagamos es alto porque miles de estudiantes no cuentan hoy con computadores para desarrollar la propuesta de educación virtual en casa. Recuerdo que incluso un viceministro fue destituido cuando a principios de la estrategia de dotar de computadores a les estudiantes, este planteó que los alumnos deberían devolverlas a la escuela al terminar cada año escolar, porque ello era un bien público y no privado.

La personalización en la dotación de computadores terminó dejando sin equipos a los segmentos de nuevos estudiantes, ya que resultaba imposible dotar al 100% de los inscritos en el sistema escolar y dotar cada año a los nuevos ingresos, amén de acompañar las actualizaciones, reparaciones, actualizaciones y mantenimiento que demandaban todos estos equipos.

La subutilización escolar de estas computadoras personales, creó las condiciones de posibilidad para que muchos y muchas llegaran incluso a venderlas en el mercado negro, ya que su uso no era vinculante con la actividad educativa en las aulas.

Esto se evidenció en problemas estructurales para poder desarrollar exitosamente el modelo de educación virtual en casa. La relación entre posesión de computadores por parte de los docentes y posibilidades de desarrollo de la estrategia de educación virtual en casa ha resultado dramática. Un sondeo de la realidad de los docentes en los centros de trabajo realizada a través del equipo del Centro Internacional de Investigaciones Otras Voces en educación (CII-OVE de CLACSO) encontró que un 35% de les educadores no contaban con equipo de computación en sus casas y que del universo que si disponían de por lo menos de uno, el 40% debían repotenciarlo para desarrollar el modelo de educación virtual. Esto ocurre en un contexto de salarios docentes inferiores a los 20 dólares mensuales en contraste con el coste de equipos portátiles cuyo costo en ningún caso es menor a los 350 dólares.

En el caso de los y las estudiantes mientras unos tenían posibilidades de desarrollar la propuesta educativa virtual por poseer equipos y conexión, otres hacían enormes esfuerzos pidiendo equipos prestados por algunas horas, mientras otros no pudieron seguir el ritmo. Un compañero me comentaba que al llegar a una estación de gasolina para surtir de combustible a su vehículo le preguntó a uno de los jóvenes surtidores si estaba estudiando. La respuesta del joven fue lapidaria: “yo no dejé el estudio, el estudio me dejó a mí”.

Ante esta situación propusimos modelos remediales de generación de contenidos en la radio y la televisión que fueran acompañados de una reactivación de las misiones educativas para que los y las misioneros fueron a buscar a los nuevos excluidos por la contingencia. Pero que los contenidos no podían ser de secuencia curricular sino de estímulo al desarrollo de pensamiento crítico de aprender a aprender. Esto implicaba una descurricularización del sistema educativo en la contingencia que solo era posible si nos centrábamos en que les estudiantes aprendieran a reconocer las dinámicas de la cotidianidad, el funcionamiento de los equipos existentes de casa, las formas de exclusión que emergían en la pandemia en su entorno familiar.

c) Volviendo a la arquitectura mínima necesaria para abordar un modelo educativo no presencial en situación de pandemia, debemos señalar que una iniciativa tan importante como la dotación de computadoras se realizó segmentada, no como una estrategia de amplio espectro. Por ello, la entrega de computadores no se vio acompañada del desarrollo de plataformas autónomas robustas y con capacidad de conexión simultánea en tiempo real de todes los estudiantes.

Esto no es un problema de “esnobismo tecnológico” ni de demandas de la clase media, sino una cuestión estratégica. Hoy la mayoría de guerras no convencionales en el planeta tienen una expresión concreta en el ciberespacio y trabajar en ese terreno es una tarea de soberanía e independencia nacional. No se trata de comprar y dar, sino de dotar para resistir con claridad respecto al impacto de la aceleración de la innovación en la gobernabilidad y la sostenibilidad de proyectos progresistas.

El capital si está consciente de ello y por eso desarrolló en los últimos diez años una robusta red de plataformas de conexión virtual expresadas en lo que hoy conocemos como Zoom, Google Meeting, Skype, entre otras, labor que hoy nos lleva a estar veinte o treinta años detrás, prácticamente en la “zona cero” del impacto tecnológico en el marco de la pandemia.

La carencia de una plataforma propia obligó a que el modelo de educación en casa, de universidad en casa, se cobijara y solo fuera posible mediante plataformas privativas y buscadores que usan metadatos para hacer minería de información personal. Incluso, en un acto internacional de una universidad del sector tecnológico pudimos ver como se elogiaba el uso de las plataformas como google o Microsoft; el despiste de estos funcionarios fue tal magnitud que poco les faltó para decir que las trasnacionales Microsoft o google eran anti imperialistas.

d)Una cosa son las plataformas virtuales y otra la arquitectura de una nube educativa. Para entender cómo funciona la nube debemos despojarnos de la noción física del disco duro y entender que se trata de un mecanismo de almacenamiento virtual en ciberespacio. La nube demanda una arquitectura de funcionamiento y alcance que cada vez se vincula más a manejo de metadatos, inteligencia artificial y biología digital.

Una adecuada arquitectura de la nube educativa podría facilitar el ensamblaje armonioso entre plataformas virtuales, contenidos digitales, interactividad en tiempo real y construcción de conocimientos.

Por ello, urge la construcción de la arquitectura educativa del proceso Bolivariano, no porque creamos que todo debe ser virtual, sino porque lo que se demande en ese formato cuente con mayores niveles de soberanía y autonomía de tráfico y almacenamiento. Algo que no contamos en la actualidad.

e) Todos sabemos que el internet tiene dueño, y que su manejo está muy vinculado a los modelos de gobernanza imperial, pero también es cierto que la posesión de satélites puede estar vinculada a mayores niveles de autonomía y capacidad de uso de la internet. Al parecer (comentarios informales) los satélites que ha poseído Venezuela están limitados en ese sentido. Por ello, cualquier negociación a futuro para el desarrollo de la carrera satelital debería tener un gran componente en materia de optimización del uso de la internet, incluso para plantearnos el desafío de dar acceso universal a la conectividad;

f) Disponiendo de nubes educativas propias, mayor autonomía en el tráfico del internet y plataforma autónomas tendríamos que plantearnos el desafío de desarrollar contenidos digitales para acompañar la educación presencial, nunca para sustituirla. Estos contenidos digitales, no son técnicamente ni paradigmáticamente neutros, por lo cual deberían ser formulados desde una perspectiva crítica, descolonial, feminista y abiertamente anti capitalista.

Para ello existe una limitante epistemológica y es que muchas veces la aproximación al tema de los repositorios digitales se hizo desde la lógica del libro impreso y no desde los formatos emergentes de educación en entornos virtuales y digitales. El pensamiento crítico adquiere un nuevo performance en la virtualidad, que debe ser complementario al que se desarrolla en la presencialidad, nunca contradictorio. Pero esa complementariedad no niega la especificidad, algo que debemos debatir.

La carencia en este abordaje ha hecho que durante la pandemia lo que se llame virtualidad se parezca más al fotocopiado digital de textos impresos y la conexión remota, que a un modelo de desarrollo de auténticos contenidos digitales.

Los contenidos digitales, desde perspectivas emancipatorias, privilegian las frases fuerzas, al estilo de las preguntas generadoras, que van conduciendo a hipervínculos que amplían la información a la cual se llega por interés derivado de cada contexto. Estos múltiples hipervínculos que se tejen para vincular expectativas de los otres conducen a la resolución compartida de problemas que demandan un abordaje desde la contradicción entre dominación y liberación.

Desde esta perspectiva la brevedad de los mensajes y contenidos, que se amplían en la medida que despiertan interés y utilidad situada, privilegian la imagen, color y sonido, así como la posibilidad de edición en tiempo real. La relación con el híper texto es interactiva y no uní direccional.

Esta maraña de estilos de aprendizaje requiere del desarrollo de capacidades de trabajo con inteligencia artificial y metadatos, con una lógica de final abierto y no de carácter instrumental cerrado como lo trabaja la lógica del capital.

El uso del mundo digital demanda una enorme presencialidad para romper con la alienación. La virtualidad como totalidad implica una alienación instrumental y una colonización cognitiva. En consecuencia, cualquier aproximación a la virtualidad demanda trabajo presencial.

Por ello, es que el modelo de administración curricular en casa simplemente por medios virtuales planos y contenidos cerrados, se convierte en una alienación que rompe las posibilidades de perspectiva crítica transformadora.

El problema es que como no disponemos de estas herramientas y modalidades, caemos en los brazos del Morfeo ideológico de las transnacionales y corporaciones tecnológicas que instrumentalizan y estandarizan los aprendizajes para hacerlos funcionales a la lógica del modo de producción tecnologizado del capitalismo cognitivo.

Por ello, consideramos que es urgente detener la secuenciación curricular, determinar prioridades mínimas de aprendizaje por año escolar (con un máximo de extensión de una hoja de papel) y dar libertad creativa a la relación de estudiantes y docentes en este contexto de pandemia. En esta orientación, el encuentro virtual sería para la socialización del trabajo experiencial y práctico, de la reflexión crítica sobre las dinámicas vinculadas al entorno y la realidad familiar (cuando exista familia), para conversar sobre lo aprendido y las dudas surgidas para la comprensión de las cosas que hay en casa.

g) En Venezuela el salario y las condiciones de trabajo de los y las docentes ha caído a niveles irreales para el mundo del trabajo. Los salarios docentes ubicados en menos de 20 dólares mensuales, con los precios de los artículos a precios del mercado mundial, hace la labor docente especialmente compleja.

Los y las docentes tienen muchas veces que salir en medio de la pandemia a “matar tigritos” que garanticen llevar el alimento a casa. Las bolsas alimentarias que entrega el gobierno Bolivariano mitigan la situación, pero no resuelven los problemas de alimentación derivados del limitado poder adquisitivo del salario. Esta situación dificulta la apertura cognitiva necesaria para encarar creativamente el trabajo pedagógico en entornos virtuales.

Por ello, las salidas tienen que ser de carácter anticapitalistas y no de conciliación de clases. La recomposición del salario docente pasa por aspectos como:

La reapertura de los mecanismos de negociación colectiva con los gremios docentes. Negociaciones que deben ser de acceso público en tiempo real, usando la tecnología virtual “en vivo” (live) u otras modalidades. Es urgente recomponer la mediación sindical en un momento que demanda la construcción de nuevas mentalidades para el abordaje educativo en la post pandemia;
Desarrollar un plan de impuestos a las grandes transacciones bancarias (superiores a mil dólares), impuestos a las ganancias de las grandes corporaciones y empresas que hacen su “agosto” en el país, usar el 20% del aumento de la gasolina, todo ello para iniciar un proceso de mejora sostenida del salario docente. Este plan a cinco años debería trazarse como meta llevar el salario mínimo docente a 1.200 dólares mensuales. Esto demandaría un acuerdo nacional, para el cual es muy importante la participación de las familias, padres y madres de les estudiantes, docentes y los sindicatos de educadores.
El fortalecimiento del IPAS-ME y el sistema de salud del magisterio, invirtiendo lo que hoy se usa para las aseguradoras privadas para la recomposición del sistema de salud de los y las docentes;
Desarrollar un ambicioso plan de dotación de equipos de computación para los y las docentes;
Decretar la conexión libre a la internet para los docentes y familias con estudiantes

h. Fui maestro de primaria por muchos años y mi experiencia de aula me señala la enorme dificultad que se tendría para mantener con la distancia de metro y medio a niños, niñas y adolescentes para los cuales la escuela es un espacio lúdico, de encuentro, de conversa con los amigos, de contacto físico positivo. Por mucho que se intente, al menos en la realidad venezolana, sería muy complejo lograrlo;

i) Impactadas por el criminal bloqueo norteamericano sobre nuestra economía y por ineficiencias en la administración, la mayoría de nuestras escuelas no cuentan con las condiciones para instalar los protocolos de bio seguridad, lo cual podría impactar de manera negativa la estrategia sanitaria sobre la pandemia;

j) Por último, es importante mencionar otro problema que hemos tenido en Venezuela en estos últimos años: es la narrativa de la escuela presencial mirando al mundo del siglo XIX y un concepto de comunalidad que desestima el impacto de la aceleración de la innovación.

Por supuesto que tenemos que trabajar la territorialidad, recuperación de la memoria histórica y la cultura ancestral, pero ello debe combinarse con el cumplimiento de una de las tareas asignadas a la escuela por su contrato social fundacional: la democratización y comprensión contextual del conocimiento actualizado.

Por ello, la situación del COVID-19 debería servir para impulsar una redefinicón de la escuela emancipadora, en un contexto de aceleración de la innovación y en la tercera década del siglo XXI.

¿Volver a las aulas antes de la vacuna?

Finalmente, considero que la vuelta a la presencialidad en estas condiciones de expansión de la pandemia, aunque se haga por grupos, terminaría siendo una “explosión” del contagio y generaría múltiples resistencias de les docentes y las familias. Quienes postulan y defienden la pronta vuelta a clases parecieran no estar midiendo el impacto que ello podría tener en la dinámica político electoral nacional si ocurren contagios a otra escala por el retorno a las aulas. Los espejos de lo que le ocurre a Trump o a Bolsonaro deberían servir para desestimar tan temeraria iniciativa.

Ciertamente si se abren las aulas de escuelas, liceos y universidades en la ruta a la lección del 6 de diciembre, se multiplican las posibilidades de impulsar el voto dormido que es proclive al gobierno. Pero ello sería como caminar en el filo de la navaja, porque si se disparan los números de contagios y muertes por la vuelta a clases en medio de una campaña electoral, la factura política que pasen los electores sería muy importante.

Por otra parte, una medida como esta se colocaría de espaldas a lo que está planteando el magisterio nuestro americano, lo cual también podría traer importantes consecuencias políticas, en un momento en el cual la correlación de fuerzas internacionales pesa a la hora de conjurar el riesgo de una invasión.

Para redactar este artículo hice una pequeña encuesta personal que abarcó cerca de 170 docentes en ejercicio. Ante la pregunta sobre la vuelta al salón de clases, más del 50% me respondió que preferían renunciar antes que arriesgar su vida. Muchos(as) padres y madres a quienes les consulte me indicaron que preferían que sus hijos perdieran las clases, incluso que perdieran el año escolar antes de mandarlos a los planteles donde se arriesgara sus vidas.

Una maestra me dijo recientemente: “No hemos podido controlar los piojos en la escuela, menos podemos aspirar a mantener a raya la pandemia en las aulas antes de que llegue la vacuna”. El centro de la preocupación educativa actual debe ser la preservación de la vida y garantizar la salud a los millones de estudiantes y los miles de docentes de la patria. Y si queremos sorprender al mundo con medidas vanguardistas le propongo:

a) Desarrollar en los meses que restan a la pandemia un modelo de educación descurricularizada, que atiende el aprender a aprender a partir de la cotidianidad de la casa;

b) Iniciar un reseteo de TODAS las instituciones de formación docente, las cuales ven al mundo con lentes del pasado, haciendo un daño terrible a la soberanía educativa de nuestro país;

c) Lanzar una campaña nacional e internacional en defensa de la escuela presencial en la post pandemia;

d) Enfatizar que la escuela en la post pandemia tiene que dar un giro de 180 grados para empalmar tradición con aceleración de la innovación tecnológica, dialéctica de lo local con lo global, eso sí, desde una perspectiva crítica;

e) Crear un impuesto a las grandes corporaciones y trasnacionales ubicadas en Venezuela y las otras medidas enumeradas en el anterior numeral, para con ello iniciar una labor urgente de mejora de los sueldos de les docentes, la dotación tecnológica de las escuelas (computadores + internet) e inicio de construcción de la infraestructura tecnológica educativa para defender con pie firme la escuela presencial en los próximos años;

f) Abrir un debate sobre el impacto de la cuarta revolución industrial y la era de la singularidad en la construcción social, la educación y las pedagogías y, cómo a partir de ello diseñamos y ponemos en marcha la escuela libertaria del siglo XXI;

g)Lanzar el debate internacional sobre el papel de las pedagogías críticas en la construcción de pensamiento crítico y la formación de personalidades libertarias, autónomas, solidarias y transformadoras en el presente;

h) Desarrollar una campaña de prevención del contagio, con rostros docentes, invitando a cuidar la vida en nombre del futuro de la población venezolana

En mi próximo artículo estarán reflejadas algunas notas sobre la escuela necesaria en la post pandemia, un debate que considero debe ser vinculante a la actual consulta

[1] Carlos Lanz Rodríguez (CLR) es un militante revolucionario y pedagogo popular venezolano quien, al momento de escribir este artículo lleva 18 días desaparecido. CLR fue el coordinador del Proyecto educativo Nacional (PEN) que definió líneas centrales para la transformación del sistema educativo en el marco del proceso Bolivariano.

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Educação, escolaridade e revoluções industriais

agosto 25, 2020agosto 25, 2020Luis Bonilla-Molina

Luís Bonilla Molina

(Pesquisador de Ciências Sociais, professor e ativista social. Internacionalista por uma educação pública, gratuita e de qualidade)

Tradução de Roberto Mansilla (Professor de História e militante da Resistencia/PSOL-RJ, Brasil)

Nossa perspectiva para entender o que acontece

Há uma bibliografia abundante que tenta explicar as causas e o significado do que se chamou de “crise educacional”. Tenho insistido que a definição de «crise» é uma construção que o neoliberalismo usou para justificar o turbilhão de reformas educacionais e contra-reformas que foram impostas desde a década de 1980 para destruir a escola pública. Além disso, a noção de crise na educação busca desviar a atenção para a escola e a educação como se ela fosse uma ilha em si, desconectada das dinâmicas sociais, econômicas, políticas, culturais e tecnológicas. Em outros casos, a educação / escola e as “crises educacionais” são apresentadas como questões nacionais, desconectadas do sistema capitalista mundial e de sua dinâmica.

Quando se supera o temor de ser acusado de economicista, muitos analistas entram na dimensão econômica, mas muitas vezes ficam presos na dimensão meta-ideológica do capital e não se aprofundam nas relações específicas do modo de produção com o educação. Isso adquire dimensões preocupantes quando constatamos a desconexão existente em muitas análises educacionais, no que se refere à relação do “pedagógico” com a aceleração da inovação, seu impacto no modo de produção e acumulação, no que diz respeito à dinâmica de ensino-aprendizagem.

Por isso, a perspectiva que considero em meu trabalho valoriza de forma especial o impacto da aceleração da inovação científico-tecnológica no modo de produção e acumulação capitalista, bem como nas demandas que isso gera na educação. Claro que esta não é uma perspectiva neutra, ela tem a objetividade da luta de classes e da resistência anticapitalista.

Consequentemente, consideramos de especial significado recuperar a tradição dos estudos sobre a relação de escola com a fábrica, mas entendendo que a própria fábrica está mudando, está se transformando. As fábricas 4.0 envolvem uma redefinição de parâmetros e exigências sobre a escola que não pode ser entendida dentro da lógica da máquina educativa newtoniana. Por isso, considero que muitos das análises educacionais / escolares que descuidam desta realidade, correm o risco de fazer teoria olhando no espelho retrovisor.

Desde a esquerda e das pedagogias críticas sempre tivemos clareza sobre o caráter reprodutivo do sistema, atribuído pelo capitalismo à escola. Alguns o viam simplesmente como um aparelho ideológico do Estado, outros o entendiam assim, mas também como um lugar de disputa, de resistência, porque era constituído de seres humanos, a grande maioria dos quais eram explorados.

Defendemos a escola em sua dimensão democratizante do conhecimento a partir dos saberes que foram apropriados durante séculos pelos detentores do poder. Defendemos a escola porque ela abriu a possibilidade de milhões de trabalhadores e suas famílias compreenderem o mundo de forma científica, derrotando o obscurantismo dos dogmas religiosos. Defendemos a escola porque era um ponto de encontro, para a construção de um tecido social e para a formulação compartilhada da resistência anticapitalista.

Tínhamos consciência, em maior ou menor grau, que a escola do capitalismo não só procurava reproduzir o desempenho da fábrica com o peso da exploração, fragmentação e apropriação da mais-valia, nesse caso ideológica, mas também era outra máquina de controle Social. Decidimos tentar afrouxar os parafusos e porcas dessa máquina educacional newtoniana, desarmá-la caminhando, construindo saberes pedagógicos emancipatórios e práticas educacionais libertadoras. Às vezes avançamos, outras vezes ficamos presos e em alguns casos até ajustamos a máquina de dominação com palavras radicais que se tornaram significantes vazios, narrativas funcionais da própria dominação.

Defendemos a escola pública por suas possibilidades de construir uma educação popular, crítica, científica e alternativa. Fizemos da disputa escolar, uma possibilidade de pensar em outra escola, em outro tipo de sociedade, que para nós é a socialista democrática. Não era nossa intenção defender a máquina educacional newtoniana. O que acontece é que entramos no caos quando aquela máquina se tornou obsoleta para o capitalismo e começou a se transformar em uma nova máquina. Com o surgimento da terceira revolução industrial, a escola capitalista começou a sofrer mutações e a incompreensão estrutural da mudança em curso, em alguns casos gerou um pensamento conservador de esquerda pedagógica, o que nos levou a abraçar o antigo modelo como se fosse uma tábua de salvação antes de nossa incapacidade de pensar a alternativa no novo.

E estávamos numa confusão funcional paradigmática, quando a nova máquina educacional própria do capitalismo, da quarta revolução industrial, começou a ser anunciada e mostrada para nós. Buscamos, analisar a escola e os sistemas escolares em relação com às revoluções industriais e à aceleração da inovação.

Primeiras revoluções industriais e educação

A fábrica capitalista significou um reordenamento extraordinário da economia, da cultura, das sociedades e do nível educacional. Na longa transição do feudalismo ao capitalismo, a escola adquiriu uma nova face, uma nova conceituação. O Iluminismo e o desenvolvimento científico dos séculos XVIII e XIX permitiram o surgimento da primeira e da segunda revoluções industriais, que impactou diretamente na formação e promoção do capitalismo industrial. O aprendizado baseado na memória não era mais suficiente, era necessária memória + compreensão de sua gênese e linhas de expansão para continuar expandindo e se especializando o conhecimento que o capital exigia na época e que exigia a aceleração da inovação tecnológica.

O capitalismo fabril estruturou o conhecimento de acordo com sua utilidade para melhorar, otimizar e valorizar as máquinas sobre as quais se estruturaram a produção e a sociedade. O capitalismo fortaleceu a divisão do conhecimento em campos (ciências naturais, ciências sociais, ciências humanas, ciências exatas, filosofia) e estes, por sua vez, em disciplinas. Os princípios que nortearam essa estruturação foram os precursores do que hoje conhecemos como eficiência e eficácia do conhecimento. O capitalismo estruturou o mundo e suas instituições à imagem e semelhança das máquinas que surgiram na primeira e na segunda revoluções industriais.

A lógica da máquina newtoniana permeou a implantação das pedagogias e da escola, ensino médio e universidade. Enquanto o ensino se baseava na pedagogia vista como componentes montados (didática, currículo, avaliação, planejamento, gestão), a aprendizagem era valorizada como produtos que eram replicados e avaliados segundo a lógica de produção dos bens gerados nas fábricas-escolas. Os sistemas escolares foram estruturados com base nas premissas Comenius (materno = pré-escolar, comum = primário, ginásio = ensino médio e academia = universidade) e como segmentos de produção separados, mas montados, estruturados de acordo com sua complexidade (idade, desenvolvimento físico). A premissa de Comenius que indicava que a educabilidade estava na natureza do ser humano passou a ser a alça da lógica capitalista na escola.

A perspectiva de Comenius foi enriquecida por outras propostas, nas quais trabalhei outras vezes. O conhecimento requeria então processos mecânicos de memória, informação, compreensão e gestão de contexto, abrindo a possibilidade de experimentação e desenvolvimentos de memória, desenvolvimentos conceituais que eram avaliados pelo prisma da utilidade para o sistema, ou seja, para algumas das máquinas do capitalismo econômico, política, social, cultural e tecnológica.

A ideia de que para melhorar cada todo (máquina) era necessário aperfeiçoar as partes (que podem ser montadas) e evoluir detalhadamente os mecanismos (sistemas), facilitou a construção de uma epistemologia disciplinar da educação, dos processos de ensino-aprendizagem, dos sistemas escolares.

A dinâmica das escolas estruturava-se na ótica da organização escolar Comenius e a lógica disciplinar reforçava a ideia dos nós como sujeitos. Os assuntos foram divididos em objetivos sequenciais, à maneira de uma cadeia produtiva, e as avaliações cumpriram a função de controle na produção de conhecimento (mercadoria). A correlação de objetivos surgiu como expressão da especialização com complementaridade com outros saberes.

A formação de professores especializou-se nos componentes das pedagogias, emergindo especialistas em cada uma das partes, a tal ponto que no final mal conheciam o todo; a ideia era que diretores, supervisores e autoridades educacionais em geral ficassem responsáveis por coordenar a montagem dos processos.

Surgiram os especialistas em currículo, avaliação, planejamento, didática, inovações, gestão de sala de aula, gestão de campus. O todo se fragmentou em partes e a pedagogia deixou de ser compreendida em sua relação com o todo social. Mas era disso que o capitalismo da primeira e da segunda revoluções industriais precisava. Nos prelúdios da terceira revolução industrial, a especialização em pedagogia levaria à autonomia das partes da máquina pedagógica (currículo versus didática, avaliação versus gestão etc.), sem se tornarem novas máquinas, mas protótipos que competiam entre si.

Terceira revolução industrial e processo de ensino-aprendizagem

As máquinas da terceira revolução industrial (1961-2021 / 2025), não eram mais de montagem e fricção, de movimento, aceleração e resistência, mas funcionavam com circuitos e interconectividade, com impulsos e pulsos binários. As máquinas desse período foram construídas fundindo princípios que antes eram estanques, separados por disciplinas. Os parafusos, polias, engrenagens eram cada vez menos, as características das máquinas do capitalismo da terceira revolução industrial. As máquinas sociais, culturais, econômicas, políticas e tecnológicas que foram construídas sob a lógica da primeira e segunda revoluções industriais começaram a ver explodir suas nozes (narrativas, imaginário) , rodas (práticas, protocolos) e ligamentos (instituições).

A epistemologia do capitalismo da primeira e da segunda revolução industrial entrou em uma fase de mutação na terceira revolução industrial, porém, uma parte importante da resistência anticapitalista não conseguiu ver essa «evolução» do capital e continuou a fazer política para enfrentar a máquina velha; algo semelhante aconteceu com a esquerda pedagógica e um segmento significativo de pedagogias críticas.

A terceira revolução industrial com o surgimento da lógica computacional construiu a sensação de caos no ensino, aprendizagem e conhecimento. Para continuar avançando no desenvolvimento das novas máquinas e do capitalismo como um todo, as tabacarias disciplinares estavam obsoletas para o próprio capital. A máquina educacional newtoniana já era insuficiente para o novo, guiada pelos princípios da lógica binária e da física quântica.

Os jovens, meninos e meninas perceberam melhor essa relação assíncrona, entre uma máquina escolar newtoniana que se desintegrava e o novo funcionamento da máquina educacional capitalista da terceira revolução industrial. Isso estava começando a aparecer. Adultos, professores, formados em centros de formação de professores para ensinar e ver a aprendizagem segundo a velha máquina educacional, em muitos casos só conseguimos enxergar a posição dos mais jovens como déficit de atenção, problemas de sociabilidade e outras pseudo denominações, quando na realidade o que se passava era que captavam novos ritmos e características muito melhores da máquina educacional social, política, econômica, cultural e tecnológica do capitalismo do século XXI; Parecia a essas crianças (e parece) que, quando iam para a escola, estavam entrando em um museu.

A responsabilidade não era dos professores, mas do centro capitalista que não entendia bem como poderia formalizar, lançar e controlar as novas máquinas sociais que iam surgindo. Por isso, o período dos anos sessenta e parte dos anos setenta do século XX foi de instabilidade , que se resolve com apelos ao autoritarismo ou pelo abandono . Na educação, essa instabilidade foi encoberta com o falso rótulo de “crise educacional”.

O que deixamos claro a partir das pedagogias críticas é que a escola tinha que ser transformada (embora não soubéssemos bem como) para defender o direito à educação para todos, especialmente para os mais pobres e os mais excluídos que eram marginalizados do acesso ao que novamente, aos «brinquedos» e «artefatos» do mundo tecnológico da terceira revolução industrial. A escola, a escola pública foi e, é, onde o encontro humano pode ser gerado para além da fragmentação e do domínio da sociedade de classes, para analisar, compreender, avaliar e decidir sobre aquele novo turbilhão tecnológico que não acabou de atingir casa, mas isso é determinante para ser social.

Mas a vontade exige conhecimento científico e para dizer a verdade faltaram espaço, flexibilidade conceitual e paradigmática para compreender a complexidade do novo. Mas a falta de compreensão por parte da resistência anticapitalista a este respeito não parou a luta de classes, nem parou de fazer sentir as novas formas de opressão.

Os campos experimentais do conhecimento vinculados ao capitalismo das décadas de setenta, oitenta e noventa do século XX, começaram a formar equipes multidisciplinares que deram lugar ao paradigma transdisciplinar. O problema era que escolas de máquinas, escolas de máquinas, universidades de máquinas, nunca sabiam por onde começar para reverter a mudança. Não entendiam quais peças deveriam ser trocadas, quais elementos deveriam ser fundidos, quais deveriam desaparecer e o que deveria ser criado, porque a autoimagem institucional sustentada por décadas era a de uma máquina educacional newtoniana. Isso foi o que foi coberto com o rótulo de “crise educacional”.

A morisqueta desse “debate-ação” fez, a partir das disciplinas e das disciplinas, o clichê da transdisciplinaridade ser apelado, sem terminar de construir uma máquina escolar transdisciplinar. Mas a paralisia, a imobilidade, não são características da dominação, nem da luta de classes.

Éramos tão «ingênuos» na esquerda pedagógica que tentamos nos apropriar da transdisciplinaridade, dizendo que ser transdisciplinar era uma forma de resistir à visão disciplinar do capitalismo, quando na realidade estávamos nos referindo ao capitalismo da primeira e segunda revoluções industriais. Não acabamos de entender que a transdisciplinaridade era agora o olhar do capitalismo da terceira revolução industrial, a perspectiva, a ontologia das novas máquinas . Assim, não resistíamos mais com o simples apelo à transdisciplinaridade porque o capitalismo havia assimilado essa premissa para melhorar seu funcionamento estrutural.

As reformas educacionais poderiam apenas tentar arquivar ou polir superficialmente partes da velha máquina educacional newtoniana, mas serviram para destruir o conceito público de educação, para «expor» os professores e destruir a profissão docente, para abrir caminho ao desinvestimento em educação. Por isso, as reformas tornaram-se as contra-reformas táticas que varreram e fizeram controle de danos, enquanto a substância da transformação radical dos processos de ensino-aprendizagem foi colocada na externalidade dos sistemas escolares.

Partindo da lógica do capital, dois elementos foram moldando o caminho para a construção da hegemonia no que diz respeito às supostas dimensões da «crise dos sistemas educacionais», da profissão docente e da escola. Procurou-se instalar nos cidadãos a ideia de que “algo ia mal na educação”, para criar as condições para a possibilidade de se desenhar outra escola capitalista, abrindo caminho aos conceitos necessários para compreender e colocar em funcionamento a nova máquina educacional do capitalismo. cognitiva da terceira revolução industrial.

O primeiro, a construção de uma cultura avaliativa e, o segundo, debates e iniciativas desde a externalidade escolar, desde as fronteiras institucionais para evidenciar os impactos do mundo digital nos processos de ensino-aprendizagem e na precária capacidade da escola pública, os centros de formação de professores(as) para se adaptarem aos novos. Vamos ver cada um deles.

Cultura Avaliativa

Em 1973, o chamado “Relatório Faure[1] da UNESCO indica que

“A revolução industrial, ao atingir um maior número de países, exige uma expansão da educação e traz consigo o surgimento do conceito de educação universal e obrigatória, historicamente vinculado ao do sufrágio universal” (p.58). Este relatório especifica que a educação “em termos orçamentais ocupa a segunda maior despesa pública do mundo, imediatamente a seguir às despesas militares (p.60), ao que acrescentam que apesar disso“ a sociedade rejeita os produtos da educação … [desde] enquanto até agora sociedades em evolução lenta (exceto para curtas fases de mutação) prontamente e voluntariamente absorvem os produtos da educação, ou pelo menos se acomodavam a eles; hoje em dia o mesmo não ocorre” (p. 62)

Essa perspectiva do relatório Faure nos leva a pensar na necessidade de verificar a eficiência dos custos educacionais quanto aos seus resultados, elemento que viria a constituir o lugar de enunciação da cultura avaliativa. O referido Relatório indica que dois elementos causais são evidenciados para o fato de que “a sociedade rejeita os produtos da educação”. Esses elementos, prossegue o Relatório Faure, mostram que a educação, na terceira revolução industrial, não atendeu a dois aspectos que foram referências básicas de suas ações ao longo do tempo: a) a educação precede e b) a educação proporciona (p.61-62 ).

Na verdade, a educação precedeu o «desenvolvimento econômico»[2] das sociedades desde a revolução industrial (justamente a primeira e a segunda revolução industrial), mas essa dinâmica começou a se romper com o desenvolvimento da terceira revolução industrial, algo que o próprio relatório Faure não consegue visualizar em toda a sua complexidade.

Por outro lado, o referido relatório indica que “pela primeira vez na história, a educação serve de forma consciente para preparar os homens para tipos de sociedades que ainda não existem” (p.62), o que constitui um sinal de alerta quanto à lacuna isso começa a ficar evidente entre ontem e hoje, entre a decolagem da terceira revolução industrial e o que se ensina nas escolas, colégios e universidades típicas da primeira e segunda revoluções industriais.

Os “três novos fenómenos” enunciados no Relatório Faure (antecede, prevê e a sociedade rejeita os produtos da educação) evidenciam a incoerência da relação entre aceleração da inovação científico-tecnológica e educação no quadro do capitalismo da terceira revolução industrial.

A chegada da globalização econômica e a nova globalização cultural da terceira revolução industrial incorporam fortemente a noção de exclusão ao léxico educacional como um complemento à ideia de cobertura escolar. A ideia de exclusão desempenharia um papel central nas justificativas para o estabelecimento da cultura avaliativa, no quadro da reestruturação capitalista, cujo elemento motriz foi (e é) a aceleração da inovação.

As reestruturações capitalistas derivadas do impacto da terceira revolução industrial, da internacionalização do capital, ou seja, da globalização, geram críticas aos estados-nação, sua dimensão e o cumprimento precário dos objetivos que o capital estabelece para as economias e sociedades nacionais. Esse questionamento culminou na década de oitenta do século XX em propostas de Reforma dos Estados Nacionais que se justificam pelas chamadas crises de eficácia e legitimidade da ação pública (CEPAL, ILPES, BID, Banco Mundial, entre outros).

Os chamados bancos de desenvolvimento e as organizações multilaterais do sistema das Nações Unidas argumentam que a crise é de eficácia porque as instituições públicas não atendem ao que foram concebidas e implementadas e, de legitimidade, porque não expressam os interesses dos cidadãos. Neste último caso, a preocupação não é com as pessoas, mas porque as instituições não servem para criar o novo paradigma de redução do gasto público e que cada um “comece a administrar” sua vida; a legitimidade burguesa está ligada à intenção de que os cidadãos assumam uma parte importante dos custos da agenda social.

Essas observações têm uma correlação na educação, ao apontar que a crise da efetividade do Estado se expressa na crise da qualidade educacional (efetividade = qualidade) e a crise da legitimidade e na precária relevância da ação escolar (legitimidade = relevância educacional). A “crise educacional” adquire categorias de força que norteiam o discurso neoliberal.

A qualidade educacional torna-se um curinga que serve para justificar qualquer crítica à educação, enquanto a relevância aprofunda o consenso social sobre o que Faure (1973) apontou que “a sociedade rejeita os produtos da educação”.

Para resolver os problemas de qualidade e relevância educacional, o Banco Mundial, a OCDE, o BID, a CAF e a própria UNESCO passaram a apontar fortemente, na década de 80, que é necessário avaliar os sistemas educacionais e de aprendizagem. Enquanto isso, os centros capitalistas ainda não definem claramente como querem que as escolas, colégios e universidades funcionem e funcionem, isso espalha a ideia de que a educação administrada pelo setor privado é melhor do que pelo setor público.

A globalização e a globalização cultural exigiram a homogeneização da sociedade mundial e a padronização das políticas públicas. A cultura avaliativa torna-se uma ferramenta fundamental para esses fins. Nesse contexto, a UNESCO decide convocar a Conferência Mundial sobre Educação para Todos: Satisfação das Necessidades Básicas de Aprendizagem[3], que foi realizada em Jomtien, Tailândia, de 5 a 9 de março de 1990.

A Declaração Mundial sobre Educação para Todos, que emana desta conferência, aprovada por 155 países, conclui que “o mundo está às vésperas de um novo século, cheio de promessas e possibilidades. Hoje estamos testemunhando um progresso genuíno em direção à distensão pacífica e maior cooperação entre as nações. O próprio volume de informações existentes no mundo, muitas delas úteis para a sobrevivência do homem e para seu bem-estar elementar, é imensamente maior do que o disponível apenas alguns anos atrás e sua taxa de crescimento continua a acelerar” (Jomtein, 1990).

A declaração de Jomtein expressa sua preocupação com o impacto educacional da inovação e da aceleração das descobertas. A Educação para Todos (EPA) planeja atuar no âmbito governamental e com a sociedade civil para evitar que o atraso de milhões de crianças e adolescentes se amplie e para melhorar os indicadores de cobertura da educação básica em âmbito global.

O paradigma da EPT é que, se crianças e adolescentes forem deixados fora da escola, eles não serão capazes de entender o que há de novo que está surgindo, nem de se inserir no mundo, ampliando assim o hiato de exclusão; a educação continua a desempenhar um papel equalizador dessa perspectiva. No entanto, a EPT também surge como a afirmação que reúne o esforço de padronização e homogeneização das políticas educacionais da educação básica para tentar romper as desigualdades e exclusões.

Em meados dos anos noventa, a UNESCO formou uma Comissão para preparar o Relatório Internacional sobre a Educação para o Século 21[4], composta por Jacques Delors (presidente), Al Mufti Isao Amagi, Roberto Carneiro, Fay Chung Bronislaw, Geremek William Gorham, Aleksandra Kornhauser, Michael Manley, Marisela Padrón Quero, Marie-Angélique Savané, Karan Singh, Rodolfo Stavenhagen Myong, Won Suhr Zhou Nanzhao. Esta comissão apresenta o texto denominado “A educação contém um tesouro”. O documento levanta uma série de questões [i] , mas neste ponto vou me concentrar em destacar que o chamado Relatório Delors confirma que “opções educacionais são opções para a sociedade. Como tal, eles exigem um amplo debate público em todos os países, com base na avaliação exata dos sistemas educacionais” (p.38).

Delors e sua equipe avançam na definição do que consideram os pilares fundamentais da educação para e do século 21: Aprender a saber (o que é novo), Aprender a fazer (o que é necessário agora), Aprender a viver juntos (em um novo modelo social) e Aprender a conviver com os outros (os diversos, os retardatários), ou seja, em relevância com a equidade . Para Delors, só é possível alcançá-lo com uma cultura avaliativa nas redes de ensino.

O discurso e a institucionalização da cultura avaliativa andam de mãos dadas e começam a se tornar o centro dos debates globais. Os elementos que acompanham essa operação política de reengenharia planetária dos sistemas educacionais são o discurso sobre a incapacidade das escolas, do ensino médio e das universidades de compreender o impacto da inovação, a mudança cultural dos mais jovens e dos jovens, a onda transformadora do mundo digital em sala de aula e as potencialidades da educação virtual.

Uma década depois de Jomtein, em Dakar, em abril de 2000, os países membros se reúnem para monitorar a EPT e traçar uma estratégia para acompanhar os dois ODM (Objetivos de Desenvolvimento do Milênio) associados à educação que as Nações Unidas estavam construindo. Em Dakar, o chamado “Marco de Ação de Dakar: Educação para Todos: cumprindo nossos compromissos comuns (com os seis marcos de ação regionais)”[5] é aprovado. Este Marco de Ação menciona que “muitos países continuam tendo dificuldades em definir o significado, propósito e conteúdo da educação básica em um mundo em rápida mudança , bem como em avaliar os resultados e conquistas da educação ” (p.13) . Em Dakar, a visão do EPT de incluir nas salas de aula, igualar na compreensão do que há de novo e avaliar o que se faz na educação.

Enquanto a ONU promove os Objetivos de Desenvolvimento do Milênio (ODM, 2000-2015) como um esforço planetário para padronizar práticas e decisões de governo, a EPT se constitui no espaço que desenvolve as premissas dos Relatórios Faure e Delors (que veremos adiante) em questões educacionais. Ambas as iniciativas, ODM e EFA, estão padronizando os esforços de políticas públicas.

Na “Reunião do Grupo de Alto Nível sobre EPT de 2011”, a Diretora-Geral da UNESCO, Dra. Irina Bokova, apelou a uma maior urgência para alcançar os objetivos de Educação para Todos, afirmando que “a educação precisa, finalmente, abordagens inovadoras para responder às complexas demandas da globalização e aproveitar ao máximo as possibilidades oferecidas pelas tecnologias de informação e comunicação” (2011). A UNESCO continua a construir um discurso para abrir caminho para a cultura digital na sala de aula.

Durante o Período de Impulso da EPT (1990-2015), os indicadores de cobertura melhoraram significativamente e consolidou-se o paradigma das competências educacionais, que nada mais é do que tentar se adequar ao que Faure considerava os novos fenômenos da educação, a capacidade de preceder (desenvolvimento econômico e tecnológico) e prover (os profissionais necessários).

Essa linha continuaria até o fechamento do balanço do EPT na Coreia do Sul (2015). O documento EPT (2015) especifica a que se refere quando se fala de competências, uma vez que “em muitas línguas existem diferentes termos para se referir a isso, mas lá eles especificam que as capacidades são inatas e as competências são adquiridas através da experiência em contextos tanto escolar como não escolar.”[6] (p.129).

Na viagem anterior a Incheon, o discurso das competências está associado a responsabilização, fortalecendo a cultura avaliativa padronizada, expressa no texto da Declaração de Lima [ii] (2014) em seu décimo nono ao afirmar que “nós somos determinados estabelecer marcos de políticas que promovam responsabilidade e transparência, e fortaleçam a participação de todos os atores envolvidos (como organizações da sociedade civil, comunidades, famílias, professores / as, alunos e outros parceiros locais) em todos os níveis do sistema educacional”.

Em Incheon, Coreia, durante o mês de maio de 2015, é realizado o balanço global final da Educação para Todos (EFA), com o objetivo de revisar as conquistas de Jomtein (1990), Dakar (2000), Jomtein (2011) até aquela data e definir metas futuras. A reunião de Incheon concorda em incorporar um objetivo educacional aos objetivos de desenvolvimento futuro das Nações Unidas e seu equilíbrio futuro é refletido no documento intitulado “Declaração de Incheon. Educação 2030: para uma educação de qualidade inclusiva e equitativa e aprendizagem ao longo da vida para todos”.[7]

O número 9 da Declaração de Incheon afirma que “estamos comprometidos com a educação de qualidade e com a melhoria dos resultados da aprendizagem, para o que é necessário fortalecer os insumos, processos e avaliação dos resultados e os mecanismos para medir os resultados. progresso” (2015). Em outras palavras, o encontro da EPT com os ODS dá continuidade à linha de trabalho desenvolvida nas décadas de setenta e oitenta do século XX, de avaliação justificada da qualidade, à qual se complementam as noções de inclusão e equidade.

Nesse mesmo ano, em Nova York, em setembro de 2015, com a aprovação de 193 países, surgiram os dezessete Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) para o período 2015-2030. Os ODS são o consenso global para a orientação estratégica das políticas públicas dos Estados nacionais, cujo cumprimento tem impacto nos mecanismos de financiamento internacionais. Os ODS e especialmente o ODS4 parecem estar na linha de transferir a soberania do nacional para o supranacional, típico das demandas do modelo econômico, político, social, cultural e tecnológico da quarta revolução industrial em processo de desembarque. A apropriação da soberania nacional, algo que o primeiro Diretor-Geral da UNESCO, Sr. Julian Huxley, já havia proposto como tarefa do organismo multilateral.

Dentro dos ODS, está contemplado o número quatro, denominado qualidade educacional, que estabelece as metas e indicadores pactuados, na nova fase de padronização global das políticas educacionais, vinculada à avaliação da qualidade. De fato, dentro da implementação do ODS4 está contemplado que durante o período de vigência (2015-2030), todos os países devem estabelecer órgãos locais e independentes para a avaliação da qualidade educacional.

Há três décadas, no marco da tomada do capital nacional sobre as economias e burguesias locais da América Latina e do Caribe (ALC), a Socialdemocracia promoveu duas candidaturas abertamente neoliberais nos anos oitenta do século XX: Salinas de Gortari no México e Carlos Andrés Pérez (CAP) na Venezuela. CAP o objetivo seria evasivo, enquanto Gortari conseguiu pavimentar o caminho. Salinas de Gortari constrói as condições de possibilidade para a UNESCO, em 1994, sob o mandato de seu sucessor Ernesto Zedillo, na cidade de Monterrey, México, de estabelecer o Laboratório Latino-Americano de Avaliação da Qualidade Educacional (LLECE).

O LLECE surgiu em 1994 sob os auspícios e bênção do neoliberalismo educacional. O LLECE-UNESCO eleva a cultura avaliativa a outro patamar, conferindo-lhe uma hierarquia institucional, algo que desde a década de setenta tem representado para os sistemas escolares do mundo sem alcançar maiores resultados.

O LLECE propõe como rota de avaliação dos sistemas educacionais, a avaliação da aprendizagem; É assim que os testes PERCE[8] (1997), SERCE[9] (2004/2008), TERCE[10] (2015) e atualmente ERCE[11] surgem em dezoito países da ALC. O LLECE se reporta ao departamento de estatísticas da UNESCO, um dos escritórios em que o Sr. Andreas Schleicher gravitaria como um funcionário deste órgão multilateral.

Em 1995, Schleicher, que na época fazia parte da equipe de Educação da UNESCO, levantou em reunião em Paris com representantes de 28 países pertencentes à OCDE, a possibilidade de realizar “um exame global que permita a comparação internacional dos desempenhos de cada sistema educacional e estabelecer ferramentas para a sua melhoria” 2018 (El Confidencial[12]), com base no fato de que a formação do LLECE não gerou resistências de sindicatos, sindicatos, intelectuais ou governos; em outras palavras, a hegemonia estava madura para começar a dar frutos práticos em escala planetária.

Schleicher não conseguiu obter apoio imediato, mas teceu um elo nunca explicitado entre a UNESCO e a OCDE, para a montagem dos testes PISA. Em 2001 seriam conhecidos os primeiros resultados da primeira geração de testes do PISA[13] [13] (2001-2007) e posteriormente, o ex-funcionário da UNESCO, Andreas Schleicher passaria a dirigir pessoalmente (não mais remotamente da UNESCO), a segunda geração dos testes PISA (2008-2020).

A cultura avaliativa passou a contar com instituições, uma regional, o LLECE, e outra global, o OCDE-PISA, que sob o pretexto de monitorar a aprendizagem e a qualidade educacional reforçam o que Faure definiu como “a sociedade rejeita os produtos da educação”. Essas instituições buscam construir a nova máquina educacional da terceira revolução industrial , a partir da desmontagem da anterior, com as ferramentas fornecidas pela avaliação padronizada.

Em 2014, a UNESCO convoca uma Comissão Internacional para atualizar os Relatórios Faure (1973) e Delors (1996), que colocam os desafios atuais da Educação. Esta Comissão apresentaria o documento “Repensando a Educação: Rumo a um bem comum global?” [iii] Este relatório implica um salto na conceptualização da uniformização das políticas educacionais, da cultura avaliativa e da governação educacional supranacional e, que destacaria o “fosso crescente entre educação e emprego”, o papel dos “educadores na sociedade do conhecimento” e “repensaria a educação para a cidadania em um mundo diverso e interconectado”. Este documento estaria muito mais orientado para o segundo dos elementos, o da educação virtual como um novo paradigma, por isso o desenvolveremos posteriormente.

Os resultados dos testes LLECE e PISA estão mudando o foco da avaliação da aprendizagem para a avaliação dos professores. Vai-se construindo um imaginário de que a educação tem graves problemas de qualidade e que os educadores têm um peso muito grande nessa realidade negativa. Começa agora a surgir a necessidade de avaliar professores, algo que já foi feito no Chile e que se estende por todo o continente (México, Colômbia, entre outros).

O caso do México é especialmente instrutivo, no qual a reforma do ex-presidente Peña Nieto, tentou desenvolver avaliações punitivas de professores por meio do Instituto Nacional de Avaliação da Educação (INEE). Algo que ele não conseguiu realizar devido à resistência da Coordenadoria Nacional dos Trabalhadores na Educação (CNTE) daquele país.

E nessa corrida chegamos à crise educacional, do ponto de vista educacional, associada à pandemia do Coronavírus. A forma como a suspensão das atividades presenciais tem sido gerada em diversos países e a desorientação que isso tem causado não só no sindicato educacional, mas na população em geral, tem contribuído para o fortalecimento da cultura avaliativa, neste caso sobre a capacidade de os professores prevêem e fornecem (Faure, 1973).

A nova máquina educacional da terceira revolução industrial abre caminho com o paradigma da educação virtual. A nova máquina não é educação virtual, mas sim serve para acabar com o desalinhamento e iniciar a desinstalação da máquina educacional newtoniana.

A educação virtual como novo paradigma

Entre 1961 quando o Unimate era conhecido e em que a terceira geração de computadores surgiu com o IBM 360, até a apresentação em 1977 do computador pessoal Apple II, o epicentro da inovação e do conhecimento saiu rapidamente do eixo.

A instalação do «Unimate», o primeiro robô industrial colocado na Ewing General Motors, permitiria ligar os campos da informática e da robótica nos meios de produção . A computação de terceira geração e a robótica industrial possibilitaram o desenvolvimento da terceira revolução industrial, ampliando a automação e incorporando “trabalho” não humano aos ciclos de produção.

É neste contexto que se gera o Relatório Faure e as tentativas de redução da responsabilidade dos Estados-nação, assunto de que já falamos no ponto anterior. Quando Faure aponta que “a sociedade rejeita os produtos da educação”, ele se preocupa com as poucas respostas que escolas, faculdades e universidades estão dando em relação ao novo, o que preocupa o capital. Os ministérios da educação respondem lentamente às demandas do mercado, mas não param de desinvestir na educação pública, afetando assim os mais pobres.

Parece que para os sistemas escolares o desembarque da terceira revolução industrial foi uma questão de artefatos e equipamentos, de inovações externas ao seu trabalho, não percebendo o impacto do novo nas demandas que passaram a girar em torno das instituições de ensino e, especialmente porque a máquina escolar newtoniana perdeu sentido para a nova realidade.

Quando a escola atingiu uma velocidade moderada na percepção diária da aceleração da inovação científica e tecnológica, pensava-se que todas essas “novidades” impactariam a educação décadas depois, quando os governos tivessem dinheiro para comprar os equipamentos para ensinar as escolas.

As escolas “precedentes” não entendiam que agora faziam arqueologia conceitual e paradigmática, e que esse papel estava sendo contestado pela crescente influência dos meios de comunicação e pela construção de uma cultura de consumo de novas tecnologias.

O papel do complexo industrial cultural adquiriu uma relevância de primeira ordem na construção de imaginários, narrativas e perspectivas, de apropriação do emergente, tarefas antes atribuídas às escolas. Apesar disso, várias universidades de formação de professores (inicial e contínua) e centros de formação de formadores incorporaram ao seu currículo o estudo de mercadorias do cinema, televisão, música, banda desenhada, imprensa na construção do conhecimento.

Os poucos estudos sobre as mercadorias do complexo industrial cultural foram análises críticas de seu papel, mas não compreenderam totalmente a disputa cognitiva, a tensão que esta gerava em relação às instituições educacionais. A televisão em cores e o surgimento da indústria de videoclipes nos anos 80 reafirmaram essa tendência.

O aparecimento dos laptops Epson HX-20 (1981), Osborne 1 (1981) e Microtor I (1985) deixou claro que a computação e a computação logo estariam ao alcance de todos. Multiplicavam-se as críticas à incapacidade das escolas de desenvolver o novo, enquanto os centros de formação de professores a viam como uma externalidade que não chegaria às escolas antes que os atores daquele momento se aposentassem. Os sindicatos de professores começaram a desenvolver um discurso antitecnológico justificado na impossibilidade de acesso a ela pelas desigualdades sociais existentes, o que, embora fosse verdade, nos impedia de pensar na dimensão pedagógica do que estava por vir.

O console Nintendo 64 colocou milhões de crianças e jovens em contato com o mundo digital, com a computação ligada ao dia a dia. Embora não tenha sido o primeiro videogame, pelo menos o mais popular da América Latina e o que se popularizou na linguagem e ocasionalmente no uso dos setores populares.

As escolas viam os videogames como uma distração do tempo de aprendizagem em casa, e a formação de professores não ensinava a lógica funcional dessas dinâmicas, nem exploravam a possibilidade de seu uso para fins educacionais. Os estudos nesse sentido foram poucos, mas com impacto limitado na formação de professores e na prática diária dos educadores.

O advento da Internet nos anos 90, a passagem do sistema operacional MS-DOS (1985) para o Windows 95, a popularização das páginas web, implicou uma ruptura no diálogo geracional entre os chamados “nativos digitais” e seus predecessores “os imigrantes digitais”, muito mais com os “analfabetos tecnológicos”.

Muito poucos ministérios da educação e sindicatos de professores trabalharam no impacto da tecnologia na educação além da dotação como um problema, parecia que a onda de choque nunca iria chegar ou eles estavam esperando por um modelo para copiar.

Precisamente ONGs internacionais e corporações de TI, como Google ou Microsoft, perceberam essa lacuna no conselho e concentraram uma parte significativa de seus orçamentos no desenvolvimento de uma nuvem educacional e milhares de conteúdo digital associado, bem como programas de alfabetização digital; a neoprivatização da educação estava em andamento, agora suportado pela disputa sobre o espaço e conteúdo digital. Por outro lado, da resistência anticapitalista, os esforços para apresentar alternativas para outro uso do mundo digital na sala de aula, em consonância com as propostas emancipatórias, eram praticamente inexistentes.

As redes sociais, e seu uso massivo, não só pelos jovens, mas diretamente por 20% e indiretamente por 80% da população mundial, mostraram que a hegemonia da era digital já era um fato concreto. Apesar das possibilidades de utilização de alguns deles para a construção da resistência social, como mostram os neo Zapatistas, o movimento Somos 132, a juventude do Chile, o movimento 15M, as feministas e mais recentemente os coletes amarelos, a esquerda pedagógica, mantenho distância do “vírus” da educação digital em sala de aula.

Quando vou dar uma palestra em qualquer país ou auditório onde estejam os professores, faço um rápido levantamento visual e descubro que pelo menos 90% deles tem celular habilitado para trabalhar com redes sociais, vídeos, interatividade, etc. Mas, o problema é que não é apenas um grupo importante deles que não sabe como explorar seu potencial, mas muitos nem mesmo têm vontade de aprender, como se isso não os afetasse.

Para isso contribui o trabalho sindical voltado para a economia, estabilidade e carreira docente com desprezo pela alternativa pedagógica. Isso é evidenciado nas poucas publicações pedagógicas do movimento docente anticapitalista ou em seu baixo volume impresso, bem como nas poucas páginas sindicais dedicadas ao debate pedagógico.

Não existe uma cultura de leitura digital de documentos e livros, mas também não são impressos; o pragmatismo das chamadas “cápsulas de mensagem alternativa”, tentando emular a lógica dos mais jovens, esconde que tem sido negligenciado na formação crítica das novas gerações de sindicatos e dirigentes sindicais. Claro, isso tem exceções com esforços como os realizados pela CTERA na Argentina ou FECODE na Colômbia e agora ASOPROF, porém, nos últimos tempos, com cobertura limitada.

Mas houve algumas reações. Em 1996, um grupo de Reitores de universidades da América Latina e do Caribe, reunido em Havana, Cuba, gerou uma declaração e convocação para uma Conferência Mundial de Educação Superior (CMES). A Declaração de Havana expressou a preocupação das autoridades universitárias com o impacto da tecnologia no direito à educação. A virtualização estava emergindo como uma preocupação.

O apelo ao CMES levanta uma agenda ambiciosa que contém os seguintes pontos: 1 – As demandas do mundo do trabalho. 2 – Ensino superior e desenvolvimento sustentável. 3 – Contribuição para o desenvolvimento nacional e regional. 4 – A formação de pessoal de ensino superior: uma missão permanente. 5 – Ensino superior para uma nova sociedade: a visão do aluno. 6 – Do tradicional ao virtual: as novas tecnologias de informação. 7 – Ensino superior e pesquisa: desafios e oportunidades. 8 – A contribuição do ensino superior para o sistema educacional como um todo. 9 – Mulheres e educação superior: questões e perspectivas. 10 – Promover uma cultura de paz. 11 – Mobilizando o poder da cultura. 12 – Autonomia, responsabilidades sociais e liberdade acadêmica.

O debate sobre a virtualidade, o mundo digital e a aceleração da inovação não foi conclusivo e foi realizado nas Conferências de Cartagena (2008) e Córdoba (2018). O que ficou claro foi a distância entre o que nós universitários estávamos discutindo e a demanda do meio ambiente da terceira revolução industrial e o rumo a uma quarta revolução industrial.

A academia continuou a ser o refúgio mais importante para a defesa dos grandes valores da humanidade, a defesa dos direitos sociais incluindo a educação e a democratização do conhecimento, mas certamente expressa hoje um déficit de atualização paradigmática.

Nesse percurso, a UNESCO publicou dois textos que expressam a pressão do mercado e do modo de produção capitalista pelo uso de tecnologia de ponta na educação. O primeiro, denominado “Diretrizes para políticas de aprendizagem móvel”[14] (2013) e, o segundo, “O futuro da aprendizagem móvel: implicações para o planejamento e formulação de políticas”[15]. Analisaremos ambos os documentos com mais detalhes posteriormente, mas neste momento estamos interessados em destacá-los como antecedentes para a preparação do “Relatório da UNESCO sobre Ciências: Rumo a 2030”[16], onde é feito um inventário detalhado das capacidades institucionais existentes no mundo em termos de pesquisa, arquitetura tecnológica e inovação.

Nesse mesmo ano, foi realizada uma reunião na China para trabalhar a convergência do desenvolvimento científico, tecnológico e digital com o ODS4 recentemente aprovado pela ONU. Desse encontro emana a chamada “Declaração de Qingdao: 16 oportunidades digitais, transformação da educação”[17](2015). Os participantes elaboram um comunicado, no qual o número 3 de seu preâmbulo afirma que “inspirado por uma visão humanística da educação, baseada nos direitos humanos e sociais de justiça, e dados os notáveis avanços nas TIC e a rápida expansão da Internet / conectividade, que hoje de fato tem o mundo cada vez mais conectado, exigindo conhecimento e familiaridade sobre as TIC de meninas e meninos, mulheres e homens ”, continuam com o numeral 4, lembrando que “para alcançar os objetivos de inclusão e equidade da qualidade da educação e da aprendizagem ao longo da vida como meta para 2030, as TIC – incluindo a aprendizagem móvel – devem ser utilizadas para fortalecer a educação”. Em seguida, no número sete, introduzem o conceito de “ Recursos Educacionais Abertos (REA) ” e soluções abertas, colocando a atualização sobre a externalidade das escolas, desconsiderando a capacidade endógena de desenvolver competências pedagógicas e institucionais para enfrentar os desafios do aceleração da inovação na educação. Este texto constitui um marco conceitual para a privatização da educação vinculada ao desenvolvimento das tecnologias de comunicação.

Em maio de 2019, a Unesco convocou em Pequim, na China, a Conferência Internacional de Inteligência Artificial na Educação , sob o lema “ Planejando a educação na era da IA: um passo à frente ”, que teve como objetivos: a) discutir as possibilidades de se antecipar às competências necessárias para viver na era da Inteligência Artificial (IA) e compartilhar experiências no desenvolvimento dessas competências, o que deve permitir às pessoas se adaptarem a uma sociedade em que que a IA tem seu lugar; b) trocar informações sobre as últimas tendências em IA e como elas ajudam a moldar a educação e o aprendizado ; c) avaliar lições aprendidas com novas políticas e estratégias nacionais que permitem o uso da IA como ferramenta para atingir o ODS 4; e d) fortalecer a cooperação e alianças internacionais com o objetivo de promover o uso equitativo, inclusivo e transparente da IA na educação.

Deste evento surgiu denominado “Primeiro consenso sobre inteligência artificial e educação” (2019). Ao contrário de outros instrumentos surgidos de conferências mundiais, esta afirmação é contundente e precisa ao apontar a iminência e impossibilidade da mudança 360º em uma espiral ascendente e concêntrica, que nós reunimos “revisamos as tendências recentes na evolução da IA e seu profundo impacto nas sociedades humanas, nas economias e no mercado de trabalho, bem como nos sistemas de educação e aprendizagem ao longo da vida. Examinamos as implicações da IA para o futuro do trabalho e do desenvolvimento de habilidades e consideramos seu potencial para remodelar as bases fundamentais da educação, ensino e aprendizagem”, concluindo que deve ser levada em conta “a natureza multidisciplinar da IA e seu impacto na aprendizagem”. Em outras palavras, enquanto os sistemas educacionais do mundo estão um caos devido ao uso da virtualidade, o sistema como um todo requer o uso educacional da inteligência artificial para continuar avançando.

A transição da educação entre a terceira e a quarta revolução industrial

A nova máquina educacional capitalista de lógica difusa e convergência caótica

Como apontamos anteriormente, o capitalismo estruturou a sociedade e seus sistemas (incluindo os sistemas educacionais) por meio da lógica disciplinar e em analogia ao funcionamento da máquina newtoniana (peças montadas, cintos, ponto de partida, movimentos, resistências, soluções lineares e matriciais).

A pedagogia e a atividade em sala de aula seguiram essa lógica sequencial. Os saltos e imprevistos foram vistos como erros, não como sinais de crescimento exponencial, na nova forma de construir e divulgar o conhecimento. Quando ocorreram em sala de aula saltos que quebraram a sequencialidade (espaço) e temporalidade (tempo) das partes que o montavam, o sistema interveio nos seus regimes de vigilância (gestão curricular, cumprimento de objetivos, entre outros), punição (notas, listas de honra, bônus, etc.) e separação (aprovado, em aprendizagem, reprovado, expulso). A fábrica da escola era uma réplica ornamentada da máquina capitalista newtoniana. Para cada um dos estágios das velhas e novas máquinas educacionais capitalistas, havia um paradigma. Vejamos uma breve tabela que nos mostra a síntese paradigmática do que estou apontando:

Tabela 1. Paradigmas educacionais por revoluções industriais

Revolução Industrial	Paradigma
Primeiro e segundo	Disciplina
Terceiro	Congestionamento da rigidez disciplinar e da transdisciplinaridade como abertura a novos requisitos
Transição entre a terceira e a quarta revolução industrial	A educação não é boa para o que é necessário. Crise educacional como síntese da transição
Trimestre	Convergência e fusão disciplinar em novos campos integrados de conhecimento. Nem o disciplinar nem o transdisciplinar interpretam a nova estrutura do conhecimento e dos processos de ensino-aprendizagem. A lógica difusa e o caos convergente e móvel, singulares para cada espaço e tempo, parecem ser o corpus ontológico do novo que começa a se manifestar.

Os paradigmas nos conduzem e se expressam em conceitos. Para o capitalismo industrial, a escola está associada à instrumentalização da escolarização e a uma parte importante da educação. A escolaridade é a operacionalidade institucional do paradigma educacional do capitalismo, dirigido pelos ministérios da educação. Se revisarmos a maioria das leis e marcos constitucionais nacionais de educação, descobrimos que os elementos de força a partir dos quais o conceito de escola é elaborado em cada local é o resultado da convergência de três tarefas principais atribuídas à educação ( escola) e o campus: o primeiro, construir a cidadania pelo modelo de governança política vigente; em segundo lugar, o chamado desenvolvimento integral da personalidade, que nada mais é do que capacitar o indivíduo para o modelo de consumo; e, terceiro, construir um piso de base mínimo que permita a expansão da mentalidade mercantil do conhecimento , da ciência e da tecnologia, com o intuito de que o conhecimento que se elabora seja relevante e de qualidade para o modo de produção capitalista de cada um momento histórico.

Por isso, nas décadas de setenta e oitenta passou a dizer-se que a crise escolar era de qualidade (eficácia) e relevância (legitimidade), como forma de expressar que o modelo de cidadania, consumo e construção do conhecimento era a mudança e os sistemas escolares não deram resposta educacional a ela. Esse déficit instalou a necessidade, a exigência da cultura avaliativa que acabou dando argumentos para promover mudanças gatopardianas e, uma corrida imparável por reformas que não acabou explicitando o que era que deveria ser modificado estruturalmente.

Essa dinâmica instalou no século XXI a noção de crise educacional como um pseudoconceito que permitiria o surgimento de um novo maquinário educacional. É claro que um pseudoconceito como esse costuma ser difícil de traduzir para um professor mal treinado vincular o pensamento abstrato à realidade concreta da sala de aula. A crise educacional como um pseudoconceito expressou o paradigma de transição entre a terceira e a quarta revolução industrial.

O paradigma capitalista que comunica e constrói hegemonia quanto a que “a educação não serve ao necessário”, fundamenta a elaboração de um pseudoconceito de “crise educacional” que se expressa em diferentes formas de déficits de qualidade e relevância. Esse tipo de trava-língua cria um “consenso social” de que a educação deve ser radicalmente mudada, que a máquina educacional newtoniana deve ser desmontada e uma nova máquina escolar colocada em operação.

O conceito, ou melhor, este pseudoconceito conduz a uma lógica operacional. Essa ação tática se expressa em dois níveis: desmontar o antigo e montar o novo. Mas como não existe um conceito, mas um pseudoconceito, é difícil desenvolver e comunicar um manual de instruções. A desmontagem fica pela metade e a possibilidade de montagem se confunde com a maquiagem das antigas. A ideia de uma crise educacional permanente nos leva a pensar que devemos desmontar o que temos e montar algo novo que não esteja claro do que se trata.

O fio condutor entre o que se afirma nos relatos de Faure (1973), Delors (1996) e “Educação como bem público” (2015) é evidente, no que diz respeito à percepção social de que a educação prevê cada vez menos (qualidade) e tem menos capacidade de fornecer (relevância). Mas o pseudoconceito de «crise educacional» expressa uma decisão do capitalismo sistêmico de buscar um novo modelo educacional e escolar que seja útil para o desempenho do modo de produção capitalista na transição entre a terceira e a quarta revoluções industriais.

É preocupante que a falta de um debate deste tipo nos encontre sem ferramentas teóricas e práticas para não sermos arrastados para o moinho de uma nova lógica de funcionamento escolar, sem a possibilidade de empreender resistências reais. Em outro caso, a crítica à velha máquina educacional newtoniana sem precisão do horizonte de transformação do capitalismo, como disse antes, pode nos levar a defender formas passadas de opressão escolar diante da incompreensão das novas opressões e muito menos do caminho para construir alternativas.

Portanto, procuremos pensar a estrutura funcional que teria a nova máquina educacional capitalista, para tentar antecipar suas expressões na educação e suas demandas para os processos de ensino-aprendizagem, ou seja, para o ensino, a formação de formadores e as ciências pedagógicas.

Não queremos cumprir a tarefa do capitalismo, mas sim entender o que ele está tentando fazer, para iluminar a resistência anticapitalista e fortalecer a construção de uma escola pública, um projeto de educação libertadora e uma ação de pedagogias críticas em um contexto mundial de crescentes desigualdades e opressões, no quadro da aceleração da inovação científico-tecnológica.

Já explicamos a lógica das estruturas montáveis e fixas dos sistemas escolares, como dinâmicas que emulam a obsoleta máquina educacional newtoniana para a lógica reprodutiva do capital no século XXI. O problema está em conhecer a estrutura da mutação e estar disposto a percorrer o caminho que nos mostra como esta se concretiza na máquina social, do saber e do saber, rompendo com o modo de agir que se instalou com a primeira e a segunda revolução industrial.

Vamos rever, na primeira e na segunda revoluções industriais, o desenvolvimento disciplinar serviu para ir ao detalhe do conhecimento, desenvolver as ciências e contribuir com cada um desses campos para a aceleração do conhecimento. Todo o desenvolvimento disciplinar relativo à aceleração da inovação foi concebido como partes de um todo. Cada um melhorou da melhor maneira possível o desenho e o funcionamento da peça que lhe correspondia, para que a máquina como um todo melhorasse sua velocidade, produção e eficiência. Era a lógica disciplinar dos processos de ensino-aprendizagem, o ensino por disciplina, por sua vez, era o ideal, mesmo para promover “vocações”.

Na terceira revolução industrial, a computação não poderia se desenvolver sozinha, sem a eletrônica, a filosofia, o estudo dos componentes químicos e das qualidades físicas dos materiais, a compreensão da cognição humana e sua ligação com a lógica binária, sem matemática e cálculo quântico. Então o software exigiria o manuseio de todo o conhecimento. Mas lá, a princípio, equipes especializadas por disciplinas ainda prevaleciam, até que em um segundo momento as equipes de trabalho se tornaram transdisciplinares para contribuir com mais eficiência em cada segmento dos processos de aceleração da inovação.

Porém, como já dissemos, as universidades e a educação pensavam que, para entender a realidade, isso agora exigia o olhar de diferentes disciplinas, mas cada uma «do seu lado». A ideia de quebra-cabeças, de peças de Lego, norteou esse olhar, que é apenas um rearranjo da lógica da máquina newtoniana. Desse ponto de vista, a realidade acabou sendo um produto feito da soma de diferentes peças para compor a pintura final.

Isso se expressou na educação básica nas chamadas áreas de aprendizagem como uma “tentativa” malsucedida de superação de visões disciplinares, que, em termos práticos, resultou mais em desenvolvimentos para os meninos do que em abordagens de trabalho para os professores. Nas universidades, a transdisciplinaridade se expressava nas teses de pós-graduação nos “enquadramentos” (históricos, sociais, culturais, tecnológicos etc.), mas cada um permanecia o guru de uma disciplina.

Na fase final da terceira revolução industrial e no surgimento da quarta revolução industrial, o funcionamento e os processos de sua construção mudaram no campo da produção e construção do conhecimento capitalista de vanguarda, se não olharmos os manuais de gestão do google , por exemplo.

As equipes de pesquisa e liderança da inovação capitalista eram constituídas por dinâmicas transdisciplinares, com gestão básica de diferentes campos, que apelavam a pequenos grupos especializados para resolver problemas específicos de lógica convergente. O disciplinar passou a ser um auxiliar, uma questão subordinada à condução convergente do conhecimento. Mas a escola, o liceu, a universidade, os ministérios da educação não perceberam ou a imobilidade por medo de errar os paralisou. Isso confirmou o pseudo-conceito de «crise educacional» como o originador das tentativas fracassadas de mudança.

O problema é que na maioria dos casos se pretendia fazer uma mudança nas próprias estruturas que estavam obsoletas. Os sistemas educacionais relutaram (in) em dar lugar a essa nova lógica, pois isso implicará em colocar a mesa sobre a qual estudamos e trabalhamos “de cabeça para baixo”.

Poucos estudos abordaram a compreensão do problema a partir dos ciclos das revoluções industriais, seu impacto sobre o modo de produção capitalista e a mobilidade das demandas que este gerou nos sistemas educacionais. Por isso, a metáfora da máquina educacional newtoniana nos parece útil para entender o congestionamento escolar e avaliar o surgimento da nova máquina em construção. Cada revolução industrial exigia um novo tipo de máquina, mas a máquina educacional newtoniana recusou-se a se transformar.

Tabela 2. Lógica das máquinas educacionais capitalistas

Revolução Industrial	Tipo de maquinas
Primeiro e segundo	Especializado para melhor cumprir tarefas precisas.
Terceiro	Máquinas que podem ser utilizadas em diferentes áreas do trabalho e da sociedade. Exigem conhecimento de disciplinas em abordagens multidisciplinares e transdisciplinares, antes consideradas erráticas
Transição entre a terceira e quarta revolução industrial	Integração de análise de metadados, inteligência artificial e comportamento social
Trimestre	Máquinas que se adaptam a todos os territórios e contextos guiados por inteligência artificial, análise de metadados, nanotecnologia e aprendizagem. Eles serão capazes de reconstruir suas peças e desenvolver novas. A sua relação com o conhecimento humano será a inovação convergente e a antecipação de problemas multidisciplinares, algo que tem os limites da lógica binária, das estruturas hierárquicas e comparativas.

A escola / universidade como uma nova máquina educacional capitalista

Se nem o disciplinar nem o transdisciplinar são signos da nova máquina educacional capitalista, qual seria o seu formato? Abordo o assunto explorando cenários e probabilidades, cuja realização na realidade dependerá do curso da dinâmica econômica, social, política, cultural e tecnológica. Talvez o contorno dessa nova máquina adquira outras arestas ou minha antecipação falhe em alguns aspectos, mas o que é verdade é que a crise do Coronavirus deixou claro que o capitalismo decretou o declínio da velha máquina educacional newtoniana.

A máquina educacional newtoniana construiu hegemonia sobre a cidadania para o regime de governança prevalecente em todo o mundo e possibilitou a expansão global do consumo como prática que constitui o cotidiano da grande maioria da população. Essa mesma máquina funcionava como dispositivo ideológico e cultural de controle, punição, recompensa e construção do chamado horizonte de sucesso pessoal. Mas também a máquina educacional newtoniana formou o pessoal e as mentalidades para sustentar e expandir o modo de produção capitalista.

Este modo de produção tem como um dos seus suportes fundamentais a tecnologia e o impulso da aceleração da inovação. Consequentemente, a aprendizagem básica, a formação de estruturas mentais para abordar os saberes científicos, comunitários e ancestrais, bem como as rotinas e características da construção do conhecimento, tiveram um nicho importante na pré-escola, escola, ensino médio e universidade, reprodução e expansão cultural dominante.

A ciência e a máquina educacional newtoniana do capitalismo da primeira e segunda revoluções industriais eram disciplinares, enquanto a da terceira era transdisciplinar. A terceira revolução industrial colocou em crise a velha máquina educacional e começou a desmontá-la, mas a brevidade de seu ciclo antes do surgimento da quarta revolução industrial não permitiu dar uma forma estável e permanente a essa outra máquina.

Entre 1960 e 2020, a máquina educacional newtoniana do capitalismo da terceira revolução industrial parecia um veículo frágil que exigia um diagnóstico rápido de um mecânico; o problema era que os mecânicos sabiam consertar o antigo e as novas tarefas atribuídas ao carro eram a causa da bagunça, então cada vez mais a carroça mostrava que já havia feito seu trabalho. O design do novo carro era enigmático, não era conhecido ou oferecido em qualquer lugar. O fato de o novo não ter aparecido não significava que o antigo servisse à lógica do capital.

Já Adorno, Horkheimer e a “Escola de Frankfurt alertaram sobre o papel cada vez mais relevante da indústria cultural na construção da hegemonia capitalista e na reprodução de seus modelos de ensino-aprendizagem. Com a terceira revolução industrial, o complexo industrial cultural assumiu protagonismo e protagonismo na construção de mentalidades à escala global.

A nova ética, os comportamentos morais, as mutações do conceito “necessário” de cidadania, a expansão do campo do consumo, iam construindo uma outra forma de educar por meio dos bens da indústria cultural. A internet, as redes sociais, a interatividade online, o big data e a inteligência artificial foram construindo as características da nova máquina educacional capitalista. Era como na metáfora de Cortázar, um modelo a construir, ou melhor, que estava começando a se constituir.

Apesar desta nova dinâmica, por que a escola, o liceu, a universidade da primeira e da segunda revoluções industriais não terminaram de se desmantelar neste longo período? Porque apesar da obsolescência de seu papel de fortalecer a hegemonia capitalista em suas novas formas, as instituições educacionais continuaram a desempenhar um papel muito importante na contenção de meninas e jovens.

Ou seja, na medida em que o modelo de trabalho não mudou, a escola foi a instituição de contenção mais útil. Por isso, as reformas e contra-reformas revelaram-se apenas remendos, ideias a meio caminho, de que a única coisa que se procurava era construir a ideia de uma “crise educacional” que permitisse chegar a algum momento a um consenso social sobre o desmantelamento do aparelho da velha escola. Esse papel de contenção social é o que tem permitido que a velha máquina educacional newtoniana permaneça.

A velha máquina educacional newtoniana é como um zumbi que funciona de acordo com um padrão que não é necessariamente útil para fins econômicos, mas tem um papel na contenção social. Mas a mudança no mundo do trabalho que vai ocasionar a quarta revolução industrial coloca o desafio urgente de estabelecer novas formas de contenção.

Em outros escritos, sugeri que esse novo espaço de contenção parece se prefigurar em «casa», em um novo modelo de casa e em uma mudança radical no desempenho conhecido pelo lar. A destruição do mundo privado do lar, a invasão do público, serviram de preparação para a relocalização do mundo do trabalho, da sociabilidade, do consumo, da educação no lar. A crise do Coronavírus serviu de pretexto para a realização do primeiro ensaio global a este respeito. Embora em semanas ou meses a “normalidade” da escola / universidade volte, nunca mais será a mesma.

No período de transição entre a terceira e a quarta revoluções industriais (2009-2025), o capitalismo começou a propor propostas modelo para substituir a velha máquina educacional newtoniana. Algumas delas são: a) a educação como bem comum (UNESCO, 2015) que busca sustentar o papel de contenção das instituições educacionais, trabalhando nas visões de relevância e qualidadeque analisamos em outros textos; b) lógica comercial dos sistemas públicos de ensino que abre a possibilidade de modelos educacionais de neoprivatização; c) educação domiciliar, já que – apontam – não se justifica um investimento tão grande do orçamento público no apoio a escolas que não produzam o conhecimento e os valores adequados da elite dirigente (Betsy DeVos e a administração Trump); d) o modelo finlandês de escola em tempo parcial; e) uma educação baseada no território, re-desmantelando a noção de relevância. Nessa perspectiva, o local se opõe ao global como resistência à invasão da tecnologia, uma espécie de impulso para escapar da invasão da tecnologia no cotidiano e da aceleração da inovação que gera incerteza diante do novo que não se conhece.

Cada um desses arquétipos tem defensores e detratores, mas nenhum construiu sua própria hegemonia, mas sim subscreveu a noção de «crise escola / universidade» que alimenta o período de desmantelamento da velha máquina educacional newtoniana.

Acredito que a crise educacional do Coronavirus expôs as terríveis e dramáticas desigualdades, desigualdades do sistema capitalista, mas também mostrou que as instituições educacionais têm uma capacidade limitada ou nenhuma capacidade de prever e fornecer (Faure, 1973) para situações contingentes como essas.

A contingência será o sinal dos novos tempos, tanto pela aceleração da inovação quanto pela implantação de uma nova ordem mundial que fará das pandemias e das crises biológicas um tema cotidiano. A ideia global que a pandemia se instalou é que escolas, universidades, centros de formação de formadores e ministérios da educação pública não estão preparados para situações como esta. E surgem as corporações globais de tecnologia da informação, conectividade, o complexo industrial cultural do século 21 para mostrar como o setor privado e não o público tem respostas.

Mais de 90% do conteúdo educacional digitalizado está nas mãos do setor privado e foi abrupta e rapidamente implementado para solucionar grande parte da lacuna de conhecimento e da infraestrutura da educação pública. Com isso, eles aceleraram o debate sobre a nova máquina educacional capitalista.

Para que o novo em termos de instituições educacionais se concretize, deve haver uma volta em espiral concêntrica ascendente, de cento e oitenta graus, no mundo do trabalho e da produção. Com a chegada da quarta revolução industrial, milhões de seres humanos ampliarão significativamente os já dramáticos números do emprego informal e serão lançados no trabalho em casa, em uma nova era de maquila de bens digitais em casa. Isso, junto com o modelo de apartheid social planetário apoiado em tecnologia que começa a ser testado com a crise do Coronavirus, nos obrigará a pensar a educação a partir da nova lógica do capital.

A nova máquina educacional capitalista da transição para a quarta revolução industrial terá um enorme componente digital, do que hoje se chama educação virtual, mas que realmente será. Você terá uma perspectiva de profissionalismo inacabado nutrido pelo paradigma da educação ao longo da vida. A presencialidade terá uma utilidade prático-formativa, mais que conceitual, muito mais capacidade de trabalhar em equipe e, de cumprir tarefas individuais de alta precisão.

As disciplinas e a transdisciplinaridade darão lugar ao caos convergente do conhecimento, onde atividades que até agora pertencem a campos distintos da ciência são hibridizadas conceitualmente e na prática. O novo vai acomodar e ser aberto a outros campos, como um espaço interativo e nunca fechado.

A utilidade tática, temporária do que se sabe e se sabe fazer, será o motor da formação inacabada e permanente da nova elite profissional. Um novo proletariado, não como trabalhador no sentido marxista, mas excluído na velha noção de plebe, será o signo das maiorias. A ideia de sucesso para o esforço será a moralidade capitalista que alimenta a educação, não a democratização ou a eliminação das desigualdades.

Mas essa ideia será enfatizada e contestada por cada um dos modelos que hoje se propõem como alternativas para sair da “crise educacional”. O que proponho é que, embora o capitalismo esteja se arrastando para um canto, o jogo não está decidido e vai depender muito da correlação de forças da luta de classes na atualidade. Também da vontade com o conhecimento que os povos desenvolvem sobre o futuro que nos espera se permanecermos passivos. As cartas começam a ser lançadas, cada classe social deve saber jogá-las.

Notas finais

Nesse contexto, surge a emergência global da pandemia do Coronavirus. As redes nacionais de ensino são obrigadas a avaliar, em horas, as possibilidades de desenvolvimento de uma proposta de educação virtual, antes do fechamento das aulas presenciais no âmbito do cerco epidemiológico. O equilíbrio é péssimo, a maioria dos sistemas educacionais não tem infraestrutura para atender a essa dinâmica, as autoridades educacionais não têm experiência nesse aspecto e os professores não foram capacitados para isso. Universidades e centros de formação de professores têm treinado nos últimos anos olhando para o espelho retrovisor.

A educação virtual é vista como televisão educativa e com conteúdo digital conforme gravado em “Video Tape” . O novo é visto com as lentes do passado e isso tem um impacto negativo na possibilidade de desenvolver uma aprendizagem que se conecte com o capital cultural tecnológico dos mais jovens e dos mais jovens.

Em 19 de março, a UNESCO expressa sua preocupação com esta realidade e com o fato de que, como resultado da pandemia do Coronavirus, «mais de 850 milhões de crianças e jovens – aproximadamente metade da população estudantil mundial – permanecem longe de escolas e universidades, com fechamentos nacionais efetivos em 102 países e fechamentos locais em outros 11 (valor atualizado na terça-feira 17 no último minuto). Isso representa mais que o dobro em quatro dias do número de alunos que foram proibidos de frequentar instituições de ensino e deve aumentar ainda mais”[18]. Posteriormente, no final de abril de 2020, a UNESCO apontaria que 1,730 milhão de alunos estão fora da escola, dos quais 800 não têm acesso a computador, ou seja, estão fora de realizar efetivamente o modelo de educação virtual em casa.

Esses 800 milhões somam-se aos 258 milhões de meninas, meninos e jovens que estavam fora da sala de aula antes da pandemia. Portanto, o suposto sucesso da abordagem educacional na pandemia mostra uma grotesca insensibilidade com a suspensão escolar abrupta de milhões de alunos. Por outro lado, quem tem a oportunidade de ter um computador e uma conexão à internet se depara com o fato de que os ministérios da educação não possuem plataformas próprias e robustas para suportar o modelo, muito menos conteúdos na lógica real da educação virtual: imagem, som, brevidade de mensagens com ideias fortes para ensinar aprender a aprender, interatividade, possibilidades de edição de conteúdos em tempo real.

A UNESCO aproveita a oportunidade para oferecer alternativas de educação virtual, em sua maioria oriundas do setor privado e de grandes corporações de capital transnacional. Algumas das plataformas sugeridas pela UNESCO são: a) Sistemas de gestão de aprendizagem digital: Blackboard, CenturyTech, ClassDojo, Edmodo, Edraak, EkStep, Google Classroom, Moodle, Nafham, Schoology, Gangorra, Skooler, Study Sapuri; b) Sistemas especialmente concebidos para telefones móveis: Cell-Ed, Eneza Education, Funzi, KaiOS, Ubongo, Ustad Mobile; c) sistemas que fornecem as chamadas funções offline robustas: mal posso esperar para aprender, Kolibri, Rumie, Ustad Mobile; d) Plataformas de curso aberto para todos (MOOC ): Alison, Coursera, EdX, University of the People, Icourses, Future Learn, Canvas; e) Conteúdo de aprendizagem autodirigido: Byju’s, Discovery Education, Geekie, Khan Academy, KitKit School, LabXchange, Mindspark, Mosoteach, OneCourse, Quizlet, Siyavula, YouTube; f) aplicativos de leitura móvel: African Storybook, Global Digital Library, Lezioni sul sofà, StoryWeaver, Worldreader; g) plataformas de colaboração com função comunicativa através de vídeos ao vivo: Dingtalk, Lark, Hangouts Meet, Teams, Skype, Zoom; h) ferramentas para preparação de conteúdo digital de aprendizagem: Thinglink, Buncee, EdPuzzle, Kaltura, Nearpod, Pear Deck, Squigl. A UNESCO destaca a ignorância supina das autoridades educacionais e dos centros de formação de professores neste assunto. Claro, esses últimos acabam culpando os professores pela desatualização, que é responsabilidade deles.

Em nossa opinião, isso mostra o início de um processo de neoprivatização educacional que terá como epicentro o orçamento para a folha de pagamento dos professores. Em um período de recessão econômica global, as fontes orçamentárias e financeiras serão escassas e a ideia de uma crise educacional e a tensão entre a educação presencial na escola e a educação virtual em casa serão utilizadas para avançar no que é “obsoleto” para o capital: os trabalhadores de Educação.

É por isso que temos afirmado que uma turbulência percorre os sistemas educacionais do mundo, os sindicatos e sindicatos de professores e a profissão docente. O formato dos processos de ensino-aprendizagem é alterado da noite para o dia. A crise do Coronavirus destacou a lacuna paradigmática, de habilidades, infraestrutura e financiamento para desenvolver o mundo digital na sala de aula. Imagine o que esta nova diretriz implica em termos de inteligência artificial.

Não é preciso estar muito “esclarecido” sobre o assunto para perceber que está em curso uma fragmentação educacional, ou seja, uma educação pré-tecnológica, uma educação que passa a transitar pelo uso da virtualidade e uma educação de ponta que se apoia na inteligência artificial.

Para quem diz que isso acontecerá em um futuro distante, deixe-me dizer que a conferência mundial realizada em Pequim mostrou como a inteligência artificial faz parte do dia a dia de algumas universidades chinesas.

Isso apresenta novos desafios teóricos para a esquerda pedagógica e para as pedagogias críticas. A máquina educacional newtoniana está saltando no ar e aqueles de nós que pensam que as alternativas têm que discutir e analisar este surto.

* https://luisbonillamolina.wordpress.com/2020/05/20/educacion-escolaridad-y-revoluciones-industriales/ Tradução de Roberto Mansilla (Professor de História e militante da Resistencia/PSOL-RJ

[1] https://fr.unesco.org/

[2] Neste trabalho não entrarei no debate sobre o desenvolvimento, sua abordagem, modelos e paradigmas.

[3] https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000127583_eng

[4] https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000109590_eng

[5] https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000121147_eng

[6] http://www.educandoenigualdad.com/wp-content/uploads/2015/05/EPT2015.compressed.pdf

[7] https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000233137_eng

[8] Primeiro Estudo Comparativo Regional sobre Qualidade Educacional

[9] Segundo Estudo Comparativo Regional sobre Qualidade Educacional

[10] Terceiro Estudo Comparativo Regional sobre Qualidade Educacional

[11] Estudo comparativo regional sobre qualidade educacional

[12] https://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2018-06-14/andreas-schleicher-pisa-exito-educativo-espana_1578377/

[13] Programa de Avaliação Internacional de Alunos

[14] https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000219662

[15] https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000219637_eng

[16] https://en.unesco.org/unescosciencereport

[17] https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000233352

[18] https://radiojgm.uchile.cl/unesco-aconseja-herramdamientos-digitales-para-clases-a-distancia/

[i] O quadro prospectivo / As tensões a serem superadas / Pensar e editar nosso futuro comum / Implementar a educação ao longo da vida na sociedade / Reconsiderar e unir as diferentes etapas da educação / Aplicar as estratégias com sucesso de reformas educacionais / Extensão da Cooperação Internacional na aldeia planetária /

Um planeta cada vez mais povoado / Rumo a uma globalização dos campos da atividade humana / Comunicação universal / As múltiplas faces da interdependência planetária / Um mundo sujeito tem muitos riscos / O global e o local / Compreendendo o mundo, Compreendendo o outro / Pistas e Recomendações / Educação perante a crise dos vínculos sociais / Educação e combate às exclusões / Educação e dinâmicas sociais: alguns princípios de ação / Participação democrática / Educação Cívica e Práticas Cidadãs / Sociedades de Informação e Sociedades Educativas : Pistas e recomendações / Um crescimento econômico mundial muito desigual / demanda por uma educação para fins econômicos / Distribuição desigual de recursos cognitivos / A Participação das Mulheres na Educação, alavanca essencial do desenvolvimento / Um questionamento necessário: os prejuízos do progresso / Crescimento econômico e desenvolvimento humano / Educação para o desenvolvimento humano / Pistas e recomendações Aprender a saber / Aprender a fazer / Da noção de qualificação à de competição / A “desmaterialização” das atividades de Trabalho e Serviços no setor assalariado / Trabalho na economia informal / Aprender a conviver / Aprender a viver com outros / A descoberta do outro / Tendência para objetivos comuns / Aprendendo a ser / Dicas e recomendações / Um imperativo democrático / Uma educação multidimensional / Novos tempos, novas áreas / A educação no centro da sociedade / Rumo a sinergias educacionais / Dicas e recomendações Um passaporte para a vida: educação básica / Educação infantil / Crianças com necessidades específicas / Educação básica e alfabetização de adultos / Participação e responsabilidade da comunidade / Ensino médio, eixo de uma vida inteira / Diversidade no ensino secundário / Orientação profissional / Tradicionais e Novas Missões do ensino superior / Um lugar onde se aprende e fonte de conhecimento / O ensino superior e a evolução do mercado de trabalho / A Universidade, um espaço de cultura e estudo aberto a todos / Ensino superior e cooperação internacional / Um imperativo: Combater o fracasso escolar / Reconhecer as competências adquiridas graças aos Novos modos de qualificação. Trilhas há Recomendações.

O corpo docente em busca de novas perspectivas / Uma escola aberta ao mundo / Expectativas e responsabilidades / O ensino: uma arte e uma ciência / A qualidade do corpo docente / Aprendendo o que ensinar e como ensinar / O corpo docente em ação / O escola e comunidade / Administração escolar / Envolvimento dos professores nas decisões relativas à educação / Condições conducentes a um ensino eficaz / dicas e recomendações

O papel do Político: Tomar decisões na educação / Decisões educacionais, Decisões da sociedade / A demanda pela educação / Avaliação e debate público / Possibilidades oferecidas pela inovação e Descentralização / Associar os diferentes agentes ao Projeto Educativo / Favorecer uma verdadeira autonomia do Estabelecimentos / Necessidade de Regulação Geral do Sistema / Decisões Económicas Não Financeiras / Peso das Limitações Financeiras / Orientações para o Futuro Adequado / Utilizar os meios oferecidos pela Sociedade da Informação / Repercussão das Novas Tecnologias na sociedade e na Educação / Um debate que muito preocupa o futuro / Dicas e Recomendações

Cooperação Internacional: educando na aldeia planetária / Mulheres e meninas: Uma educação para a igualdade / Educação e Desenvolvimento Social / Incentivo à conversão de dívidas em benefício da educação / Em favor de um observatório da UNESCO do novas tecnologias da informação / Da assistência à colaboração na busca da igualdade / Cientistas, pesquisa e intercâmbios internacionais / Uma missão renovada para a UNESCO / Dicas e Recomendações

[ii] https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000230628

[iii]

1) Desafios e tensões do desenvolvimento sustentável; uma preocupação essencial / novos horizontes de conhecimento / estudar alternativas

2) Uma visão humanista da educação / conseguir uma educação mais inclusiva / a transformação do panorama educativo / o papel dos educadores na sociedade do conhecimento.

3) formulação de políticas educacionais em um mundo complexo / a crescente lacuna entre educação e emprego / reconhecimento e validação da aprendizagem em um mundo móvel / repensando a educação para a cidadania em um mundo diverso e interconectado / governança global da educação e formulação de políticas nacionais 4) a educação é um bem comum? / o princípio da educação como um bem público sob pressão / educação e conhecimento como bens comuns globais / considerações sobre a direção futura

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Aceleración de la Innovación y Educación

agosto 10, 2020agosto 10, 2020Luis Bonilla-Molina

Por: Luis Bonilla-Molina

La escuela pública[1] y el derecho humano a la educación tienen un gran componente de democratización del conocimiento. El conocimiento no es estático, sino que va modificándose, ampliándose y abriendo nuevos temas y agendas en la medida que la investigación científica avanza y se recupera la memoria histórica, los saberes ancestrales y la tradición. Es decir, innovación no solo remite a lo nuevo sino también a la recuperación de sentido histórico.

La velocidad de la innovación no ha sido constante, por el contario ha tenido un ritmo vinculado al conocimiento pre-existente, las capacidades institucionales y voluntades de investigación disponibles. En un primer momento la investigación se concentró en la súper especialización para conocer al detalle las cosas.

Esa dinámica impregnó la lógica de la máquina educativa newtoniana de la primera y segunda revolución industrial. La pedagogía fue diseccionada en partes que se autonomizaban y eran vistas como componentes ensamblables para darle movimiento y direccionalidad a la escuela. La escuela no solo era una fábrica culturalmente hablando, sino una máquina en su funcionamiento.

Los componentes de la pedagogía fueron asumidos como poleas, tuercas o ruedas de la máquina educativa newtoniana. En esa lógica de los engranajes, los planes de estudio y el currículo (en su fase de contenidos por asignaturas) surgieron como los insumos y la programación de la máquina. La programación escolar era la lógica de funcionamiento de la máquina educativa newtoniana.

Como toda máquina se prevén unos periodos de mantenimiento y sustitución de partes obsoletas. Eso es lo que hacían las comisiones curriculares, los equipos de reformas educativas. Todos sabemos que generar una reforma educativa puede durar un par de años en la educación primaria o secundaria y, entre cinco a diez años en la universitaria. Esos lapsos de “mantenimiento” de la máquina educativa newtoniana se correspondían al ritmo de la aceleración de la innovación propia de la primera y segunda revolución industrial. Es decir, cada cierto tiempo se actualizaba un contenido o se añadía una nueva tuerca (materia) para reflejar lo nuevo que emergía en el conocimiento.

El problema para ese modelo emerge con la llegada de la llegada de la tercera revolución industrial (1961) y el comienzo de su generalización en la cotidianidad (década de los ochenta). La tercera revolución industrial le impregnó un ritmo inusitado a la aceleración de la innovación, hecho para el cual no estaba preparada la máquina educativa newtoniana.

El ritmo de surgimiento de lo nuevo superaba cada día con creces el conocimiento existente, razón por la cual comenzaron a crujir los cimientos de la máquina educativa newtoniana ante la demanda de lo emergente. Ante la imposibilidad de seguirle el ritmo a lo nuevo e incorporarlo al funcionamiento de la máquina educativa newtoniana las instituciones educativas desarrollaron una capacidad impermeable sui generis ante lo nuevo, que rompía con una de los elementos que caracterizaron su misión social al momento de puesta en marcha: la democratización del conocimiento de punta.

La brecha entre lo que se enseñaba y lo que se estaba descubriendo y usando fue marcando la obsolescencia de la máquina educativa newtoniana. Para citar solo un ejemplo, en los liceos se sigue enseñando aceleración, movimiento, resistencia la lógica de funcionamiento de las viejas máquinas compuestas por engranajes y no se enseña a comprender el funcionamiento de la mayoría de máquinas que en la era digital tenemos en casa.

Sin embargo, el capitalismo cognitivo de la tercera revolución industrial no podía desmontar esta máquina porque seguía siendo útil en el modelo de gobernabilidad y cada vez menos en la reproducción cultural, ante el peso creciente de los medios de comunicación, el mundo del entretenimiento en casa y la dinámica digital en lo comunicacional. En muchos casos, desde la izquierda pedagógica continuamos criticando la vieja máquina educativa newtoniana, sin terminar de entender lo que estaba ocurriendo y su impacto en la existencia de la escuela y el cumplimiento de su misión social.

El capitalismo cognitivo intentó crear una nueva máquina educativa transdisciplinaria en la tercera revolución industrial, pero la hegemonía de la vieja epistemología, que hacía ver la escuela con una sola lógica de funcionamiento y, la rutina de millones de máquinas funcionando al unísono en todo el planeta dificultaron la tarea. El informe Faure (1973) de la UNESCO mostró esa visión del capital al señalar que los sistemas escolares y las instituciones educativas habían entrado en “crisis” al perder su capacidad de prever el futuro inmediato y proveer el conocimiento y talento humano que requería ese mañana inmediato.

La aceleración de la innovación era cada vez mayor, lo cual llevó rápidamente a iniciar la conformación de la cuarta revolución industrial en el modo de producción capitalista, dinámica que exigía una máquina educativa de convergencia caótica y lógica de revolución permanente, mientras la escuela seguía atada al modo de funcionamiento de la máquina educativa newtoniana. La transdisciplinariedad era solo un circuito en el diseño inacabado de la nueva máquina educativa. El problema era que el diseño de esta nueva máquina educativa se está haciendo de manera descentrada, lo cual dificulta la comprensión de lo nuevo, acostumbrados como estamos a ver primero el plano oficial.

En esta transición continuada se continuaron recuperando muchos saberes ancestrales, patrimonio tecnológico de la humanidad, aprendizajes comunitarios, experiencia de elaboración de otro modelo de ciencia, que tampoco fueron incorporados a los modelos de enseñanza-aprendizaje de la vieja máquina educativa newtoniana.

Esta falta de sincronía de lo escolar, generada por la dificultad para incorporar la innovación, no es solo un problema para el capitalismo cognitivo de la cuarta revolución, sino que su incomprensión por amplios sectores de la resistencia anti capitalista dificulta la construcción contextualizada de alternativas. Por otro lado, esto está generando un nuevo modelo de privatización de la formación para el empleo que requiere la cuarta revolución industrial, lo cual afecta el carácter democratizador del conocimiento y de derecho a la educación de la escuela pública. Así mismo está re-situando fuera de los bordes de la escuela el conocimiento alternativo, lo cual también es peligroso para la tarea de igualar las oportunidades y puntos de partida y derrotar las distintas formas de exclusión.

Es hora de pensar una nueva escuela, que tenga una lógica de funcionamiento abierto y participativo, en la lógica de los colectivos pedagógicos, que se fundamente en el diálogo compartido, con fuertes bases en la apropiación emergente de la tradición, pero también en el conocimiento que deriva de la aceleración de la innovación científica. Eso sí, el aprendizaje de lo nuevo debe tener un referente ético consensuado por la sociedad, no por particulares. Una escuela que aprenda permanentemente, es una escuela que trabaja el pensamiento crítico. Siempre dijimos que queríamos cambiar la máquina educativa newtoniana, es hora de construir una ruta para esa otra escuela que demandan las sociedades y el proyecto emancipador. Usemos las tensiones del capitalismo cognitivo con la máquina educativa newtoniana para abrirle paso a la nueva escuela rebelde, insumisa, humana, socializadora y profundamente vinculada a un proyecto social emancipatorio.

[1] Cuando halamos de escuela nos estamos refiriendo a la educación inicial, básica. Media y superior.

Autor: Luis Bonilla-Molina

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Covid -19 and a fierce educational neoprivatization in Latin America.

agosto 5, 2020agosto 4, 2020Luis Bonilla-Molina 1 comentario

By Luis Bonilla-Molina

T/Celina Castro

Since 2015 we have been denouncing the risk that a Global pedagogical Blackout (GPB) would occur, which would have a concrete expression in the virtualization and relocation of an important part of the teaching-learning processes at home. This trend towards BPB had been announced in various documents from Development Banks and multilateral organizations.

Escalation of the Global Pedagogical Blackout

However, a large part of the pedagogical left dismissed this scenario considering it as unlikely. Being that understanding this reality implied recognizing that we are facing a planetary reset of educational culture, which challenged many of the certainties built in the field of pedagogical alternatives. The most recent publication of the World Economic Forum in Davos “Covid-19: the Great Reset” (July, 2020) confirms the prospective assessments and analyzes that we did years ago.

We always pointed out responsibly that we did not know what the event or mechanism would be, but that the trend of cognitive capitalism in the third industrial revolution pointed in that direction. Covid-19 became the event that created the conditions of possibility for the planetary scale development of the Global Pedagogical Blackout.

The transition from the third industrial revolution to the fourth industrial revolution made this event imminent. This transition involved the consideration, by capital, of the obsolescence of the Newtonian educative machine of the first and second industrial revolutions. Obsolescence determined by the impact of the acceleration of innovation in educational processes.

The health quarantine due to the Covid-19 pandemic forced to generate responses in terms of schooling and education. The educational measures elaborated by the bureaucracies of the ministries of education, were constructed from the appeal to the concept of “emergency”. The real health emergency was used to develop an unusual, dramatic and exclusive turn in education.

The so-called educational emergency served as a pretext for trying to give continuity to school work in most countries, no longer in schools, high schools and universities but “at home” and by remote mechanisms, most of them codified to the public under the expressions of “virtual home education” and “ university at home”.

The neoliberal paradigm of the educating society

This “new Reality” forces us to reassess the neoliberal educational paradigm of the “educating society”, which landed strongly in the region in the 1980s of the 20th century. This initiative, in the era of the transnationalization of capital and cultural globalization, contemplated the intention of gradually transferring to families, teachers and students, the minimum conditions for the fulfillment of the right to education.

The strengthening of the mechanisms to guarantee the payment of the tuition fees and “collaborations for the societies of parents and representatives” in public schools, served as a Trojan horse to try to burden the families with the costs of maintaining school facilities, extraordinary activities, substitute teachers, etc., on the road so that mothers and fathers were assuming the educational responsibility that corresponded to the States.

Increasingly, many of the responsibilities that States had once assumed were transferred to families. This intention could only materialize partially and unevenly in the countries of the region, thanks to the mobilization of the teaching profession, university professors and students; families did so to a lesser extent, trapped by the evaluative culture of educational quality.

The demand for greater contributions to school systems by families was covered up with the functional discourse of co-responsibility to achieve a quality inclusive education, something that became a functional blackmail for the demobilization of families.

This “notion” of co-responsibility led to a leap in the construction of hegemony, on the need for States to “share” with families the costs of public education. This propaganda operation opened doors to reforms in national constitutions and education laws that implied a drastic abandonment of the responsibilities of the State, covered up with progressive speeches.

States’ Obligation to Guarantee the Right to Education

From an emancipatory and teaching state perspective, the responsibility of guaranteeing the right to education rests with the National States. In other words, States, among other things, must guarantee :

a) the budget for education be not less than 6% of the Gross Domestic Product or less than 20% of the public budget;

b) there will be an educational legislation that guarantees universal access to schooling and on equal terms, at least, to students of initial and primary education. In some countries this obligation extends to the baccalaureate;

c) study plans and the teaching-learning models be prepared in order to guarantee contextualized learning to each reality, epochal challenges and needs of the population;

d) the necessary infrastructure (school, high schools, preschools, universities) be constructed to guarantee equal learning conditions;

e) Schools, lyceums and universities have all elements, equipment and content inherent in the acceleration of innovation and guarantee that all students have the same conditions of access to these technologies and knowledge;

f) to develop a continuous update of the initial and permanent training of teachers to guarantee the role of the school as a democratizing institution of knowledge among the popular sectors.

Prior to the pandemic, many of these minimum starting conditions were not covered by the national states, which generated resistance, mobilizations and denunciations of the teacher and student movement. The disinvestment in education and the precariousness of the working conditions of the teachers acted as triggers for the neoliberal premise of abandoning the responsibility of the States with public education, giving way to the model of educational society.

We must be careful that the achievement of 6% of gross domestic product as a minimum level will not be used to a large extent neither for the signing of contracts with large technological transnationals in the field of digital educational content nor for the construction of the base infrastructure for the transition to the fourth industry revolution.

This would mean ,continuing to reload on families, students and teachers the bulk of the investment in basic technological equipment (computers, laptops, cell phones) and internet connectivity. I always underline that this is and would be educational privatization and the triumph of the neoliberal paradigm of an educational society.

At the international level, educational neoliberalism increasingly ensured that in many of the protocols of multilateral organizations, the right to education appeared without its free, popular, scientific and secular surnames. Increasingly, in these protocols, there is a commitment to link the private sector to the fulfillment of the right to education, which is nothing more than the transition to the construction of hegemony regarding education as a commodity.

The abrupt transition from a model of face-to-face education in schools to the model of “virtual education at home”, of “home university” and, the fear of deadly contagion, made possible an accelerated abandonment of these premises of responsibility of the National States to guarantee the minimum conditions for the development of the right to education.

Educational Neoprivatization In the Context of the Pandemic

The privatizing trends of education were accelerated and escalated to an unthinkable dimension due to Corona virus only months ago. The model of “virtual home education”, of “home university” that has been promoted by educational systems in Latin America has led to de facto privatization. The responsibilities of the States to guarantee the minimum conditions to develop the teaching and learning processes have been abandoned and the logic of educational neoliberalism has been entered.

Now, in the framework of the Covid-19 pandemic, families , students and teachers, are who must bear the costs of paying internet fees, subscribing to private platforms in order to be able to teach, purchase or repair their computers for making possible to teach. States ignore their responsibilities using the customary language of the “teaching vocation”, of the “mystique of educators”, to disregard their responsibility.

Many of the educational contents in this context of “virtuality at home” are those that are available on proprietary platforms. teachers were not trained and are not being adequately trained to work in digital environments, which has implied a series of lacks and problems derived from trial and error, of ” As far as we encounter,we do “.

The aim is to blame errors on teachers, making the State an evaluator, expressing the evaluative culture on teachers, thereby it can hide that a brutal educational privatization is taking place.

Conditions in which the teaching-learning processes are developing are unequal and stratifying. Many students do not even have a house to study in a stable way, others do not have a family to support them, most do not have texts or access to internet, or computers.

School, with its food programs, tried to guarantee that everyone ate at least once a day, precisely to equalize the starting conditions for learning to learn. Measures taken by ministries of education have been broken in just months, leaving behind the social conquest of associating the right to education with guarantees of equal conditions to develop the teaching-learning processes.

This “new normal” is being little denounced, on the contrary, in many cases it is occurring with the complicit silence of important sectors of the academy and the bureaucratic employers’ unions. As in any oppression process, resistance makes a difference and today almost a hundred teachers’ organizations in the region, popular educators and critical pedagogues have begun to denounce and mobilize against this reality.

Premium Education for Tech-Savvy.

To make matters even worse, is taking place, a stratification of education under the pretext of a health emergency. Those who have access to computers and Internet, whose percentage does not exceed 50% of the population in Latin America and the Caribbean, have the possibility of participating in remote education that attempts to give continuity to the schooling processes, accessing updated information derived to a large extent of their ability to navigate in Internet.

Those students male and females ,most of them , who do not have access to a computer and internet, are receiving teaching on television or radio, with content and methodologies of educational television from the sixties of the 20th century, viewing learning through a look from the rear-view mirror , not towards the present and the future. This will result in new forms of exclusion.

On the other hand, those who live in areas of difficult access and poor connectivity, with limited possibilities even of accessing a radio signal, are receiving a modular education, a third-level education, which tries to hide that they are being left on the edges of intellectual marginality.

The appeal to contingency and emergency has no justification, when the educational authorities ignored warnings that we made for five years about an imminent Global Pedagogical Blackout (GPB) and the obligation that States had to prepare for scenarios like these, thinking about educational inclusion and social justice as the first aims.

School will Never be what it was

This reality cannot make us take conservative refuge in trying to return to the conditions that existed before the pandemic. The school, high school and university that we had in February 2020 did not represent the aspiration of the popular and critical sectors regarding what a liberating and emancipatory education should be.

It is then about understanding and working in a renewed way for a new free, popular, democratic, secular, scientific and face-to-face school that claims tradition and pedagogical knowledge accumulated over decades, but that it be also capable of connecting with the new, the emerging in the key of anti-capitalist resistance.

Alternatives

Certainly the worst that can happen is that a child or teenager bes disconnected from the school system. The fact that we consider necessary to give education as an urgent remedy, by television, radio or modules, does not prevent us from realizing that this is entailing a new stratification, with a clear sense of class.

It is the poor, working women, the working class, peasants, who live in conditions of marginality in neighborhoods, who are being most affected by the ongoing educational neo-privatization and stratification of schooling determined by access to computers and connection to Internet.

Alternatives to this situation are at the epistemic level and in the organization for resistance. In the foreground, the surprise and feeling of vertigo that the quarantine by Covid-19 has caused in broad progressive sectors leads us to affirm that the urgent thing is to clarify what is happening and the immediate horizon of neoliberal oppression.

The second one, is to claim that experiences of pedagogical groups in schools, high schools and universities emerge strongly as a very powerful practice to advance collectively, from grass roots , in understanding what is happening and developing anti-capitalist resistance.

Third, to strengthen the unity of the combative teachers unions and unions, with the movements of popular educators and critical pedagogues to jointly elaborate a route of conjunctural and strategic actions. It is time to invent so as not to err.

Source: the author writes for OVE

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Coronavirus y Crisis de los actores educativos

agosto 3, 2020agosto 4, 2020Luis Bonilla-Molina

Coronavirus y Crisis de los actores educativos

Luis Bonilla Molina

El cisma que la sacude a la sociedad en medio de la pandemia del COVIID-19, es propio de la turbulencia civilizatoria que caracteriza el siglo XXI en todos los órdenes, en la transición a la cuarta revolución industrial. La escuela está en el epicentro del cisma paradigmático que esta ocurriendo. Las instituciones educativas, construidas por el capital como máquinas educativas newtonianas, están entrando en proceso de sustitución o mutación forzada, para dar origen a un nuevo tipo de máquina educativa.

Esta reestructuración tiene una dimensión de “ideas” (teórica), pero otra muy fuerte de carácter práctico, especialmente en el vínculo de lo escolar con los planos económico, cultural, social, político y tecnológico. Esta dinámica genera un “caos” programado, que causa niveles importantes de confusión.

El capital procura que nos enfrentemos entre los distintos actores sociales involucrados en el hecho educativo responsabilizándonos entre sí de los efectos negativos de esta reestructuración, para que esa división facilite el desembarco de un nuevo modelo de educación, escuela, liceo y universidad.

En numerosos artículos he venido señalando que lo que ocurre en materia escolar, realmente expresa el agotamiento de la máquina educativa newtoniana, y la pérdida de su utilidad para el capitalismo de la cuarta revolución industrial. Sin embargo, la nueva máquina educativa pareciera no estar aún modelada en un lugar determinado, lo que impide ser replicada a gran escala; podríamos decir que su diseño está fragmentado en numerosos documentos e iniciativas de las corporaciones trasnacionales y las llamadas bancas de desarrollo.

Esto se debe o bien a que aún se está construyendo el “prototipo” de escuela post Comenio, o porque el capital prefiere avanzar en la relocalización de lo escolar en el espacio que conocemos como casa. Por ello, la precariedad de los análisis al respecto ha generado un vaciamiento conceptual que pretende ser llenado por lecturas que tienden a culpar de este “caos” programado a unos u otro actores sociales del hecho educativo.

No se trata de repartir culpas como barajitas de un juego de póker, en el cual nadie gane. Resulta desproporcionado atribuirle a los y las docentes y la labor educativa que se realizaba en el aula antes de la pandemia, todas las responsabilidades por la disfuncionalidad socio educativa generada en esta transición; dinámica que ha escalado en la cuarentena. Sería un error responsabilizar a las familias, los estudiantes o los gremios docentes de las consecuencias del “caos” programado.

Evidentemente el sistema capitalista se está reacomodando para aprovechar al máximo la aceleración de la innovación y las posibilidades que ella genera para los modos de producción y gobernabilidad capitalista, en los contextos tanto de la cuarta revolución industrial, como de la era de la singularidad. Lo que si esta ocurriendo es que esta dinámica toca las puertas de la escuela.

En la medida que avanza esta restructuración del modo de producción capitalista, impactado por el desarrollo científico tecnológico, crujen los cimientos y límites de muchas de las instituciones que en el pasado reciente había utilizado el capital para garantizar su gobernabilidad y reproducción.

La educación, los sistemas escolares, muestran signos claros de un resquebrajamiento de paradigmas sin precedentes. Mientras tanto, no terminan de aparecer de manera nítidas las claves ni los parámetros de la nueva máquina educativa capitalista, pero por otro, lado tampoco están claras las propuestas educativas alternativas de carácter anticapitalistas en un contexto de aceleración de la innovación.

Esto está dando origen a una paradoja, en la cuál el centro capitalista y las resistencias anticapitalistas quieren transformar la escuela, los primeros para afinar los procesos de dominación y acumulación, los segundos para crear mentalidades críticas, libertarias, transformadoras, para producir un cambio radical de la sociedad. Esta tendencia indetenible al cambio no está siendo acompañada de una adecuada teorización de los arquetipos transicionales de la disputa entre capital y trabajo en educación, lo cual genera un vacío.

Estamos en gran medida desarmados para enfrentar lo que está por venir; solo el estudio y debate desde el anticapitalismo nos puede dar herramientas conceptuales y prácticas novedosas para ir al encuentro crítico de lo nuevo. Por ello, mi recorrido es más el de un viajero que atraviesa con sus pares la tormenta, que él de un gurú que postula soluciones. La idea es que al caminar juntos construyamos alternativas.

Centros de formación docente y la realidad vista por el retrovisor

El COVID-19 desnudó muchas de las desigualdades existentes en la sociedad. Al desempleo, falta de vivienda, precarios sistemas de seguridad social, pobreza extrema, dificultades para el acceso a los servicios básicos, se añaden ahora las limitaciones para accesar internet, computadores, libros digitales actualizados, uso de plataformas para la educación en linea, entre otras. Estas desigualdades tecnológicas favorecen el desarrollo de nuevas formas de consumo virtual de carácter reproductivo y, limitan las capacidades de construir conocimiento digital desde los territorios.

El problema es que muchas de estas demandas emergentes, en la transición de la tercera a la cuarta revolución industrial, son vistas por enormes sectores como supérfluas, entretenimiento y ocio, o se considera que la responsabilidad de su acceso corresponde a cada ciudadano, descuidando el papel del Estado en la construcción de condiciones de igualdad, en la llamada sociedad de la información, el conocimiento y la tecnología.

La situación de cuarentena y el impulso de los modelos de “universidad en casa”, “educación virtual en casa”, “cada familia una universidad o una escuela”, develaron también, los enormes problemas existentes en la formación docente (inicial y continua), para abordar un modelo de educación que se fundamenta en el uso de las tecnologías y epistemología virtuales.

Desde mi punto de vista la formación docente tiene dos grandes problemas en la actualidad. El primero, respecto al como enseñar a trabajar en un contexto de aceleración de la innovación; segundo, la epistemología de formación docente centrada en su externalidad respecto a la escuela, modelo propio de los siglos XIX donde se estaba construyendo un saber pedagógico en las aulas y del XX en el cual las reformas incesantes hacían suponer que los centros de formación docente estaban a la vanguardia de lo “nuevo”.

Podemos colocar como atenuantes, la desinversión en materia de actualización tecnológica que afecta a los centros de formación docente, pero lo cierto es que la formación de formadores no fue capaz de romper siquiera con el modelo frontal de enseñanza, requisito previo para avanzar en formatos de uso del mundo digital en el aula. Libro, pizarrón y discurso oral del docente con uso de los llamados “recursos instruccionales” y variadas didácticas del modo analógico, siguieron siendo los ejes centrales de la formación de formadores para los procesos de enseñanza-aprendizaje.

La mayoría de universidades e instituciones que forman a los futuros docentes desarrollaron una importante obra pedagógica en formato de libros, en la lógica enciclopedista y de esquematización del recorrido pedagógico, pero fueron incapaces de construir repositorios digitales alternativos potentes con las miradas de las pedagogías críticas y las educaciones populares emancipatorias, lo cual quedó en evidencia en la pandemia. Incluso cuando estas instituciones cuentan con algún repositorio en la nube, este suele corresponderse más al paradigma de la enseñanza remota usando el televisor, que a contenidos con el formato epistémico de la virtualidad.

La virtualidad supone interactividad en tiempo real, capacidad de edición e incorporación de contenidos en todo momento, uso de la imagen y sonido en 3D/4D, brevedad del contenido con múltiples enlaces a oraciones fuerza o contenidos más extensos y en profundidad (ambas opciones incluidas).

Por ello, la educación virtual comporta una redefinición del rol del docente, que ya no será más el centro del saber en el aula, sino que su papel será el de orientar e integrar múltiples conocimientos existentes en el aula; algo que desde los bordes de los sistemas escolares venimos trabajando las pedagogías críticas y las educaciones populares. El problema es que estas metódicas procuran renombrarlas y masificarlas, eso si, de manera instrumentalizada y funcional al sistema.

En nuestros señalamientos de un primer momento, no incluimos el uso emergente de la inteligencia artificial o el trabajo con metadatos, pero cada vez vemos de manera más nítida como el uso de los algoritmos pasa de las redes sociales a las aulas.

La carencia en la formación para la comprensión y abordaje de estas nuevas dinámicas, tiende a generar una praxis docente centrada el consumo pasivo de información algorítmica, descuidando las crítica a la mineria digital, la apropiación inconsulta de nuestros datos (rostros, temperatura, huellas, preferencias, tendencias, comportamientos en situaciones de caos o normalidad, etc).

Los efectos prácticos de los desarrollos digitales apuntan a nuevos regímenes de control y dominación que en su relación con los procesos de enseñanza-aprendizaje no han sido analizados suficientemente.

Mientras unos caminamos hacia adelante a tientas o a ciegas, sin tener claridad si transitamos hacia una pradera o precipicio, otros están desarrollando movimientos defensivos de parálisis o saltos resignados al pasado, como si la inamovilidad o la pulsión de fuga hacia atrás evitaran el impacto del mundo digital y virtual en el aula. Mientras unos corren a comprar plataformas como Zoom o usan google meet en su cotidianidad, otres asumen el modelo contingente de educación con el paradigma de la televisión educativa de los sesenta, mientras terceros apuestan por la

El ocurre por la precaria comprensión de lo que está pasando y el empirismo con el cual se asume la coyuntura educativa. Muchas de las respuestas parecieran ir hacia atrás, como si el mundo estuviera entrando en una fase de devolución paradigmática y no en el sentido que impone la aceleración de la innovación. Esto esta generando un abandono de respuestas pertinentes y oportunas, especialmente en el área de los contenidos y las propuestas pedagógicas. Hoy el 99% de los contenidos educativos virtuales están en manos privativas, lo que implica de hecho una neo privatización brutal de lo educativo.

Para afrontar la “nueva” realidad no basta la voluntad, sino que se requiere de conocimiento en profundidad respecto a la génesis y actualidad de la tensión entre capital y trabajo en el plano educativo, en el marco de la aceleración de la innovación. Lo que esta ocurriendo es un cambio de paradigma educativo que tiene expresiones en el performance de las aulas. Este cambio, desde la perspectiva de las pedagogías críticas, demanda una reelaboración de muchos aspectos y rutinas, algo que no estoy tan seguro puedan hacerlo de manera rápida las universidades y centros de formación docente.

Ciertamente los gobiernos deben actualizar tecnológicamente a estas instituciones, pero ello no implica ceder ante las trasnacionales de la informática y el mundo digital, en sus “ofertas pedagógicas virtuales” que comportan una nueva forma de estandarización. Desde que iniciamos las advertencias sobre el inminente Apagón Pedagógico Global (APG) indicamos que estábamos contra el tiempo para construir nuestras propias plataformas, contenidos y propuestas pedagógicas, lamentablemente no se accionó y hoy vemos la consecuencias.

En contraste, existen innumerables producciones con “paradigma digital” (no siempre con el enfoque de la virtualidad educativa) generadas por los y las docentes de estos centros, formuladas aunque sea de manera artesanal con sus teléfonos o computadores personales, esfuerzo que abre las puertas a la exigencia social de apropiación de este saber emergente por parte de los centros de formación docente.

Cuando revisamos como se ha venido moviendo el lugar de enunciación del saber pedagógico nos preguntamos, ¿si acaso no será un buen momento para repensar el punto de partida de la formación inicial y continua del personal docente?

Los centros de formación inicial de los y las docentes constituyen el corazón, la tarjeta madre, la piedra angular, donde se deberían encontrar o desandar las pistas que permitan construir un camino de encuentro entre tradición y novedad en las instituciones educativas. Hasta ahora las reformas educativas se han concentrado en la educación básica y media, descuidando la formación docente, estando ésta en el epicentro de la construcción de mentalidades educativas; la reforma urgente es la de la formación docente.

Pero ello implica sacar la formación inicial y permanente de los y las docentes, de los parámetros acostumbrados en las universidades y centros de formación de educadores. Debemos atrevernos a pensar la formación de los formadores desde el aula de clases, desde la escuela. Es en las experiencias cotidianas en las aulas donde podemos sistematizar, sintetizar y hacer confluir los esfuerzos por comprender lo que ocurre en el mundo actual, con sus implicaciones en la labor docente y los procesos de enseñanza-aprendizaje, y donde buscar propuestas para redimensionar el papel de las pedagogías, la profesión docente y la escuela.

Esto no lo afirmo porque piense que quienes abordan en un primer momento la formación de los futuros maestros tengan por sí solos la capacidad de encontrar soluciones mágicas al caos epocal que afecta la educación, sino –insisto- porque estoy convencido que si modificamos las dinámicas actuales de la formación inicial de los y las docentes relocalizándola en las propias escuelas, podemos hacer que converjan en esa dinámica la experiencia del salón de clase, las reflexiones de los teóricos de la educación, las interrogantes inquietantes de los jóvenes y la hermosa fusión de conciencia y ternura que caracteriza a quienes nos guiaban en los cánones del alfa pedagógica, cuando decidimos ser maestros y maestras. Esto sería un giro espectacular y dinamizador.

Reformas educativas y formación de maestros

El hecho de que la mayoría de las reformas educativas no se inicien desde allí, desde las perspectivas, narrativas e imaginarios de las instituciones de formación inicial de los y las docentes, sino en la educación básica, media o inicial, solo puede comprenderse como una estratagema para introducir ideas de cambio que no tengan asidero en la praxis ni en el lugar de enunciación de la formación de formadores, para producir entropía institucional y no transformaciones.

El capitalismo cognitivo de la tercera revolución industrial, requiere no solo desmontar la máquina educativa newtoniana de la primera y segunda revolución industrial, sino que oscila entre construir una nueva máquina educativa transdisciplinaria o ir a un modelo de sociedad educadora con la educación virtual en casa como su centro. En medio de esta duda, el capital golpea de manera incesante a la escuela pública con la idea permanente de “crisis educativa” y no termina de construir el “prototipo” de la nueva máquina educativa.

La situación de caos se amplia año a año, porque se intenta cambiar las dinámicas de la escuela, pero la institución que forma a los y las futuros(as) docentes sigue atascada en el limbo del pasado infinito, alimentando a la escuela de las narrativas, prácticas e imaginarios que se quieren modificar. Esta práctica de los reformadores se explica solo como un esfuerzo sostenido para alimentar la idea de “crisis educativa”. Mientras las reformas no se inicien en la formación inicial y permanente de los y las docentes, serán solo esfuerzos para desmantelar la escuela pública, con discursos adornados de calidad y pertinencia.

Es como si quisiéramos instalar en un computador personal el programa más reciente de diseño o procesador de textos, sin antes actualizar el sistema operativo o verificar su compatibilidad. Los maestros en ejercicio pasan tres, cuatro o cinco años en universidades o instituciones que les habilitan para su ejercicio profesional, luego se les invita y estimula a realizar cursos de actualización, y hasta se les “premia” si hacen posgrados. El sistema deposita en los centros de formación docente el “régimen de la verdad” pedagógica, sin verificar si lo que hacen se corresponde a lo que aspiran que hagan los y la docentes, menos aún lo que demanda la sociedad. Es el peso de la tradición convertida en rutina inamovible.

La mayoría de los centros de formación de docentes trabajan desde el paradigma del modelo frontal de enseñanza, despreciando la interactividad y el uso de las dinámicas digitales en la cotidianidad del aula. No es solo un problema de recursos, sino también de enfoque de trabajo. Los centros de formación docente trabajan con tiza, pizarrón y libros de texto, “recursos instruccionales” clásicos. De pronto, a pesar que a los futuros docentes se les enseña a trabajar en “word”, “excel” o “power point” como complementos, de la noche a la mañana, se les demanda usar la virtualidad como componente central de la comunicación educativa en contingencia, pero los propios centros que enseñan el ser docente tuvieron una precaria capacidad de respuestas ante lo nuevo. Si los y las formadores(as) de los maestros(a) no saben como trabajar en las nuevas realidades, será evidente la dificultad que tienen para trabajar en los nuevos escenarios los aprendices del oficio de maestro, así como los profesionales de la docencia que laboran en las aulas.

Pocas veces se inician los cambios anunciados en las reformas educativas con las actualizaciones del “software” de las instituciones de formación inicial del magisterio. Se limitan así las posibilidades de reajuste de estas instituciones para que los futuros maestros y profesoras puedan asumir plenamente los retos de contenidos y praxis de enseñanza-aprendizaje que demanda el nuevo “hardware” y “programa”, presentado con la etiqueta de “reforma educativa”.

Ello es incluso una contradicción con el modelo de máquina, insumos, producto, que caracteriza a la epistemología de la máquina educativa newtoniana. Mientras a la “fábrica matriz”, que son los centros de formación docente, no se les impone el espíritu reformador, a las escuelas y liceos, máquinas subsidiarias de la máquina matriz, se le pide que cambien. Esta carencia procura resolverse con aproximaciones analíticas que dan cuenta de un fragmento no de la totalidad de procesos vinculados.

Encontramos es que al hacer análisis segmentados de los problemas educativos, inconexos de los problemas civilizatorios globales, muchas de las orientaciones formativas diseñadas para los y las futuros(as) docentes y quienes ya están en las aulas, parecieran movimientos de otra época, fantasmas del pasado o reflejos que se difuminan en el vidrio del retrovisor de un carro que va marchando a gran velocidad.

Mientras la realidad se mueve y muestra las transformaciones vertiginosas frente al vehículo con visor amplio que deben ser los centros de formación de maestros(as), estas instituciones parecieran anclarse en la certeza del paisaje que se observa de reversa, a través de un espejo auto contemplativo. Ello pareciera producir una imagen en la cual la formación inicial de los y las docentes sigue detenida en el estacionamiento de los autos por reparar.

Al no reformarse de manera radical la formación inicial de los y las maestras(os), los rituales y performances escolares que se trasmiten en estos organismos, multiplican exponencialmente las incertidumbres de profesores y profesoras noveles.

Esto se debe a diversos factores, veamos algunos de ellos. Primero, el vaciamiento de la experiencia docente reciente como referente de la formación inicial, dado que cada vez son menos los formadores de formadores que vienen de prácticas regulares en el aula, realizadas durante los últimos cinco años, ya sea en aulas de preescolar, primaria o bachillerato. Esta carencia intenta ser subsanada con turismo escolar, es decir, por visitas guiadas para mirar lo que ocurre en las aulas, no para vivir las dinámicas de las aulas.

Segundo, en muchos de los centros de formación inicial de los docentes ocurre un desplazamiento de los debates pedagógicos, hacia su zona de confort epistémico, interpretando acomodaticiamente lo que esta ocurriendo; se intenta forzar a que la realidad calce en las teorías. Ello está causando una creciente entropía en las discusiones y aprendizajes sobre las prácticas docentes emergentes, asociadas a las demandas epocales del presente.

Tercero, se repiten los autores de referencia para los debates, por lo general pertenecientes a las más prestigiosas editoriales. Existe una especie de censura académica sobre la literatura divergente y disruptiva en materia pedagógica, sobre los textos underground de editoriales emergentes, lo cual genera un distanciamiento epistémico respecto a los textos problematizadores del presente educativo. En el caso de la bibliografía producida por los colectivos pedagógicos la tendencia imperante es a usar lo de otras nacionalidades, despreciando la producción local. En la medida que esta dinámica se solidifica, se genera un agujero negro que literalmente ahoga las posibilidades de refrescar discursos y horizontes en la formación inicial de los y las docentes.

Esto no niega ni invisibiliza las resistencias persistentes en universidades y organismos de formación inicial de maestros, encarnadas por pedagogos críticos, cuyas perspectivas apuntan a empalmar los procesos formativos con adecuadas reinterpretaciones de la influencia de la crisis civilizatoria en el ejercicio de la profesión docente y las dinámicas escolares; el problema es que aún son marginales, y no han logrado desbordar la institucionalidad petrificada. Estas resistencias resumen y expresan un esfuerzo esperanzador que debe ser visibilizado y apuntalado para renovar a las instituciones que forman a futuros(as) educadores.

Cuarto, en las instituciones de formación de formadores existe una corriente aún muy fuerte de desprecio a lo tecnológico. Esta incapacidad para trabajar en los nuevos formatos de comunicación educativa, se esconde con narrativas que homologan innovación tecnológica a simple entretenimiento. Este vaciamiento conceptual y operacional opera como un dispositivo que coadyuva a la destrucción de la escuela pública presencial. Y eso lo estamos presenciando con el bajo perfil de los centros de formación docente para encarar lo nuevo con propuestas innovadoras.

Lo que debe destacarse es la relación dialéctica que existe entre formación inicial y práctica reflexiva en el aula, entre teoría crítica emergente y análisis contextual convergente, como caminos para desenredar el nudo gordiano que atrapa el análisis sobre el estado de los problemas educativos, especialmente de la escuela y el ejercicio profesional.

Es preciso que las reformas educativas por venir, sean el resultado de amplias y autenticas consultas al magisterio y que en su aplicación tengan como lugar de enunciación epistemológica lo que realmente ocurre en las aulas escolares y los procesos de formación inicial docente, como binomio indisoluble: el uno alimenta al otro de manera permanente. No hay posibilidades de avanzar en un cambio estructural con la actual dinámica de la formación inicial.

Maestros que buscan las gafas perdidas mientras otros declaran su miopía. Estudiantes con audífonos que les impide comunicarse con los y las docentes. Re/aprendiendo a dialogar

Soy un maestro enamorado de mi profesión y defensor a ultranza de la encomiable labor que realizan mis colegas, en medio de una permanente contingencia que asedia nuestras labores. Mis reflexiones no son neutras ni gozan de la “objetividad” del observador insensible. Como educador vivo en el día a día, conversaciones angustiosas de maestras y profesores que buscan pistas para entender la ruptura que se viene manifestando en el aula, entre sus labores de enseñanza y lo que muchachos y muchachas quieren aprender. Fenómeno que ocurría antes del Coronavirus pero que ahora se ha profundizado.

Antes de la pandemia del COVID-19, la propaganda de los grandes medios, tenía como punto de partida frases como las expresadas por el Banco Mundial (2018) al señalar que “las escuelas les están fallando a los estudiantes”, las cuales terminan colocando el dedo acusador sobre la figura de los y las educadores y exculpando de responsabilidades al sistema.

Los maestros sabemos que “algo no está bien”, que “las cosas no están funcionando como deberían”, y así lo expresamos en distintos escenarios, pero muchas de las explicaciones exceden los límites de relaciones del aula y la institución educativa; la mayoría de las veces, ahogada la posibilidad de reconstruir los saberes pedagógicos a través de las prácticas de colectivos pedagógicos escolares, no encontramos respuestas ni las escuchamos de parte de quienes están llamados a presentarlas, ya sean las autoridades educativas, pero también los gremios e incluso pedagogos críticos.

Desde las resistencias (muchos sindicatos y/o docentes con posiciones de avanzada) al no terminar de percibir el ocaso de la máquina educativa newtoniana y sus implicaciones en lo que se suele denominar como “crisis educativa”, se termina apelando a clichés o narrativas panfletarias que critican al sistema, pero no explican la particularidad de esta situación de transición de la institucionalidad educativa entre la tercera y cuarta revolución industrial.

Ante la falta de referentes teórico-conceptuales que iluminen el camino desde el ahora, algunos se refugian en el practicismo, en la experiencia descolgada del saber pedagógico acumulado, sobreestimando las posibilidades de la empíria por sí misma. Practicismo que se sustenta en la idea correcta de vincular lo comunitario a lo escolar, pero que si se desconecta de la compresión de la dialéctica entre lo global y lo local resulta inofensivo, inocuo y hasta funcional a la supervivencia del sistema opresor.

Otros cierran, desde adentro, las puertas de sus aulas y comentan “yo hago lo mejor que puedo mi trabajo, mientras vemos cómo resolver lo que no entendemos”. La sola tradición y el voluntarismo pareciera no alcanzar para entender, para comprender todas las aristas de lo nuevo.

También están los que optan por la auto ayuda educativa, propia de la nueva vorágine de textos llenos de frases bonitas que no terminan de explicar lo que anuncian. Esta literatura tiene una arquitectura narrativa que privilegia lo emocional, motivando a otras lecturas similares que se convierten en el camino de Sísifo, un esfuerzo permanentemente fallido por entender lo que ocurre. La auto ayuda educativa es un placebo para evitar pensar críticamente los procesos pedagógicos.

Ello se agrava porque buena parte de las viejas certezas pedagógicas parecieran tener fecha de caducidad en el presente y, ante la dificultad para actuar frente a nuevas situaciones dialógicas y prácticas en el aula, se busca a tientas ‒y no siempre en los lugares con los mejores referentes‒ ideas frescas para intentar abordar lo contingente en el aula.

En ese contexto preocupa el auge de un discurso contra la escuela por parte de sectores de las resistencias. Ciertamente en la tensión entre la dominación y las resistencias, surgen alternativas populares y comunitarias, con mucha potencia y validez, para romper con el modelo despedagogizante de la máquina educativa newtoniana. Pero pensar en la destrucción de la escuela en las actuales circunstancias de la lucha de clases significaría elitizar el conocimiento y dejar en el desamparo a millones de seres humanos, quienes construyen desde la escuela condiciones de posibilidad para ir abriendo paso al pensamiento crítico para irrumpir colectivamente con un cambio radical de la opresión. Parafraseando a Freire diríamos que la escuela no cambia al mundo, cambia a las personas que van a transformar el mundo.

La noción educativa de comunalidad no puede construirse dándole la espalda al desarrollo científico y tecnológico. Se trata de acceder a la innovación pensando en la posibilidad de usar algunas elementos de ella, para potenciar la perspectiva de cambio radical. Por ello, resulta tan importante incorporar una mirada crítica novedosa sobre el uso de la aceleración de la innovación en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Se trata entonces, de aprender a usar todas las herramientas y dispositivos para construir desde ellos expresiones de resistencia. No nos podemos auto excluir del conocimiento científico porque ello terminaría siendo funcional a las intensiones del capital, que procura generar exclusión científica y tecnológica en los sectores populares. Un pie en la tradición y el otro en la innovación, una mano en lo comunitario y la otra en el desarrollo científico, en ambos casos con una perspectiva crítica radical, como clave ante lo emergente.

Las reformas educativas de nueva generación, centradas en la evaluación de algunos aprendizajes de estudiantes y de manera punitiva en la práctica docente, realmente no ayudan a salir de esta situación, por el contrario están en el epicentro del actual caos.

La cultura evaluativa con sus aristas de calidad y pertinencia y sus indicadores de impacto, han promovido una noción de “crisis educativa”, que tiene que ver con la destrucción de la escuela pública que conocimos bajo el formato de máquina educativa newtoniana. Para el mundo del capital esta destrucción de la vieja escuela serviría para dar paso, o bien a la escuela de convergencia caótica de la cuarta revolución industrial o al modelo de sistema escolar fundamentado en la educación virtual en casa.

La cultura evaluativa fue modelando las reformas educativas de las últimas décadas, cuyas propuestas de cambio educativo maniataban a los y las docentes, asignándoles roles instrumentales, de ejecutores de reformas, ya fueran curriculares, de gestión, didácticas, de evaluación. Desde la externalidad de las instituciones educativas se formulaban recetas para el trabajo en las aulas elaborados en su mayoría por técnicos que no conocían su cotidianidad. Convirtieron a los docentes en administradores de currículo, despedagogizando el hecho educativo.

Estas recetas pautaban lo que había que hacer, con indicaciones “novedosas”, eso sí, precisas sobre los plazos de ejecución, así como respecto a los indicadores y pruebas que vendrían a comprobar que las “instrucciones” hubiesen sido cumplidas cabalmente.

Los y las docentes no nos hemos sentido escuchados, interpretados ni respetados en la lógica de construcción de las reformas educativas. Siempre nos quedó y queda la sensación que quienes las elaboraron nunca han estado en un salón de clases, que hablan de constructivismo sin saber hacer un mapa conceptual de manera contingente, que hablan de pedagogías activas pero nunca han dirigido un grupo de 35 estudiantes en el aula. Es como si alguien estuviera reparando un carro, vestido en flux y corbata, leyendo un voluminoso manual, con su vestimenta sin marcas de grasa.

Los maestros y profesoras somos muy visuales, nos gusta que quien pretenda “dictar” lo que hay que hacer lo haga en dialogo intersubjetivo con nosotres, pero que además nos muestre su implementación desde la práctica. Para los educadores la autoridad moral se construye con el ejemplo, y ello demanda experiencia. Pero lamentablemente los “reformadores” no suelen ir al aula de clases a enseñar haciendo, cómo se hace lo que postulan.

Otro factor muy importante para los y las docentes es la antigüedad en el trabajo en el aula, como referente teórico-práctico de lo que se dice; lamentablemente las reformas educativas suelen ser presentadas y publicitadas por “Chicago Boys” de la educación. No se trata de un desprecio por las nuevas generaciones, sino que para los y las docentes tiene mucho valor la palabra y experiencia de uno de nosotres, quienes vivimos la cotidianidad del hecho educativo, con sobrada experticia en cruzar práctica con teoría, reflexión teórica con empiria, lo nuevo con la tradición.

Al no obtener en los planteamientos de las reformas educativas respuestas a los problemas reales del aula, y al ser estas construidas estas sin la participación de quienes laboramos en los salones de clase, para el magisterio las mismas adolecen de veracidad, pertinencia y viabilidad, lo cual genera resistencias; cada vez más encontramos que la respuesta a este vaciamiento de sentido es la odiosa práctica del cumplimiento educativo. Cumplo con la formalidad de los procesos y miento en la satisfacción, es decir cumpli. – miento, porque se ven las reformas como “ocurrencias” de gobernantes o determinados ministros que pasarán por los cargos, como lo han hecho otros tantos mientras somos docentes.

Y eso nos remite a otro elemento problematizador. En los últimos tiempos ni siquiera se requiere ser docente, pedagoga, profesor o maestra para ocupar el cargo de ministro(a) de Educación, viceministros(a) o jefes(as) regionales de las carteras del sector. La desprofesionalización de la actividad educativa es un hecho creciente y, eso se muestra no solo en las aulas, sino en las instancias burocrático administrativas. Incluso el cargo de director de centro educativo, de escuela, en muchas situaciones es promocionado como un trabajo de gestión de procesos y producto, sin referentes pedagógicos.

En este aspecto los gremios y sindicatos tienen una importante posibilidad de revertir la tendencia despedagogizante de la conducción educativa, presionando mucho más a los gobiernos para que quienes estén al frente de estos despachos sean educadores de profesión, con práctica real en las aulas. No estamos diciendo que ello garantiza un política educadora emancipadora, pero por lo menos permite un diálogo entre autoridades y docentes desde los referentes educativos.

Por otra parte, la cultura evaluativa, elemento sustantivo de las reformas de ultima generación, coloca a los y las docentes ante disyuntivas disímiles. Como en un juego de roles, los maestres son conminados de hecho, a tomar tres alternativas. La primera, hacer todo lo que se diga, independientemente de si están de acuerdo o no, como un asunto de obediencia que les garantice formar parte “exitosa” del sistema educativo. La ilusión de éxito se vincula a la cultura evaluativa, en este caso expresada en ascensos en el escalafón, pagos adicionales y referencias. Esto crea la ilusión de que no importan los resultados sino el acatamiento de lo que se exige, aunque al final cuando se evalúen los estudiantes, el docente se encuentre con la sorpresa de que los resultados deficientes en los aprendizajes se le atribuyen al propio docente y pocas veces al sistema.

La cultura evaluativa tiene un capítulo estelar en las pruebas estandarizadas asociadas a la narrativa de calidad de la educación, las cuales se orientan a mostrar supuestas deficiencias en el llamado encargo social de la escuela. Como lo hemos expresado en otros artículos esto adquirió especial fuerza a partir del llamado Informe Faure (1973), el cual señalaba que la escuela tenía problemas para garantizar su misión social porque no estaba en capacidad de proveer los profesionales que necesitaba el desarrollo científico tecnológico, ni de prever el mañana mas cercano para las sociedades.

No se trata de esconder o silenciar los problemas de aprendizajes que se encuentren en las instituciones educativas, sino de advertir sobre el uso maniqueo, sesgado de los resultados de las pruebas estandarizadas para cuestionar el papel de los sistemas escolares. La estandarización desconoce la diversidad y los contextos socio culturales, nos convierte en número equiparables en cualquier territorio. Las pruebas estandarizadas se concentran en el aprendizaje uniforme de algunos aspectos de interés central para el capital, descuidando el conjunto de procesos creativos y constructivos que se elaboran en las aulas.

La seguidilla de resultados “negativos” en las evaluaciones estandarizadas, cuyas informaciones asociadas no terminan de ser procesadas como fundamentos de las políticas públicas en educación, es superpuesta por nuevas oleadas de presentaciones de conclusiones de otras pruebas; no ha terminado de darse a conocer unos resultados de pruebas estandarizadas cuando, llegan nuevos lotes de datos adversos resultantes de otras evaluaciones. Esto ocurre porque el propósito real de estas pruebas no es generar cambios positivos en las instituciones educativas, sino afectar la imagen pública de la escuela, los sistemas educativos y los/las educadores.

Las pruebas estandarizadas tienen como currículo oculto construir una matriz de opinión sobre la supuesta necesidad de prescindir de los servicios de la escuela y los sistemas escolares actuales. Ocultan que lo que está en crisis es la lógica de funcionamiento de la máquina educativa newtoniana que construyó el propio capital.

Segunda, expresar su disconformidad y marcharse del sistema educativo, ya sea por decisión propia o por medida punitiva. Esto se evidencia en el creciente número de enfermedades ocupacionales de los y las maestras(os), especialmente las de carácter emocional o somáticas. Ello ha abierto las puertas, a que las vacantes que van surgiendo por retiro o jubilación se llenen con graduados de otras profesiones. Esto ocurre como preámbulo para flexibilizar y desprofesionalizar el ingreso y la propia carrera docente.

Tercera, decir que se hace lo que se indica, aunque se haga lo acostumbrado, a la espera de que venga otra reforma que eche atrás las instrucciones que hoy se dan y que todos saben que son de importancia limitada para un modelo de escuela vinculada al buen vivir de las comunidades.

Una cosa plantean los administradores de reformas y otras quienes las viven y padecen, por lo cual se torna inevitable el surgimiento de resistencias. Esas resistencias hurgan en las experiencias, en el recorrido, en lo vivido, para allanar caminos de encuentro entre tradición y presente, no como una cuestión de mercados y capitales, sino como un asunto infinitamente humano, razón de ser del hecho educativo.

Es allí, en esas resistencias, donde se pueden realmente construir los nichos de lo nuevo, de lo asertivo, del encuentro entre experiencia, diálogo constructivo, análisis crítico, teoría subyacente, para desde ahí ir al encuentro problematizador y constructivo con las reformas, para repensar la dialéctica entre los cambios y la tradición, entre lo emergente y lo que permanece en el tiempo. Para esta tarea nuevamente subrayamos la importancia de sincronizar formación inicial de los y las docentes con práctica pedagógica en el aula.

El resultado de reformas educativas no construidas desde las escuelas, elaboradas sin consultar a maestros y profesoras, administradas por quienes no conocen las dinámicas del aula, terminan en una cada vez más creciente caotización del sistema educativo que afecta el derecho humano a la educación pública.

Los decisores “bien intencionados” deben terminar de entender que reforma que no parta de abajo será un fracaso, así presenten informes maquillados de su ejecución. Lamentablemente, en la mayoría de los casos esta situación, de imposición desde arriba, procura generar conflictos y parálisis, para desprestigiar la escuela pública presencial, en la ruta para desmontar la máquina educativa newtoniana de la primera y segunda revolución industrial.

El antídoto ante esta ofensiva son el pensamiento crítico comprometido con un cambio radical y, la solidaridad y la esperanza como referentes éticos del magisterio; atacarlos y debilitarlos ha sido uno de los propósitos de las reformas educativas neoliberales.

Por ello, mientras unos docentes tratan de reflexionar e investigar para producir los cambios que realmente respondan a las demandas sociales expresadas en el aula, otro grupo de educadores son empujados a la paralizante idea de que nada se puede resolver, de que las posibilidades de cambio escapan a su radio de acción. Es inocultable que son más los docentes que apuestan por impulsar los cambios necesarios desde una defensa de la escuela pública, pero no por ello debemos dejar de acompañar a los que han sido arrinconados en la esquina de la desesperanza.

Cada vez resulta más difícil ocultar las tensiones generadas por las reformas educativas desde arriba, que buscan complacer los intereses del capital. Desde las resistencias hemos denunciado que incluso son pésimos en esa tarea, porque mucha de la burocracia hace una mediocre lectura de las instrucciones generadas por los organismos económicos internacionales para los sistemas escolares. En consecuencia, terminan recurriendo a la asesoría internacional del BID, BM, OCDE, a la cual llaman con el eufemismo de “acompañamiento internacional”. Esta incompetencia programada está generando un caos conceptual, epistemológico y de direccionalidad de lo escolar en el marco del emerger de la cuarta revolución industrial. Pareciera, entonces, que se intenta “bajar la persiana” de la escuela pública, científica y laica.

Por ello insistimos en que debemos atrincherarnos en la certeza que emerge de la labor crítica del aula, la cual demanda una permanente actualización. A este proceso preferimos denominarlo práctica pedagógica reflexiva en el aula. Desde la cultura de colectivos pedagógicos que trabajamos, la dialéctica entre lo local y lo global, sirve para construir alternativas ante el acertijo interminable de situaciones inconexas que generan las llamadas reformas educativas.

Esto adquiere especial relevancia a partir de lo que esta ocurriendo con la propuesta de “educación virtual en casa”, “universidad en casa”. Como no se estudió con seriedad la tendencia del capital que nos podía llevar a esta situación de paso abrupto a la enseñanza en casa, las respuestas son en muchos casos engañosas. Es falso que todos los educadores tengamos acceso a internet o computadores personales; por el contrario, a partir de los estudios que han realizado gremios docentes en la región, se ha llegado a estimar que las cifras de acceso a computadoras del personal docente podrían oscilar entre 60% y 80% como promedios en la región; la conectividad estaría entre 45% y 82%.

El dato sobre estudiantes con acceso a computadoras no está disponible, pero la UNESCO estima que escala mundial el 58% de los estudiantes no disponen de un computador para desarrollar esta propuesta. Las cifras de Ecuador, donde la Unión Nacional de Educadores (UNAE), el gremio docente más importante de ese país, denuncia que un 70% de los y las estudiantes están quedado fuera de la cobertura escolar con el modelo de educación virtual en casa, muestran que las respuestas educativas ante la pandemia son desastrosamente excluyentes. Esto está siendo ocultado por un vendaval de propaganda de los gobiernos, que pretende hacernos ver que ha sido exitoso el modelo de educación en casa.

Turbulenta misión educativa la de los padres en estos contextos

Soy padre de siete hijos, cuyas edades oscilan desde la requerida para los estudios de preescolar hasta doctorales. Son frutos de dos amorosas relaciones, en distinto tiempo y lugar, que me han permitido ‒junto a las madres‒ acompañar y guiar su labor de educación. ¡¡Cómo y cuánto he aprendido con ellos!!

Nacidos los cinco primeros en el periodo de la tercera revolución industrial, en la que se pasó de los ordenadores personales a la conexión a internet y el inicio de la comunicación electrónica, los segundos llegaron al mundo en el periodo de auge de las redes sociales, el inicio del internet de las cosas, la era de los youtuber y los albores de la singularidad tecnológica. He podido vivir las tensiones de este cambio epocal signado por lo tecnológico. Es decir, he vivido intensamente en casa los problemas educativos propios de un mundo en evolución acelerada, de aceleración de la innovación.

Ser educadores no nos exonera como padres de las preocupaciones por construir una bitácora previsible de vida y pedagogía para nuestros hijos. La contingencia y el cambio constituyen los únicos referentes a los cuales podemos apegarnos en la labor de paternidad y maternidad. Evidentemente esta situación se escribe mas fácil de lo que se vive, pero aprendemos a disfrutarlo. No se trata de escribir un manual nuevo con cada hijo, pero sí de interrogarnos permanentemente respecto a partes que considerábamos sustantivas en la “lectura” del “tomo anterior”.

Los padres recibimos muchas preguntas que dejamos sin responder a nuestros hijos, y antes que indaguemos al respecto, ellos nos enseñan múltiples alternativas de solución. Muchas veces, angustiados por el encuentro con las incertidumbres, sentimos que la escuela no nos ayuda a reponer el orden perdido, porque vemos la institución educativa sumida en su propio caos epocal.

En esa línea de pensamiento, muy a nuestro pesar, solemos ser injustos con maestras y profesores, al colocar sobre sus hombros la resolución de un tema que es estructural al momento que vivimos y al curso del sistema capitalista en su conjunto. Tenemos que re aprender a trabajar en equipo, docentes, madres, padres y familias, en la tarea de diseñar estrategias de aprendizaje abierto, sin fraudulentas apelaciones a viejas certezas; estrategias que nos permitan hallar claves en el presente y en medio de la tormenta seguir cumpliendo nuestras labores, tanto desde la escuela como desde la casa, para el desarrollo integral de la personalidad, la construcción de ciudadanía crítica y la constitución de nuestros hijos como hombres y mujeres libres que promuevan la solidaridad y el encuentro humano.

Los y la docentes tenemos que entender que de esto no salimos solos, al contrario solo podemos tener capacidad de atravesar la tormenta epocal si recuperamos el diálogo horizontal con las familias, si renovamos de manera no autoritaria el pacto entre familias y escuela. Lo decimos desde un lugar epistémico radicalmente distinto al paradigma neoliberal de la sociedad educadora.

La sociedad educadora del neoliberalismo pretende trasladar las responsabilidades financieras, presupuestarias e institucionales de la educación, que hoy son del Estado, a manos de la sociedad civil, encarnada en las familias. Es decir, impulsa un modelo de neo privatización progresiva de la educación pública. Desde las pedagogías críticas entendemos que el derecho humano a la educación, por el cual luchamos, comporta el compromiso de los Estados con el financiamiento y sostenimiento de la educación, lo cual replantea en términos de solidaridad la relación del profesorado con las familias. Una diferencia para nada menor.

Nosotros planteamos la educación a lo largo de la vida que implica mecanismos de aprender más allá de la escolaridad, entendiendo que la relación entre familias y escuelas forma parte de esa otra educación, educación para la participación, para la convivencia, para aprender a vivir juntes.

Los jóvenes y su mirada crítica del aula

Como de costumbre, una tarde cerca de las 4 p.m. fui a buscar a mis hijos a la escuela primaria. Tenía previsto pasar luego con ellos por el supermercado a comprar algunas cosas que faltaban en casa. Cuando informé esto a Ernesto y Samantha, el primero expresó su molestia de manera abierta, pero lo que me impresionó fue su argumento: “padre, llévame primero a la casa que debo llegar antes de las 5 p.m. para conectarme y resolver un conflicto que tengo sobre permisos para edificar. Si no llego a tiempo me pueden destituir de mi cargo de Alcalde y ya he avanzado lo suficiente para que lo hagan”. Se podrán imaginar mi sorpresa. ¿Alcalde?, ¿permisos de construcción? No entendía. Tomé la decisión de ir primero a casa para ver si mi esposa me explicaba algo de esto.

Al preguntar ella sonrió y me dijo que se trataba de SimCity (1989)[1], un videojuego creado por Will Wright[2] (1960- ), que simulaba la construcción de ciudades con adecuadas normas urbanísticas. Hasta ese momento yo había mantenido una prudente distancia profesional respecto al uso de videojuegos con fines educativos. Me llamó la atención lo que ocurría y, me senté junto a Ernesto a acompañarlo en su labor. Imagino que este video juego tiene limitantes y cosas a mejorar, pero me pareció formidable cómo él aprendía mediante esta herramienta liderazgo social, legislación y una idea de responsabilidad social muy importante. Tomé consciencia de que desde una perspectiva educativa crítica debería tomar mucho más en serio estas mercancías inmateriales.

Comencé a problematizar lo que significaba ser consumidor de esas mercancías y sobre el hecho qué, hasta ese momento, no conocía ningún productor de conocimientos en la materia, es decir, alguien que produjera video juego, menos aún video juegos educativos. Meses después me puse en contacto con Aldo, un jóven talento, productor independiente con orfandad de apoyos del sector público, con quien comencé a aprender la lógica matemática y la psicología social de los videos juegos. Fue mi aterrizaje rápido como padre, al mundo complejo de la tercera revolución en la cotidianidad de las actividades de mis hijos.

Esto que describo nos acontece a muchos padres, pero también a innumerables docentes. Ello ocurre porque tenemos procesos cognitivos construidos a partir de experiencias distintas a las que están viviendo los más chicos. Estoy consciente de que esto aún es práctica de una minoría de niños, jóvenes y adultos clase media, pero su imaginario y realidad está marcado y tensionando al conjunto del colectivo social y la escuela. Ahora mucho más en el mundo de la virtualidad, aunque debo resaltar que esto ocurre a ritmos y velocidades distintas.

La aproximación a estas mercancías culturales, nos sorprende muchas veces sin herramientas teórico conceptuales para entender las implicancias y las incidencias multifactoriales de algo que parece simplemente entretenimiento. Ello está develando nuevas posibilidades para lo educativo y riesgos inusitados para la alienación, que al no ser abordados con el rigor científico del pensamiento crítico, se dejan en el terreno de la valoración moral, cosa que poco ayuda.

Este anécdota personal, es solo uno de las cientos que podría mencionar para problematizar el impacto de la cotidianidad tecnológica en las dinámicas escolares y el shock que esto está causando en madres y padres. Luego de ver la interactividad y múltiples alternativas de solución y crisis que se mostraban en el video juego mencionado, entendí el por qué algunos hijes y estudiantes sonríen cuando les intentamos explicar nuestra perspectiva cuadrada del ejercicio de la ciudadanía y sus expresiones en las nuevas cotidianidades.

Además, este incidente me generó serias preocupaciones sobre la exclusión a la que están sometidos muchos niños y jóvenes, alejados de estas dinámicas por limitaciones económicas y, los riesgos que ello comportan en nuevas formas de segmentación, fragmentación y exclusión social. La escuela jugaba un rol extraordinario en la igualación de oportunidades, pero la escuela hoy está desfasada en capacidades tecnológicas y de información lo cual incide en sus limitaciones para romper con los nuevos mecanismos de fragmentación social. Ello nos encuentra desprevenidos respecto a las dinámicas de alienación o emancipación que surgen alrededor del mundo digital.

Mi perspectiva es intermedia, entre quienes rechazan todo lo tecnológico y quienes rinden culto a lo tecnológico como la panacea a todos los problemas de nuestras sociedades. Mi apuesta es por la democratización de la ciencia y tecnología del presente, en un marco inusitado de aceleración de la innovación que amenaza con crear nuevas formas de pobreza en el saber.

Reconozco que en algún momento fui prisionero de la idea que lo tecnológico asociado a la tercera revolución industrial era fundamentalmente entretenimiento, pero mi trabajo de los últimos años me ha permitido erradicar de mi discurso señalamientos conservadores que homologaban el manejo de la tecnología digital con simple ocio deformativo. Pero ello también generó nuevas angustias sobre el performance de la escuela y la actitud que tenemos sobre lo tecnológico. Muestra de ello es la precaria relación de los dispositivos móviles con la actividad escolar.

Insisto en señalar que en febrero de 2020, antes de la pandemia del COVID-19 y el confinamiento que llevó al modelo de escuela y universidad virtual en casa, los celulares y video consolas portátiles de video juego no solo estaban prohibidas en muchas instituciones educativas, sino que muchos maestros no sabían como se usaban para crear contenidos educativos, ni la epistemología de las máquinas y los lenguajes digitales.

Comprendí en consecuencia, porqué el propio Ernesto y muchos de sus amigos dicen, que la escuela es un lugar aburrido y que van allá para “complacer a los padres” y porque “la maestra es buena gente”. Este fenómeno se agudiza en la educación secundaria, en el bachillerato, con el abandono escolar y una especie de síndrome que vemos en muchos jóvenes: encierro en la botella del genio.

Un ejercicio interesante que podemos hacer juntos, es verificar no solo cuántos de los docentes de las escuelas y familias usamos redes sociales, sino cómo incorporamos sus bondades a la cotidianidad de los procesos del aula. Nuestros(as) hijes y estudiantes las usan con frecuencia o quieren sumergirse en su mundo y muchas veces no tienen otro referente que el ensayo y error, la escuela ni la familia suele enseñar su adecuado uso, muchos vemos una perspectiva crítica desde adentro al respecto.

La pandemia del COVID-19 puso en evidencia que es muy fácil grabar un video de 5 minutos por Youtube desde el celular o la computadora, con los contenidos que se van a trabajar en el salón de clases y enviarlo a los celulares de los y las estudiantes o, en su defecto ‒donde hay precario acceso a dispositivos‒descargarlo en el celular propio y usarlo como herramienta didáctica en el aula virtual. Pero esta reflexión forzada por los hechos, no estaba presente en muchas escuelas en la pre pandemia.

Por ello es que el 99% de los contenidos educativos digitales están hoy en manos privativas. A ello se añade la precaria o inexistente arquitectura de una nube digital educativa vinculada a los ministerios de educación nacional. Pero ello se puede revertir, con un movimiento desde abajo, con las familias, que presione a los gobiernos para entender los nuevos formatos del derecho a la educación, que no niegan los anteriores, sino que los amplían.

Imaginemos si todos, familias y docentes, hiciéramos un video educativo por día y lo subiéramos a un lugar compartido en la nube, la revolución de contenidos digitales que propiciaríamos sería tremenda. Esto es vital porque nuestros jóvenes, niños y niñas quieren dialogar, no como consumidores de contenidos, sino a partir de sus propios intereses. Eso implica hacer de la docencia y la relación con las familias, un acto rebelde de creación de contenidos digitales. ¿Cuántos lo hacemos?

Esto no es ajeno de la relación de la actividad escolar con los productos ideológicos que consumen nuestros hijos y estudiantes. Estas mercancías comprenden la música, el cine, la televisión, los videos, invadiendo todos los campos.

¿Cuál fue la última vez que los estudiantes valoraron nuestras opiniones respecto a la lectura de novelas gráficas discutidas interactivamente en el aula? ¿Analizamos con ellos el contenido de las letras de reggaetón, punk o rock metálico contemporáneo? ¿O despachamos el tema con simples etiquetas, prejuicios morales y auto referencias culturales?

¿Hacemos referencias en nuestras actividades educativas a series como Star vs. Las fuerzas del mal (2015), Las aventuras de Ladybug (2015), The Big Bang Theory (2007), Gravity Falls: Un Verano de Misterios (2012), Odd Squad (2014) o Tweet y Panda / Una Aventura de Baile (2015)? ¿O seguimos creyendo que nuestros niños y jóvenes prefieren Tom y Jerry (1940), la Pantera Rosa (1963) o Mazinger Z (1972) o Familia Moderna?

No se trata de una valoración de las mercancías inmateriales del complejo industrial cultural como neutras, por el contrario precisamente por su carácter alienante demandan un debate permanente en las aulas desde una perspectiva crítica.

En realidad todas las mercancías inmateriales de las cuales hemos hablado, forman parte de una nueva forma de construcción de narrativas e imaginarios sociales. El hecho que los padres y madres no los conozcamos no implica que no cumplan su papel.

Mientras los referentes visuales, conceptuales y de entretenimiento cambian aceleradamente, en medio de la sociedad de la imagen y la hegemonía del complejo industrial cultural, a los educadores y a la escuela nos cuesta seguirle el ritmo, y esto constituye una limitante en el encuentro dialógico con los más chicos. Tenemos que actualizarnos permanentemente en alianza con las familias, no para reproducir ideología, sino para tener capacidades y posibilidades de fomentar una perspectiva crítica del presente, en los formatos de la realidad de la calle, pero también del mundo virtual.

No se puede ir a las aulas con referencia de mercancía culturales limitadas al imaginario auditivo que representaban Historia de un Amor (1956) de Lucho Gatica o, Te están buscando (1969) del álbum Guisando, interpretado por Héctor Lavoe y Willie Colón.

En educación, como en política y en el amor no hay espacio vacío y las carencias alguien las cubre, alguna práctica las llena . El otro día fui a un sitio cuyo público se conforma en su mayoría por jóvenes y adultos nacidos de 1985 para acá. Estuve observando discretamente y escuchando conversaciones de los presentes. Constaté mucha esperanza en estos muchachos y muchachas respecto al futuro de nuestras sociedades y el mundo.

Los observé descomplicados, sin dobleces, pero eso sí, con una creciente preocupación por las incomprensiones de los mayores sobre el mundo que vivimos. Comprendí que tienen mucha razón en su mirada crítica de la escuela y las dinámicas de casa, que va mucho mas allá de lo tecnológico, se adentran en temas asociados al encuentro humano. Ninguno de ellos mencionó el capitalismo y sus valores, y si bien se hacían evidentes sus prácticas consumistas y hasta cierto grado hedonistas, vi mucha propensión a la solidaridad, a construir desde sus propios referentes una crítica viva al individualismo de la sociedad capitalista. La escuela, lxs padres y madres pareciéramos ser quienes estamos en deuda con los temas y prácticas que posibiliten el re enamoramiento de los jóvenes con lo que se hace en el aula y el plantel. Los pedagogos críticos tenemos que trabajar para propiciar este nuevo encuentro.

Sociedades que presionan la escuela para la formación centrada en el campo laboral

Uno de mis hijos pequeños, quien había escuchado parte de una charla que dicté sobre zombis políticos y educación, me dijo un día: “Papá explíqueme, pero en un minuto porque no tengo mucho tiempo, qué quiere el capitalismo que seamos nosotros”. Tamaño desafío que hoy me sirve de referente para abordar varios componentes constitutivos de la crisis epocal.

Primero, es falso que los mas chicos no se interesen por los temas trascendentes. Lo cierto es que hoy están más informados que nosotres a sus edades sobre diversas agendas, solo que al tener más datos, contenido y referentes son mucho más precavidos o prudentes a la hora de definir una posición. Este distanciamiento preventivo para no repetir nuestros errores nos confunde, y muchas veces creemos que son apáticos o carentes de interés. A diferencia de las generaciones anteriores su concepto de militancia social o política, en una idea, una utopía, tiene referencia temporal, anclada en el presente inmediato, como forma de resolver el ahora y contribuir al mañana; en tanto nosotros abrazamos las causas de por vida, y al abandonarlas corríamos el riesgo de ser señalados de inconsecuentes.

Hoy la inconsecuencia pragmática pareciera ser el signo de inteligencia social y la permanencia en un lugar signo de estancamiento. Esto es muy sano, ya que la verdad y la referencia ética no son franquicias permanentes, sino ejercicios vitales contextuales y en permanente movimiento; las personas y las instituciones deben tener mayor plasticidad para empalmar con esta realidad, lo cual no implica un abandono de principios.

La intermitencia militante de los niños, niñas y jóvenes de hoy es una forma de vida, ante lo cual no podemos aproximarnos con etiquetas morales extemporáneas. Esto esta asociado a su concepto del campo laboral, la seguridad social, la estabilidad y las llamadas carreras profesionales; hoy difícilmente un(a) joven piense estas categorías como lo hacíamos las generaciones precedentes. Ello implica repensar también muchas de las perspectivas de asociación gremial y sindical vinculadas al mundo del trabajo.

Segundo, a las nuevas generaciones les chocan los discursos y recorridos profesionales largos a los que se les quiera remitir como tarjeta de presentación del éxito. No es que prefieran que todo sea breve, es que deciden tener la oportunidad de elegir aquello a lo cual dedicar tiempo y energías. Si un tema con síntesis narrativa, visual, sonora, táctil u olfativa les parece interesante, créanme que le dedicarán tiempo y esfuerzo. A las generaciones precedentes este estilo cognitivo nos parece desmedidamente frágil. En contraposición, es necesario destacar que en realidad la brevedad del mensaje atractivo se convierte para ellos en una invitación a abrir miles de puertas de información, conocimiento y saberes. Lo efímero no está reñido con lo permanente, sino que debe estar estética y éticamente unido, por ello tomo distancia del pesimismo filosófico de Bautman.

Esta brevedad del vínculo esta asociado a la movilidad que contiene la cultura digital en un contexto de aceleración de la innovación. Es también caldo de cultivo para la alienación inherente al capitalismo de la tercera revolución industrial y el performance de las tipologías emergentes de trabajo en la cuarta revolución industrial, hecho que no se resuelve con discursos morales, sino con disputas desde el lugar, incluido el lugar digital. Una parte de las prácticas de brevedad son esencialmente formas de resistencias, de liberación.

Tercero, los jóvenes de la llamada generación millennial tienen una capacidad altamente desarrollada para hacer múltiples tareas y sostener diálogos simultáneos, por ejemplo, en las redes sociales. Es una especie de cognición fractal que resulta de difícil comprensión para las anteriores generaciones, acostumbradas a comunicaciones bidireccionales. Cuando veo a mí hijo de 28 años sostener 15 o 20 conversaciones simultáneas en Facebook, sin equivocarse de destinatario, entiendo que su lógica cognitiva es altamente diferenciada a la mía. Por ello, el modelo de enseñanza frontal resulta deficiente en el actual contexto de desarrollo cognitivo de la población estudiantil. Esto está vinculado al emergente campo laboral de la cuarta revolución industrial, con perfiles de lógica difusa y de convergencia caótica de conocimientos.

Cuarto, los dos anteriores numerales implican un repensar del hecho educativo que no siempre es asumido de la mejor manera. La nueva perspectiva del trabajo pedagógico en el aula implica un repensar el performance del educador y una renovada valoración de los procesos cognitivos de enseñanza-aprendizaje. Ya ni la profesora ni el maestro son vistos como el que más información maneja en el aula, sino como aquel que sabe qué hacer con los datos de que se dispone, el que guía respecto al cómo y para qué usar los contenidos a los cuales se ha accedido.

Surgen novedosas preguntas para las cuales los viejos cánones resultan insuficientes. El docente hoy tiene que ser el gran articulador y orientador de los saberes en permanente aumento que invaden las aulas. La cosificación curricular, las pedagogías cuadradas, los parámetros evaluativos centrados en objetivos y logros de aprendizajes estandarizados, el currículo pre establecido, resultan obsoletos para procesos educativos de una sociedad con aceleración exponencial de la innovación.

Ello confronta en un primer plano a las instituciones de formación inicial y continua de los docentes, muchas de las cuales en este aspecto, parecieran estar fosilizadas en la cristalería de un museo que a muy pocos interesa visitar.

Las dinámicas de las cuales les he hablado, están comenzando a modelar los perfiles de empleos, tanto individuales como colectivos, los modos de trabajo; el problema es que muchos seguimos estancados en cánones del pasado y vemos como problemáticos los nuevos estilos de aproximación al mundo del trabajo en el marco del surgimiento de la cuarta revolución industrial.

Quinto, renovados retos y desafíos se presentan a la escuela en materia de formación laboral y profesional. La pulsión de fuga empujó en un primer momento a un supuesto giro transdisciplinario que abandonara lo disciplinar, y no funcionó, como tampoco lo estrictamente disciplinario. Pocos lograron ver que esa falsa tensión entre lo disciplinar y lo transdisciplinario, era en realidad la pugna entre la máquina educativa newtoniana de la primera y segunda revolución industrial en abierto desuso y, la máquina educativa transdisciplinaria que de manera fallida intento instalar el capitalismo cognitivo de la tercera revolución industrial.

La formación profesional de los sistemas escolares hoy, sin descuidar lo disciplinar y entendiendo esta mirada en diálogo permanente con lo transdiciplinario, tiene que apropiarse y socializar los estilos de aprendizajes de los distintos campos disciplinares para construir caminos transdisciplinarios de encuentro entre los mismos, porque lo que se está construyendo es un estilo de aprendizaje basado en la convergencia caótica del conocimiento.

No se trata de promover la sumatoria de datos y el collage de fórmulas, sino de construir rutas para la convergencia contingente y no constante de estilos, que le han permitido a cada una de las disciplinas llegar a sus premisas mientras que lo transdisciplinario añade la posibilidad de entender la complejidad y complementariedad de los distintos campos.

Ahora como nunca se trata de enseñar a aprender, en una sociedad en la cual los datos abundan y la espiral de innovaciones nos obligan a mover nuestras verdades de manera permanente. Brevedad, precisión, capacidad para enamorar, sabiduría como superación de experticia, confluencia de estilos de aprendizaje disciplinarios en un nuevo enfoque de lo transdisciplinario, constituyen algunas de las claves del ejercicio escolar vinculado a la formación laboral para una sociedad de convergencia caótica del conocimiento.

En esa perspectiva las dinámicas de planes de contenidos preestablecidos para un día, semestre o año escolar, resultan insuficientes e incluso un obstáculo para desarrollar este nuevo modelo de procesos de enseñanza-aprendizaje.

De hecho, en el presente es creciente la presión social y del mundo del trabajo para que la labor de la escuela se enfoque en el desarrollo profesional de egresados altamente especializados en la multidisciplinariedad, pero que puedan moverse de un campo a otro con gran facilidad. Este “perfil caótico de egreso” es cada vez más buscado, no solo por las empresas sino también por el sector público. Sin embargo, no se trata de que “sepa de todo un poco”, sino que sepa cómo construir conocimiento en cada situación diferente. Se trata de un aprendizaje situacional multi modal, que desde nuestra perspectiva debe ser crítico y comprometido con el cambio radical y la justicia social.

En un encuentro al cual fui invitado por la UNESCO, un alto ejecutivo de una trasnacional me comentaba que él no solicita currículo para entrevistar a los aspirantes a un cargo de gestión o técnico, sino que en la reunión inicial con ellos se enfoca en detectar si son capaces de pasar con facilidad de un campo de saber a otro, manejando las reglas básicas de cada disciplina, no solo la que se relaciona a su formación inicial de base; dice que lo demás se consigue fácilmente en la red.

Esto está ocurriendo en todos los campos. Semanas atrás fui a reunirme con el mecánico de un concesionario de automóviles con mucha experiencia y reconocimiento, para tratar de resolver un problema técnico muy específico de mi vehículo; él, con una experiencia de más de 15 años en el ramo, me dijo que nunca había hecho eso, pero de inmediato llamó a un ingeniero automotriz, se fue a los planos del vehículo, consultó en internet, bajó un tutorial de la red y me indicó cual kid debería comprar para hacer el cambio de dispositivo que requería mi vehículo y me dijo que nunca lo había hecho, pero que lo haría si yo estaba dispuesto a aprende junto a él. Así lo hicimos y entendí que él no tenia una mirada uni profesional, sino multi modal.

Hace unos meses contacté a una persona para que me asesorara en el montaje de un sitio web; cuando conversé con él descubrí que era poeta, había estudiado literatura, pero había tenido que aprender programación web, diseño en tercera dimensión, manejo de redes sociales, análisis de metadatos, uso básico de inteligencia artificial, robótica y biología digital, estudiado imaginarios de colores y contenidos por grupos etareos. Mi pregunta es ¿en qué instituciones educativas están formando para esto?.

Ciertamente, a pesar de la parálisis escolar los y las jóvenes se están moviendo con una gran dosis de pragmatismo en lo que se aprende, como se aprende, entendiendo que deben poder desempeñarse en variados empleos. La propia teoría organizacional crítica se esta reinventando, especialmente en lo que se refiere al análisis de los diseños de puestos de trabajo, para superar los pre conceptos asociados a las obsoletas máquinas educativas newtonianas y empalmar con los modos de aprendizaje caótico convergente.

Sexto, el capitalismo ya está logrando construir una nueva noción de éxito en el empleo, al fomentar una epistemología del mismo como mercancía que se construye día a día. Ello implica una visión contingente y cambiante de la formación para el empleo. Como lo señalé, ello choca con los llamados perfiles de egreso clásicos, que son titulaciones profesionales estandarizadas para puestos de trabajo que eran estandarizados.

La formación del empleo como ya comienza expresarlo el modo de producción capitalista, demandará perfiles individualizados, con capacidad de trabajar permanentemente en colectivos multiformes. Los y las trabajadores tenemos que repensar las resistencia anticapitalistas en estos nuevos contextos.

Para el capital parecieran haber quedado atrás las aspiraciones propias de la ilustración, la modernidad y las dos primeras revoluciones industriales, referidas al acceso universal a la llamada “cultura de la civilización humana”, la “construcción de ciudadanía” y el “desarrollo integral de la personalidad”, teniendo como “indicador de logro” la inclusión de la población a las instituciones educativas.

Para el capitalismo cognitivo la competitividad en la formación para el empleo pareciera traspasar lo viejo y aproximarse a una nueva frontera de la cultura evaluativa. En el capitalismo, el llamado éxito social se mide por la capacidad de consumo, de compra de bienes, servicios, mercancías, y ahora pretender escalar a un nuevo nivel la conversión de las capacidades humanas en mercancías.

Para la mayoría de seres humanos que nacemos en hogares de trabajadores, el empleo se convierte en el medio que recrea la ilusión de éxito burgués, pero también la oportunidad de salir de la pobreza dentro de proyectos colectivos de emancipación.

Para el capitalismo cognitivo si obtienes un buen empleo podrás ganar un salario importante que te permita comprar “muchas cosas” (mercancías) que muestren al mundo que eres triunfador, una persona exitosa. En consecuencia, en el imaginario colectivo social el papel de la escuela se ha ido deslizando y anclando a su rol en la formación de profesionales exitosos. El éxito ahora depende del desarrollo de “competencias” para el abordaje del trabajo desde una perspectiva caótica convergente. Esta noción de éxito debe ser enfrentada con propuestas de genuina cooperación solidaria.

De hecho, el reciente libro de Klaus Schwab y Therry Malleret “Covid-19: The Great Reset” (julio,2020) construye la idea de un reseteo general de la sociedad de la tercera revolución industrial para poder ingresar de manera adecuada a la cuarta revolución industrial, siendo el empleo uno de los ejes centrales de este reseteo. Schwab es uno de los fundadores del Formo Económico Mundial o Foro de Davos y sus ideas están en el centro de la re-elaboración del capitalismo en la actual coyuntura. Para estos señores la educación debe jugar un papel central en la reconfiguración del mundo del trabajo y el consumo.

Séptimo, el consumo se ha especializado y comienza surgir un consumo segmentados por perfiles de empleo, asociado a estatus e imagen capitalista de éxito, algo que ya veíamos en los médicos o los abogados, pero que ahora caracterizará a todas las tipologías de empleo. Eso que antes ocurría en los bordes, hoy pareciera convertirse en elemento central del consumo. El capitalismo cognitivo del siglo XXI trabaja la idea de consumo individualizado, de mercancías para cada quien, que es un quimera pero alimenta un nuevo tipo de individualismo. La captura de datos personales y su análisis de metadatos tienen utilidad en este aspecto, entre otros muchos.

Las llamadas “ediciones especiales” constituyeron una avanzada de esa lógica segmentada del consumo, ahora orientada hacia las tipologías de empleo; consumo y ocupación se constituyen en un nuevo nivel de elaboradores de identidades.

Para ello, el consumo emerge con fuerza como un constructo incesante y efímero, de rápida obsolescencia para sostener la sensación de satisfacción por un breve momento. Como se sabe, la mercancía es el instrumento que tiene el capitalismo para apropiarse de la riqueza y concentrarla en manos de un número reducido de personas: burgueses, industriales, sector especulativo financiero, en consecuencia, esta “mutación” es orgánica a la lógica del capital.

Las mercancías se venden a un valor superior al costo de producción y comercialización. Pero deben ser compradas, adquiridas permanentemente, incluso cuando en gran medida no sean necesarias para vivir.

En esta etapa pareciera que el capitalismo va a intensificar su trabajo en este sentido, en promover la cultura del consumo hiper especializado, casi individualizado y el comportamiento ciudadano de consumidor compulsivo como aspecto identitario, vinculado a los empleos. En es aspecto la escuela que ha jugado un papel central en el modelamiento del consumo en las sociedades capitalistas, comienza a ser tensionada a jugar un rol importante en la construcción de hegemonia del nuevo modelo de consumo, mediante la fromación para el empleo.

Ministerios de Educación o burocracia subordinada a los intereses del capital

En los procesos de dependencia neocolonial que promueve el neoliberalismo educativo del siglo XXI, se busca desmontar, frenar e impedir cualquier proyecto institucional nacional que apunte a la construcción de prospectiva independiente para el sector. Por ello hemos comenzado a estudiar en profundidad la actual geopolitical global del conocimiento y su impacto en nuestra región.

Como acostumbra a señalar el colega Jurjo Torres (2017), la OCDE ha pasado a ser el Ministerio de Educación planetario, a lo cual agrego qué el director de las pruebas PISA, el señor Andreas Schleicher es el ministro de Educación del mundo capitalista.

Las políticas públicas que se aplican en materia educativa, en un tercio de países del mundo, están siendo condicionadas por la influencia directa del paradigma de PISA, y las recomemdaciones de Andreas Schleicher terminan siendo órdenes para los países subalternizados a la lógica del capital. La mayoría de los sistemas escolares del mundo comienzan a gravitar alrededor de las dinámicas inherentes a la cultura evaluativa que impulsan PISA y el LLECE-UNESCO, entre otros.

La estandarización y alineación de las políticas educativas nacionales adquirieron un nuevo nivel de control y dominación planetaria, con el establecimiento del Objetivo de Desarrollo Sostenible Nª 4 o el ODS4. Si bien los ODS se presentan como exhortos sujetos a la rendición voluntaria de cuentas, en realidad su cumplimiento incide en las posibilidades de acceso a financiamiento internacional, por parte de los cada vez más debilitados sistemas educativos nacionales.

A ello tributa el hecho que gran parte de los ministros de Educación actuales no cuentan con un título en Pedagogía, ni tienen una dilatada experiencia en el aula, mucho menos un pensamiento educativo propio. Al ocupar los más altos cargos en despachos educativos, la tarea de estos gerentes designados[3] no se centra en construir proyectos educativos nacionales, adaptados al desarrollo desigual de cada sociedad, sino en instrumentar las órdenes emanadas desde el núcleo central de la economía global, del Ministerio de Educación Planetario. La pregunta obligatoria sería, ¿cómo revertir estas dinámicas?

La única forma de romper con esta dependencia es producir una revolución, en el sentido etimológico de la palabra. Si me preguntan debería ser una revolución anti capitalista, pero en la transición, desde las resistencia se debe exigir autonomía nacional en la planeación y conducción de políticas edicativas

Quien planifica sabe hacia dónde va la institucionalidad. Quién hace prospectiva de los sistemas escolares construye las bases de las políticas públicas en educación. En consecuencia, una tarea urgente que tienen las resistencia anticapitalistas es demandar la creación de instancias autónomas de planificación sectorial, que construyan consenso social con un amplio protagonismo de los pedagogos y la más amplia participación ciudadana, de los gremios y sindicatos docentes, cuya labor se concentre en consensuar lo que se espera de la escuela, los sistemas escolares, la formación inicial de los docentes y los procesos de enseñanza-aprendizaje. No pueden ser instancias elitistas ni provisionales las que hagan esta tarea. El solo hecho de la exigencia de esta instancia, es una oportunidad para develar el control que sobre los sistemas educativos nacionales ejerce el Ministerio de Educación Planetaria.

El secretismo y la improvisación en la toma de decisiones en los sistemas educativos nacionales, esconden el lugar de enunciación de las medidas dictadas por quien realmente decide; ello termina siendo un rasgo del neocolonialismo en las economías dependientes y sus sistemas escolares.

Por ello insistimos que planear la agenda educativa no puede ser una tarea que cumplan solo altos funcionarios de un despacho ministerial de corta mirada y breve expectativa de permanencia en los cargos. Es muy importante crear instancias de planeación y seguimiento, que incluyan a las altas autoridades de los ministerios de educación, pero también a los actores educativos centrales, entre ellos los gremios de educadores. Instancia que debería contar con capacidad para monitorear, programar, controlar y corregir decisiones que ejecuten las altas autoridades educativas.

Estos órganos institucionales deben ser de largo aliento, con mandatos expresos de por lo menos una década, y sus integrantes deben provenir de todo el espectro social del país, así como permanecer en sus cargos por un tiempo estratégico, tal vez equivalente a periodo y medio de mandato presidencial. Una instancia como esta, con vocación consultiva y democrática, ejercería la soberanía plena ante las “recomendaciones” y “sugerencias” de los organismos económicos globales, enfatizando en que el lugar de enunciación de sus decisiones sería el interés nacional de las mayorías ciudadanas.

Los gremios, los docentes y la sociedad en su conjunto deben demandar la construcción abierta y transparente de la agenda de transformaciones educativas, en las cuales quede claro cuál es el énfasis del sistema educativo del país y su relación con las dinámicas de la economía contemporánea y los requerimientos de desarrollo propio, en todos los planos.

Esto no pasará de ser un deseo bien intencionado si no se forma a los docentes para el acompañamiento en el diseño de políticas públicas educativas y, en mayor medida, se les prepara de manera continua para su incorporación en altos cargos de jerarquía de la carrera docente, como parte integral del desarrollo profesional de las maestras y profesores.

Hoy los ministerios de Educación no suelen ser lugares para incubar ideas de cambio consensuadas con los docentes, sino instancias para imposición de reformas y fiscalización. La supervisión del sistema es positivista y autoritaria y se debe producir un cambio rápido, para que esté focalizada en el acompañamiento pedagógico, desterrando de sus actuaciones la vigilancia punitiva de la labor de los profesionales de la docencia.

Pérdida de identidad de la Unesco

Uno de los hechos lamentables que ha venido ocurriendo en los últimos tiempos, es la progresiva pérdida de identidad de la Unesco respecto a la esperanza que encarnó al finalizar la Segunda Guerra Mundial. Desde la salida de Federico Mayor Zaragoza de la Dirección General de la UNESCO (1987-1999), esta instancia multilateral ha ido girando hacia el abandono definitivo de su rol de articulación de la pluralidad de enfoques, diversidad de opiniones y diálogo en la diferencia, que caracterizó la existencia de este organismo durante sus primeras décadas

Esto coincide con el boom del PERCE[4] y el uso de sus resultados como referente de la cultura evaluativa mundial, así como con el emerger del protagonismo de la OCDE con las pruebas PISA de primera generación. De hecho, a partir de ese momento la estandarización y el uso instrumental de los resultados de pruebas de aprendizaje suplantó la mirada pedagógica estratégica que había dado identidad a la UNESCO.

Con un discurso que se presenta adornado con un marcado énfasis en la neutralidad, lo que ha ocurrido en realidad es que Unesco ha venido girando abiertamente hacia la lógica del mercado en educación. Las gestiones Kōichirō Matsura (1999-2009) e Irina Bokova (2009-2017) se concentraron en la construcción de cultura evaluativa y en el posesionamiento de discursos de pertinencia y calidad educativa, como pilares de las reformas educativas del periodo neoliberal. El discurso de la complejidad[5] le resultó funcional a UNESCO en su giro, al desdibujar con elementos teóricos de “vanguardia” la rigurosidad del análisis pedagógico.

La actual Directora General de la UNESCO, la Sra. Audrey Azoulay, de nacionalidad francesa, quien proviene del área cultural y no de la pedagogía, tendría no solo el reto de revertir esta situación sino de enfrentar la ofensiva de las Bancas de Desarrollo que parecieran querer avanzar hacia un asalto definitivo de la agenda educativa mundial. Hasta ahora no se han visto señales en ese sentido, por el contrario ha priorizado en su gestión el vínculo de la inteligencia artificial con la educación, una de las demandas del centro capitalista en el marco de la cuarta revolución industrial. El magisterio mundial aún conserva la esperanza en el rol de UNESCO, aunque las costuras del traje asumido durante las dos últimas décadas comienzan a ser cada vez más visible.

A pesar de ello, la Unesco sigue siendo un espacio de referencia internacional para quienes trabajamos por una educación pública, gratuita, popular, científica y presencial. Debemos trabajar para recuperar su rol espacio privilegiado para que los gobiernos del mundo dialoguen con los académicos, las organizaciones no gubernamentales, las instancias de apoyo financiero, los gremios y sindicatos de maestras y profesores.

El ocultamiento de la diferencia y las resistencias al modelo neoliberal, bajo el paraguas de la “neutralidad ideológica” está haciendo que el organismo multilateral pierda credibilidad y eso conspira contra su propia vigencia. La Unesco no debe ser una caricatura de las políticas que promueve la OCDE, el Banco Mundial o cualquiera de los llamados bancos de desarrollo.

Las 39 y 40 Conferencia General de la Unesco, realizadas en París, Francia, en octubre y noviembre de 2017 y 2019 respectivamente, fueron la culminación de una larga carrera de vaciamiento de contenidos de la institución. Las agendas de la Conferencia General de Educación (CGE) Unesco de 2017 y 2019 fueron absolutamente administrativas, evadiendo cualquier debate educativo sustantivo. Algunos antecedentes son necesarios para comprender el actual estado de postración del organismo.

Me correspondió participar y votar en la 36 CGE Unesco a favor de la incorporación de Palestina como Estado miembro del ente. En esa oportunidad advertí públicamente, sin éxito, sobre la necesidad de buscar rápidamente fuentes alternas de financiamiento ante el retiro de los fondos de EE.UU. e Israel, lo cual a mi juicio evitaría caer en manos de la banca multilateral; al final el resultado fue el que me temía. La 37 y 38 CGE de la Unesco fueron una letanía de lamentos sobre la crisis financiera del organismo, mientras crecía la influencia de la OCDE y el Banco Mundial en sus decisiones. La 39 CGE de 2017 introdujo un tema por demás justo, respecto a una declaración de condena a los bombardeos israelíes a las escuelas de Hebrón. Nuevamente voté a favor de este acuerdo, en ambos casos como parte de la delegación oficial venezolana. Sin embargo, el debate sobre el tema palestino-israelí se manejó de manera tan ineficiente, en la conferencia que despedía a Bokova, que de manera incomprensible copó el debate de la mesa de educación convirtiéndose en una cortina de humo que evitó debatir temas sustantivos como los cuestionamientos a la estandarización de las pruebas de calidad o el impacto de la cuarta revolución industrial y la era de la singularidad tecnológica en el devenir de los sistemas educativos.

La 40 CGE de la Unesco no solo inició el desmantelamiento de la histórica Oficina Internacional de Educación (OIE-UNESCO) ubicada en Ginebra, Suiza, sino que fue una especie de mueca para bajar definitivamente el telón respecto a sus posibilidades para asumir el rol de articulador de los debates educativos mundiales. Hoy la identidad de la Unesco está en tela de juicio. Me cuento entre quienes apostamos por su relanzamiento, pero esta es una decisión que va más allá de los deseos y cualquier voluntarismo personal.

Cambiar desde una perspectiva emancipatoria para salvar la escuela pública presencial

Para frenar y revertir los elementos contenidos en este trabajo, la escuela, el ejercicio docente y las pedagogías deben evolucionar. Sería tonto pensar que la escuela, como construcción social, no será demandada en su capacidad de adaptación a las nuevas realidades derivadas de la cuarta revolución industrial y la era de la singularidad.

Lo peligroso es que estos cambios sean determinados por los organismos financieros mundiales y no sean el resultado de un amplio consenso social con protagonismo de los educadores, especialmente de sus gremios y asociaciones civiles. Debemos pensar y elaborar propuestas de otras reformas educativas posibles, humanistas, libertarias, ecológicas, feministas, que exploren las posibilidades que se abren con el desarrollo científico-tecnológico para la construcción de proyectos emancipatorios y sociedades orientadas por la justicia social.

Hoy la escuela tiene que pensarse y reinventarse conforme a los desafíos y cambios que se verán de manera cotidiana en el futuro inmediato: el internet de las cosas, la nanotecnología, el pensamiento híbrido, la fusión de ingeniería genética con programación informática, variadas formas de vida biológica e inteligencia artificial, entre otros.

En la ruta hacia el desmantelamiento de la vieja máquina educativa newtoniana el capitalismo construyó la idea en la sociedad, que la escuela comenzaba a estar desfasada de estos procesos. La emergencia del COVID-19 ha servido para instalar la falsa disputa entre educación presencial en las escuelas versus educación virtual en casa y señalar que la escuela no está en capacidad de empalmar con lo nuevo.

Es hora de cambiar esta percepción con hechos concretos. Pero esto no puede desdibujar el rol central de la escuela en la construcción de pensamiento crítico, mentalidad científica, compromiso social, construcción sentipensante feminista y ética ecológica.

[1] Fíjense el año de creación

[2] También diseñador de Sims, el video juego para PC más vendido en la historia.

[3] En un símil a la figura del béisbol de bateador designado.

[4] Primer Estudio Internacional Comparativo sobre Lenguaje, Matemática y Factores Asociados en Tercero y Cuarto Grado (1998) realizado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad educativa (LLECE) coordinado por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC) de la UNESCO.

[5] Discurso desarrollado por el importante teórico francés Edgar Morín (1921- ) quien además es asesor de UNESCO.

Autor: Luis Bonilla Molina

Fuente de la Información: https://luisbonillamolina.wordpress.com/2020/07/27/coronavirus-y-crisis-de-los-actores-educativos/

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Covid-19 y una brutal neoprivatización educativa en América Latina

agosto 1, 2020julio 30, 2020Luis Bonilla-Molina 1 comentario

Desde el año 2015 venimos denunciando el riesgo que ocurriera un Apagón pedagógico Global (APG), que tendría una expresión concreta en la virtualización y la relocalización de una parte importante de los procesos de enseñanza-aprendizaje en la casa. Esta tendencia al APG había sido anunciada en varios documentos de las Bancas de Desarrollo y de los organismos multilaterales.

Escalamiento del Apagón Pedagógico Global

Sin embargo, buena parte de la izquierda pedagógica desestimó este escenario al considerarlo improbable. Comprender esta realidad implicaba reconocer que estamos ante un reseteo planetario de la cultura educativa, lo cual desafiaba muchas de las certezas construidas en el campo de las alternativas pedagógicas. La más reciente publicación del Foro Económico Mundial de Davos “Covid-19: el Gran Reseteo” (julio, 2020) confirma las valoraciones y análisis prospectivos que hacíamos hace años.

Siempre señalamos responsablemente, que no sabíamos cuál sería el evento o el mecanismo para ello, pero que la tendencia del capitalismo cognitivo de la tercera revolución industrial apuntaba en esa dirección. El Covid-19 se convirtió en el evento que construyó las condiciones de posibilidad para el desarrollo a escala planetario del Apagón Pedagógico Global.

La transición entre la tercera revolución industrial a la cuarta revolución industrial hizo inminente este acontecimiento. Esta transición comportaba la consideración, por parte del capital, de la obsolescencia de la máquina ducativa newtoniana de la primera y segunda revolución industrial. Obsolescencia determinada por el impacto de la aceleración de la innovación en los procesos educativos.

La cuarentena sanitaria por la pandemia del Covid-19 obligó a generar respuestas en materia de escolaridad y educación. Las medidas educativas elaboradas por las burocracias de los ministerios de educación, fueron construidas a partir de la apelación al concepto de “emergencia”. La real emergencia sanitaria, fue usada para desarrollar un giro inusitado, dramático y excluyente en la educación.

La llamada emergencia educativa sirvió de pretexto para que en la mayoría de países se intentara dar continuidad a las labores escolares, ya no en las escuelas, liceos y universidades sino “en casa” y por mecanismos remotos, en su mayoría codificados al público bajo las expresiones de “educación virtual en casa” y “universidad en casa”.

El paradigma neoliberal de la sociedad educadora

Esta “nueva Realidad” nos obliga a revalorar el paradigma educativo neoliberal de la “sociedad educadora”, que desembarcó con fuerza en la región en la década de los ochenta del siglo XX. Esta iniciativa, en la era de la transnacionalización del capital y de la mundialización cultural contemplaba la intención de ir transfiriendo a las familias, docentes y estudiantes, las condiciones mínimas para el cumplimiento al derecho a la educación.

El fortalecimiento de los mecanismos para garantizar el pago de las matrículas y “colaboraciones para las sociedades de padres y representantes” en las escuelas públicas, sirvieron como caballo de Troya para intentar recargar en las familias los costes del mantenimiento de los planteles escolares, las actividades extraordinarias, los docentes suplentes, etc., en la ruta para que las madres y los padres fueron asumiendo la responsabilidad educativa que correspondía a los Estados.

Cada vez más se le fue transfiriendo a las familias muchas de las responsabilidades que otrora habían asumido los Estados. Esta intención pudo concretarse solo parcialmente y de manera desigual en los países de la región, gracias a la movilización del magisterio, los profes universitarios y los estudiantes; las familias lo hicieron en menor medida, atrapadas porla cultura evaluativa de la calidad educativa..

La exigencia de mayores aportes a los sistemas escolares por parte de las familias se encubría con el discurso funcional de la co-responsabilidad para alcanzar una educación inclusiva de calidad, algo que se convertía en un chantaje funcional para la desmovilización de las familias.

Esa “noción” de la co-responsabilidad comporto un salto en la construcción de hegemonía, sobre la necesidad que los Estados “compartieran” con las familias los costes de la educación pública. Esta operación de propaganda, abrió las puertas a reformas en las constituciones nacionales y las leyes de educación que implicaron un abandono drástico de las responsabilidades del Estado, encubiertas con discursos progresistas.

La obligación de los Estados en garantizar el derecho a la educación

Desde una perspectiva emancipadora y de Estado Docente, la responsabilidad de garantizar el derecho a la educación es de los Estados Nacionales. Es decir, los Estados entre otras cosas, deben garantizar que:

a)el presupuesto destinado a la educación no sea inferior al 6% del Producto Interno Bruto o menor del 20% presupuesto público;
b)exista unalegislación educativa que garantice el acceso universal a la escolaridad y en igualdad de condiciones, por lo menos, a los estudiantes de educación inicial y primaria. En algunos países esta obligación se extiende al bachillerato;
c)elaborar los planes de estudio y los modelos de enseñanza-aprendizaje que garanticen un aprendizaje contextualizado a cada realidad,desafíos epocales y necesidades de la población;
d)construir lainfraestructura necesaria (escuela, liceos, preescolares, universidades) para garantizar la igualdad de condiciones de aprendizaje;
e)dotar las escuelas, liceos y universidades de loselementos, equipos y contenidos inherentes a la aceleración de la innovación y garantizar que todes los y las estudiantes tengan las mismas condiciones de acceso a estas tecnología y conocimientos;
f)desarrollar unacontinua actualización de la formación inicial y permanente de los y las docentes que permita garantizar el papel de la escuela como institución democratizadora del conocimiento entre los sectores populares.

Previo a la pandemia muchas de estas condiciones mínimas de partida no eran cubiertas por los Estados nacionales, lo cual generaba resistencias, movilizaciones y denuncias del movimiento magisterial y estudiantil. La desinversión en educación y la precarización de las condiciones de trabajo de los y las docentes actuaban como disparadores de la premisa neoliberal de abandonar la responsabilidad de los Estados con la educación pública, dando paso al modelo de sociedad educadora.

Debemos tener cuidado que el logro del 6% del PIB como piso mínimo no sea usado en buena medida para la firma de contratos con las grandes transnacionales tecnológicas en materia de contenidos educativos digitales y virtuales, ni para construir la infraestructura base para la transición a la cuarta revolución industria.

Continuando recargando en las familias, estudiantes y docentes el grueso de la inversión en equipamiento tecnológico básico (computadores, laptops, celulares) y la conectividad al internet. Subrayar siempre que esto es y sería privatización educativa y triunfo del paradigma neoliberal de sociedad educadora.

En el plano internacional el neoliberalismo educativo cada vez más se aseguraba que en muchos de los protocolos de los organismos multilaterales, el derecho a la educación apareciera sin sus apellidos sustantivos de gratuita, popular, científica y laica. Cada vez más en estos protocolos aparece el compromiso de vincular el sector privado al cumplimiento del derecho a la educación, que no es otra cosa que la transición a la construcción de hegemonía respecto a la educación como una mercancía.

El tránsito abrupto de un modelo de educación presencial en las escuelas, al modelo de “educación virtual en casa”, de “universidad en casa” y, el temor del contagio mortal, posibilitó un acelerado abandono de estas premisas de responsabilidad de los Estados Nacionales de garantizar las condiciones mínimas para el desarrollo del derecho a la educación.

La neoprivatización educativa en el marco de la pandemia

El Coronavirus aceleró y escaló a una dimensión impensable solo meses atrás, las tendencias privatizadoras de la educación. El modelo de “educación virtual en casa”, de “universidad en casa” que han impulsado los sistemas educativos en América Latina ha comportado una privatización de hecho. Las responsabilidades de los Estados de garantizar las condiciones mínimas para desarrollar los procesos de enseñanza y aprendizaje han sido abandonadas y se ha entrado en la lógica del neoliberalismo educativo.

Ahora, en el marco de la pandemia del Covid-19 son las familias, les estudiantes y los y las docentes, quienes deben asumir los costes del pago del internet, la suscripción a plataformas privativas para poder dar clases, la compra o reparación de sus computadoras para dar clases. Los Estados se desentienden usando el acostumbrado lenguaje de la “vocación docente”, de la “mística de los educadores”, para desentenderse de su responsabilidad.

Muchos de los contenidos educativos en este contexto de “virtualidad en casa” son los que están disponibles en las plataformas privativas. Los y las docentes no fueron formadas y no están siendo formados adecuadamente para trabajar en entornos digitales, lo cual ha implicado una serie de déficits y problemas derivados del ensayo y error, de “como va viniendo vamos viendo”.

Se pretende culpabilizar de los errores a los docentes, convirtiéndose el Estado en un evaluador, en expresión de la cultura evaluativa sobre los docentes, escondiendo con ello que se está produciendo una brutal privatización educativa.

Las condiciones en las cuales se están desarrollando los procesos de enseñanza aprendizaje son desiguales y estratificadoras. Muchos estudiantes no cuentan siquiera con una casa donde estudiar de manera estable, otros no poseen familia que les apoye, la mayoría no tienen textos o acceso a internet, ni computadoras.

La escuela, con sus programas alimentarios procuraba garantizar que toes comieran por lo menos una vez al día, precisamente para igualar las condiciones de partida para aprender a aprender. Las medidas tomadas por los ministerios de educación. han roto en solo meses, la conquista social de asociar el derecho a la educación con garantías de igualdad de condiciones para desarrollar los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Esa “nueva normalidad” está siendo poco denunciada, por el contrario, en muchos casos está ocurriendo con el silencio cómplice de importantes sectores de la academia y los sindicatos burocráticos patronales. Como en todo proceso de opresión, las resistencias marcan la diferencia y hoy casi un centenar de organizaciones del magisterio en la región, educadores populares y pedagogos críticos han comenzado a denunciar y movilizarse en contra de esta realidad.

Educación de primera para incluidos en la tecnología

Para colmo, con el pretexto de la emergencia sanitaria se está produciendo una estratificación de la educación. Los que tienen acceso a computadores e internet, cuyo porcentaje no excede el 50% de la población en América Latina y el Caribe, tienen la posibilidad de participar en la educación remota que intenta darle continuidad a los procesos de escolarización, accediendo a información actualizada derivada en gran medida de su capacidad de navegación conducida por la red de internet.

Los otros y otras, la mayoría de estudiantes, que no tiene acceso a computadora e internet están recibiendo enseñanza por televisión o radio, con contenidos y metodologías de la televisión educativa de los sesenta del siglo XX, transitando el aprendizaje con una mirada desde el retrovisor, no hacia el presente y el futuro. Esto redundará en nuevas formas de exclusión.

Por otra parte, quienes viven en zonas de difícil acceso y precaria conectividad, con limitadas posibilidades incluso de acceder a una señal de radio, están recibiendo una educación por módulos, educación de tercera, que trata de ocultar que les están dejando en los bordes de la marginalidad intelectual.

La apelación a la contingencia y la emergencia no tiene justificación alguna, cuando las autoridades educativas desoyeron las advertencias que hicimos desde cinco años sobre un inminente Apagón Pedagógico Global (APG) y la obligación que tenían los Estados para prepararse para escenarios como estos, con la mirada pensada en la inclusión educativa y la justicia social.

La escuela no volverá a ser lo que era

Esta realidad no puede hacer que nos refugiemos de manera conservadora en intentar volver a las condiciones existentes antes de la pandemia. La escuela, liceo y universidad que teníamos en febrero del 2020 tampoco representaban la aspiración de los sectores populares y críticos respecto a lo que debería ser una educación liberadora y emancipadora.

Se trata entonces de comprender y trabajar de manera renovada por una nueva escuela gratuita, popular, democrática, laica, científica y presencial, que reivindique la tradición y el saber pedagógico acumulado por décadas, pero que sea también sea capaz de empalmar con lo nuevo, lo emergente en clave de resistencia anticapitalista.

Alternativas

Ciertamente lo peor que puede pasar es que un niño, niña o adolescente quede desconectado del sistema escolar. El hecho que consideremos que es necesario como remedial urgente, la educación por televisión, radio o módulos, no nos impide advertir que ello está comportando una nueva estratificación, con un claro sentido de clase.

Son los pobres, las mujeres trabajadoras, la clase obrera, los campesinos, quienes viven en condiciones de marginalidad en los barrios quien están resultando más afectados por la neo privatización educativa en marcha y la estratificación de la escolarización determinadas por el acceso a computadores y conexión a internet.

Las alternativas están en el plano epistémico y en la organización para la resistencia. En el primer plano, la sorpresa y la sensación de vértigo que esta situación de la cuarentena por el Covid-19 ha causado en amplios sectores progresistas nos lleva a afirmar que lo urgente es clarificar lo que está pasando y el horizonte inmediato de la opresión neoliberal.

Lo segundo, reivindicar que las experiencias de colectivos pedagógicos en las escuelas, liceos y universidades emerge con fuerza como una práctica muy potente para avanzar de manera colectiva, desde abajo en la comprensión de lo ocurre y la elaboración de resistencias anticapitalistas.

Tercero, fortalecer la unidad de los sindicatos y gremios docentes combativos, con los movimientos de educadores populares y pedagogos críticos para de manera conjunta elaborar una ruta de acciones coyunturales y estratégicas. Es momento de inventar para no errar.

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Author: Luis Bonilla-Molina

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