Author: Luis Bonilla-Molina

Autor/a: Luis Bonilla-Molina

1. Siguiendo las migajas de pan que deja el ogro

Esta nueva entrega de la serie de artículos dedicados al análisis de la perspectiva del Banco interamericano de Desarrollo (BID) en materia de Desarrollo Temprano de la Inteligencia en la Niñez (DTIN), es un esfuerzo que se realiza en medio de las múltiples tareas que adelanto de manera simultánea en estos momentos, pero, además, en la contingencia derivada de la actual coyuntura de asedio a mi país.

Esta serie es un esfuerzo de sistematización crítica, que seguramente no develará todas las aristas, pero es una invitación para que los colegas de las pedagogías críticas combinen el estudio de los referentes históricos con los documentos que develan la orientación actual del modo de producción dominante en materia educativa.

En América latina y el Caribe el papel del BID es esencial en la estructuración de las reformas y contrarreformas educativas en marcha y por venir. No es un actor neutro, por el contrario, cada vez el BID se convierte de manera más nítida en una instancia altamente politizada, como lo evidenció el apoyo que le diera el presidente de este órgano, el señor Luis Alberto Moreno, a la tentativa del señor Guaido el día 23 de febrero de 2019, para generar una desestabilización en la frontera de Venezuela con Colombia, así como en la oferta de apoyo financiero que le formulara en nombre del BID, para un eventual gobierno de transición, si este fuera conducido por el actual líder de la oposición venezolana.

Pero más allá de estas circunstancias, reitero la invitación a leer, desde la perspectiva y la metódica de las pedagogías críticas, cada uno de los documentos de este órgano en materia educativa y muy especialmente la serie sobre desarrollo infantil, en razón que sus enunciados seguramente se expresarán en las operaciones de cambio que impulsen los gobiernos de la región en los próximos meses y años.

En el caso de este serie de artículos, utilizando como documentos base de trabajo las publicaciones del BID, aprovecho la oportunidad para avanzar en la construcción de referentes alternativos que nos permitan ir elaborando nuestras propias narrativas e imaginarios respecto a la educación inicial, que empalmen con otras producciones y las resistencias pedagógicas de este nivel educativo, que hoy se desarrollan en todo el continente nuestro americano.

2. Construyendo la arquitectura del cerebro

Iniciemos en esta entrega con el abordaje del cerebro y su arquitectura en los procesos de desarrollo temprano de la inteligencia en la niñez.

Somos seres sociales y la realidad en la que interactuamos cada uno de nosotros(as) esta mediada por las condiciones materiales de vida. Esa materialidad se expresa en la cultura, es decir, en las amistades que tenemos y las que buscamos, las condiciones laborales, el modelo de relación de pareja, el lugar en el cual vivimos, las interpretaciones que hacemos de los conflictos familiares y sociales, la escuela a la que fuimos y enviaremos a nuestros hijos e hijas, la posición política que tenemos sobre el medio ambiente, el aborto, las migraciones, la diversidad cultural, el deporte que decidimos seguir o practicar, la espiritualidad que asumimos. Ello es lo que expresa la clase social a la cual pertenecemos y la conciencia que tenemos de ello.

La mayoría de las veces no hemos asumido como propio ese capital cultural y creemos que los demás que se definen en la línea de nuestros paradigmas, piensan igual que nosotros. Nada más alejado de la realidad. Además, como nos enseñó Pierre Bourdieu (1930-2002), dentro de una misma clase social existen diferencias culturales, cognitivas, emocionales y experienciales derivadas de los recorridos particulares las distintas familias e individuos.

Esa singularidad solo es posible gracias a nuestro diseño cerebral, a nuestras redes sinápticas que han construido unas interpretaciones que no solo expresan nuestra forma de sobrevivir en el mundo, sino también la forma particular como lo asumimos. Ese capital cultural se va consolidando en una interpretación intersubjetiva de la realidad que se conforma en nuestro paradigma de vida.

La primera labor que tenemos que asumir como pedagogos críticos es tratar de hacer consciente esta realidad histórico cultural concreta y, a partir de ella, plantearnos un horizonte de transformación personal, familiar y social como marco en el cual abordamos el hecho educativo.

En el caso de los padres de familia, es necesario entender la realidad en la cual se vive para poder acompañar de manera adecuada a nuestros hijos e hijas en el proceso de construcción ética de su andamiaje cerebral. Esta es la situación ideal desde una lógica de compromiso social pleno. Pero, como esto no suele ocurrir en la mayoría de los casos, es la sociedad y el Estado quienes deben asumir la contingencia de contribuir a garantizar el mejor entorno posible para este advenimiento.

En el modelo de educación moderno, Comenio (1592-1670) subrayó la importancia de contar con una educación para los primeros años, organizada por el Estado y desarrollada por los maestros y maestras como científicos sociales, quienes tendrían la tarea de: a) trabajar desde lo pedagógico las carencias de bases culturales comunes que se evidenciaban en muchos niños y niñas; b) potenciar los cimientos cognitivos y morales positivos que se expresaban en su cotidianidad y; c) construir un mínimo consenso cultural que permitiera existir como sociedad civilizada.

Lo cierto es que cuando Comenio formuló sus ideas, en el continente nuestro americano, a diferencia de lo que ocurría en la “Europa civilizada”, muchos niños y sus padres vivían en condiciones de esclavitud y de marginalidad terrible, mientras que otros no eran sujetos de derecho pleno, sino que eran asumidos como pequeñas versiones de los adultos. El adulto centrismo era el lente con el cual se invisibilizaba conceptualmente y en la práctica cotidiana al niño y niña.

El desarrollo tardío del capitalismo en América Latina y el Caribe, demandó el impulso de los proyectos de independencia nacional, a partir de los cuales las ideas liberales en materia educativa encontraron caminos de expresión real en la región. Se estructuran los sistemas escolares y dentro de ellos el kindergarten aparece casi como una política opcional o complementaria.

El Kindergarten y las “escuelitas pagas” fueron los primeros intentos por apoyar institucionalmente el desarrollo temprano de la inteligencia de la niñez, en el primero de los casos, explorando su propia identidad desde lo lúdico y el arte; en el segundo, más centrados en los aprendizajes básicos de lectura, escritura y operaciones matemáticas de base. Pero inicialmente su desarrollo fue precario y cuasi experimental.

Progresivamente se comienza a estructurar el nivel de la educación preescolar para niños y niñas de 3 a 7 años, tanto en las legislaciones y sistemas educativos, como en la formación docente (inicial y continua); posteriormente se comenzaría a trabajar la educación maternal mediante las figuras de hogares de cuidado diario. Todo ello hasta llegar al concepto de educación Inia que incluye el periodo maternal institucional y el preescolar, no como estancos sino como dinámicas integradas y complementarias.

Sin embargo, el conocimiento que se tenía sobre el funcionamiento del cerebro era muy precario y, casi por ensayo y error, se asumía que la reiteración de las enseñanzas y las evaluaciones de los aprendizajes eran las evidencias más próximas para la determinación de la inteligencia y la eficacia de la enseñanza.

El estudio del cerebro, desde los griegos, estuvo vinculado a la polémica sobre la localización de la mente y la inteligencia; unos pensaban que la masa gris, de un kilo de peso, era su lugar de localización, mientras otros lo negaban. Más tarde, René Descartes (1596-1650)sumaría leña al fuego de esta polémica, al separar la mente del cuerpo y, dejar al cerebro en un papel prácticamente accesorio funcional.

El estudio sistemático y científico del cerebro es reciente, prácticamente ubicado en el siglo XIX. Estos estudios permitieron relocalizar la mente y la inteligencia en el cerebro, dando paso a los estudios del aprendizaje, así como las mediciones de la inteligencia. Entre Alfred Binet (1857-1911) y sus estudios del coeficiente de Inteligencia y, Hanna Damasio (1942-  ) con la identificación de la corteza prefrontal como una de las zonas responsables de las emociones y la razón, muchas tentativas se hicieron para conocer mejor al cerebro.

Las pedagogías han vivido desde sus inicios una relación de amor y odio con los avances en los estudios del cerebro, que se evidencian en las polémicas sobre la mente humana como una “tabula rasa” o la defensa de las “ideas innatas”. Cerebro, mente, inteligencia, conciencia crítica y acción transformadora de carácter reflexivo se conforman en un espectro de interés para las pedagogías, a partir de los estudios que en la materia se realizan.

Los debates que se han generado alrededor del estudio del cerebro y sus funciones, han impactado incluso al marxismo, al materialismo dialéctico, en la pre historia de las pedagogías críticas. La relación de las condiciones materiales en las cuales el individuo nace y crece, la forma como se produce la relación de éste con su entorno y la capacidad para transformar la realidad, pasaron a ser elementos de interés en la mirada dialéctica de las estructuras cerebrales y su arquitectura.

Luego, emerge la necesidad de conocer los mecanismos, la lógica constructiva del pensamiento crítico, lo cual toca de manera determinante a la mente humana. Surge en el campo educativo la noción de proyectos emancipatorios, de educación liberadora, que agregan una problematización teleológica al pensamiento crítico. Todas estas preocupaciones constituyen parte del recorrido de las pedagogías críticas, pero también de los científicos sociales dialécticos que estudian el cerebro.

Surgen dos grandes enfoques epistemológicos que influyen en los campos de trabajo sobre el cerebro. El primero, que lo considera una especie de máquina con componentes, procesos y resultados. La segunda, que se concentra en la plasticidad del cerebro, en su capacidad permanente para construir redes de procesamiento de información. El primero rápidamente se vincula al campo de la informática, el pensamiento lógico matemático y la programación neuro lingüística, entre otros. El segundo, se asocia a la inteligencia artificial, la evolución del ADN humano y el aprendizaje abierto, pero también a los enfoques de pensamiento crítico, de teoría crítica. Ambos, se relacionan con los estudios de la ideología, la modelación de conductas, pero también al aprendizaje significativo y las teorías del caos y la complejidad.

Con la llegada de la tercera revolución industrial en la década de los sesenta del siglo XX se intensifica el interés en el conocimiento del cerebro y crece el volumen de inversión financiera pública y de la banca de desarrollo en este tipo de estudios.

En todo este proceso queda clara la importancia de acompañar las dinámicas de toma de conciencia de la mente, mediante la educación, la cultura y con los medios de comunicación de masas. El surgimiento y la rápida evolución de la neurociencia le darían un giro de tuerca y una aceleración singular a este tema.

Los avances en el conocimiento del funcionamiento del cerebro, el mapeo del ADN humano, los alcances de la biología molecular, la inteligencia artificial, la robótica y la conexión 5G les plantearon a teóricos de la ciencia de punta, la posibilidad de trabajar en el surgimiento de la era de la singularidad, en la cual el transhumanismo es solo una expresión. Perspectiva que trabaja las posibilidades de fusión de la neo corteza cerebral con la nube digital. En algún momento analizaré en detalle los tres textos lde Ray Kurzweil que abordan este enfoque; el primero, “Máquinas espirituales” (2006), el segundo, “la era de la Singularidad” (2012) y, el tercero, “Como crear una mente” (2015).

Los pedagogos críticos no podemos abstraernos de estos debates y sus implicaciones en la cotidianidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje en el siglo XXI. Por ello, trataremos de hacer una aproximación crítica al llamado desarrollo Temprano de la inteligencia de la niñez, a partir de la epistemología que nos plantea el BID.

3. La concepción, gestación y nacimiento en el proceso de construcción de la arquitectura cerebral

En oposición a las teorías creacionistas el materialismo histórico se centra en los aspectos biológicos reproductivos de la vida, en la evolución de las especies, la importancia del ADN y el desarrollo de la neo corteza cerebral. De hecho, en este terreno existen dos posiciones respecto a la vida humana; una que la ubica en el desarrollo del cerebro en el feto y, la otra, que se concentra en la valoración de la vida a partir del nacimiento. Tal vez por ello, por la falta de debatir ampliamente estas variantes en las pedagogías críticas, hoy tenemos una  limitada bibliografía que trabaje la perspectiva crítica en el proceso de concepción, embarazo y parto. Esta es una deuda que tenemos quienes nos reivindicamos del campo del socialismo científico.

El embarazo tiene que ser una decisión libre de la mujer. Solo ella decide sobre su cuerpo. Si decide continuar el embarazo y no interrumpirlo, tiene el derecho de aspirar y exigir el acompañamiento de su pareja y familia, así como la protección del Estado. Es urgente continuar produciendo un quiebre paradigmático que posibilite romper con la huella de sufrimiento de millones de mujeres, quienes a través del tiempo han vivido el embarazo como reflejo de la concepción sexista, patriarcal y opresora de la sociedad.

Hoy, desde las pedagogías críticas, empezamos a trabajar el tema desde la concepción consciente, saludable, armónica, no patriarcal y profundamente ecológica. Es decir, asumimos como propio el proceso reflexivo desde el cual, la decisión sobre la maternidad y paternidad, parten de una de problematización del mundo en el que vivimos, que nos lleve a vincularnos a procesos alternativos que apuntan a la construcción de otro mundo posible. La desintoxicación de nuestros cuerpos, pero también de nuestros pensamientos y emociones como anticipo al acto amoroso y planificado de la concepción es un tema de especial sensibilidad en esta innovadora perspectiva.

Esto implica la problematización creativa del proceso de gestación, en el cual se deben fortalecer los lazos entre el padre, la madre y el niño en formación, tomando conciencia que el feto no es ajeno a las emociones y estado de salud de los padres y, por el contrario, se debe trabajar una afectuosidad que permita el encuentro permanente. Las manos acariciando a la madre, el roce de pieles en el vientre, los labios del padre posando sobre la barriga que crece y late, pero también el trato justo, solidario e igualitario con la madre, construyen una invitación al niño y niña para que venga al mundo en unas condiciones emocionales de fraternidad y solidaridad. Ello pasa por la defensa de las mejores condiciones de seguridad laboral, descanso y pre y post natal de la madre y el padre, para que el niño o niña pueda contar con los mejores escenarios para su llegada al mundo, caracterizados por la tranquilidad y el goce compartido del mayor tiempo útil posible, para el acompañamiento por parte de sus progenitores, una vez que nazca.

Ello no implica el abandono de la tarea de transformar el mundo, por el contrario, la vibración emocional que implica luchar no solo por lo propio, sino por mejores condiciones para todos y todas, implica una construcción paradigmática para recibir en resistencia activa y constructiva al hijo o hija. En la medida que él bebe desarrolle sus capacidades para comenzar a sentir, la comprensión integradora del afecto crece. Se trata, como lo dije, de preparar el encuentro amoroso que surgirá en el parto.

El propio parto es un tema de debate, donde desde las pedagogías críticas al cuestionar la violencia obstétrica, abriendo paso a formas más armoniosas de apoyar las labores de parto. Se trata de evitar que el niño, desde su nacimiento sienta la violencia de un mundo que la usa para dominar, pero también una forma de mostrarle el respeto que se siente por la madre a quien se le garantizaría de esta manera, el trato humanizante que corresponde a este importante momento.

La reivindicación de lactancia materna no puede ser un acto de castigo a la madre, debe ir acompañada de una adecuada alimentación compensatoria y del apoyo de su pareja y toda la familia. La lactancia y el tiempo de duración de la misma es una decisión de la mujer en la relación dialéctica que construye con sus hijos. No es una imposición moral.

Todas estas condiciones, está estudiado y documentado, tienen un impacto directo en el desarrollo temprano de la inteligencia de los niños y niñas.

4. El contexto humano en la arquitectura cerebral

Las relaciones que establece el niño o niña, desde su nacimiento y durante los primeros meses de vida, con sus padres, hermanos, abuelos, tíos, familia extendida y amigos, es esencial para posibilitar el máximo desarrollo del cerebro, de sus capacidades de registro, análisis, síntesis de ideas, formulaciones críticas y pensamiento autónomo. Pero también le dará un marco de referencia cognitivo y emocional que fundamentará la estética, ética e interacción del niño o niña.

Desde las primeras horas de vida es muy importante el ambiente sensorial del niño, quien comienza a despertar los sentidos que serán los vasos comunicantes con el cerebro respecto a la realidad. Los padres (en plural) deben hablarle, cantarle, recitarle con un volumen adecuado de voz para que el niño o niña comience a identificar cercanías afectivas, pero también diferencias de tonalidades, en lo que comenzará a ser una explosión incesante de diversidades. Los olores deben ser lo menos agresivos y naturales posibles, que le permitan comenzar a distinguir diferencias y establecer las primeras categorizaciones al respecto. En fin, se debe tener pleno convencimiento sobre la importancia de trabajar de manera adecuada el despertar de los sentidos en los niños o niñas. La forma que va tomando el cerebro a partir de las primeras conexiones con el mundo real, ratifican el hecho que éste se hace a partir de la base biológica inicial. Por ello, es correcto afirmar que “el cerebro necesita de una buena base que soporte todo su desarrollo futuro” (BID,2019)

Luego, en la medida que pasan los meses es muy importante la relación de los niños y niñas con sus cuidadores, en una etapa donde no pueden garantizarse su propia defensa y, ni siquiera logran verbalizar su inconformidad. Este acompañamiento no puede ser un acto empírico. Cada vez más los estudios confirman la necesidad de formar adecuadamente, yo agregaría de manera científica, a quienes tienen a su cargo los primeros encuentros sociales y a quienes corresponde ser la representación protectora para los niños y niñas. Esta formación no puede sustentarse en la suposición de “buena fe”, sino en la educación para el desarrollo armónico del cerebro. En consecuencia, debería haber un acompañamiento también para los padres, para el desarrollo de las necesarias habilidades que les permitan cumplir adecuadamente con su tarea.

Una de ellas, lo que Camila Londoño (2017)[1]denomina como las llamadas “interacciones recíprocas de enviar y devolver”, que no son otras cosas que las variantes comunicativas de una misma narrativa visual, gestual, verbal, táctil (jugar, representar, cantar, sonreír) con el niño o niña.

Pero la realidad nuestra que muchos padres tienen trabajos con horarios fijos extendidos, o estudian, mientras otros y otras están en el sector informal de la economía, cuyas dinámicas comerciales demandan una dedicación de tiempo muy extendido.

Entonces surge la necesidad de la educación maternal de 0 a 3 años. Ello implica una estrategia institucional y familiar combinada, que debe partir de una clara agenda social de acompañamiento y apoyo por parte del Estado.  Este esfuerzo procura contribuir a la consolidación y/o desarrollo de habilidades emocionales y sociales, así como “las funciones ejecutivas de auto regulación” (Londoño 2017).

Tanto los padres, la familia, como los adultos cercanos al niño y niña, durante sus primeros años, tienen que ir fortaleciendo, mediante el diálogo y la reflexión compartida la capacidad de los niños y niñas para tomar decisiones asertivas, justas y comprometidas con la transformación creativa del entorno.

En el niño o niña, ello pasa por analizar participativamente los distintos puntos de vista y alternativas, las consecuencias de cada una de las opciones y los beneficios del seguimiento. Esto contribuye a romper la discrecionalidad y el capricho de decisiones inconsultas que no toman en cuenta sus efectos en terceros. Este proceso inicial, aunque cargado de subjetividades, va construyendo un camino de diálogo inter subjetivo que fortalece el cerebro. Ello también parte de una valoración del niño y niña como un sujeto social con derechos y deberes.

Igualmente, importante resulta el desarrollo de habilidades para valorar normas y actuar en consecuencia.  Esto es lo que algunos psicólogos llaman el proceso de construcción de estructuras mentales para la constitución de los arquetipos de normatividad en sociedad. Aprender a escapar de las pulsiones al individualismo, el capricho y la soberbia en medio de la caótica realidad forman parte de un proceso importante en el desarrollo de esas funciones ejecutivas del cerebro.

La idea es regularizar los flujos de información y toma de decisiones en el cerebro. Pero, ello no puede aparecer en el niño como algo mecánico, por el contrario, es importante que comprenda la importancia de superar la tentación a la dogmatización, aprendiendo que toda decisión corresponde a un momento (histórico) y sus circunstancias y, que ante una nueva puesta en escena que se presente como muy similar, es importante reconocer lo emergente, que genera variaciones en la toma de decisiones.

Se trata de fortalecer el pensamiento crítico y la capacidad para actuar en un mundo en permanente cambio. Una mentalidad positiva abierta ayuda a evitar “colisiones mentales” (Londoño, 2017). El desafió es acompañarlos en el proceso en el cual los niños y niñas, edifican el momento en el que se sienten confiados para tomar sus decisiones razonadas de manera independiente, creativa y ética.

Los hogares de cuidado diario, los maternales, las instituciones encargadas de sustituir a los padres durante una cantidad regular de horas diarias, deben contar con profesionales de la docencia formadas(os) para abordar y acompañar de manera científica este proceso.

El discurso de la vocación profesional para los y las futuras docentes, centrado en el voluntarismo, es peligroso, porque desvalora la importancia de una formación deontológica para el trabajo con niñas y niñas en su desarrollo temprano de la inteligencia (DTIN). Ser docente de educación inicial es una actividad científica que demanda una acabada formación profesional para ello; algo que no se puede resolver con un simple título académico convergente.

Cada día son más las y los profesionales en el sector, pero las últimas contrarreformas educativas en la región enfatizan en el desconocimiento de la pedagogía como la ciencia calificada para realizar esta actividad. Es decir, desconocen el carácter científico del trabajo que realizamos los y las docentes.

La despedagogización de los maternales, hogares de cuidado y otras instituciones encargadas de acompañar el DTIN, afecta las posibilidades institucionales de contribuir a un adecuado desarrollo infantil en el primer tramo de la niñez. Esto puede ser especialmente dramático en el caso del preescolar.

Las metas del ODS4 contemplan el compromiso de las naciones con la ampliación de la cobertura en educación inicial (maternal y preescolar), pero no se trata solo de construir locales donde guardar a los niños y niñas como si fueran pequeños alfileres, sino de entender la enorme importancia que tiene el trabajo diario de seis a ocho horas, realizado por profesionales docentes, en el desarrollo integral del niño o niña. Esto solo se puede garantizar con una adecuada formación del personal docente que allí labora, con la experticia que facilita la carrera pedagógica.

Lo lúdico y afectivo constituyen un factor determinante en el adecuado logro de los propósitos y tareas de la educación inicial, pero la tendencia a sobreestimarlos en detrimento de la intervención científico pedagógica puede convertirse en una apuesta por el quiebre de la unión dialéctica entre voluntarismo y conocimiento.

No se trata de hacer una labor educativa adulto céntrica, sino de entender que hay unas premisas científicas y rituales pedagógicos que contribuyen al logro de los propósitos más holísticos del acompañamiento en el desarrollo infantil temprano.

Para Jack P. Shonkoff[2], director del Centro de Estudios del Desarrollo Infantil de la Universidad de Harvard, “el desarrollo saludable de los niños pequeños en los primeros años de vida sienta literalmente las bases para (resolver)casi todos los problemas sociales” (2019). Esta afirmación, expresada de manera tan contundente y cierta, no puede ocultar las responsabilidades del Estado para resolver los problemas y limitaciones existentes en la realidad cotidiana del niño o niña. No es éticamente correcto, transferir esta responsabilidad de manera administrativa a los padres de los niños y niñas, ocultando que es el Estado el garante de unas condiciones óptimas para el desarrollo de la DTIN

5. Investigación conductual, la Neurociencia, biología molecular

Como lo menciona Shonkoff(2017) las evidencias que emergen de investigaciones recientes muestran una alta correlación, entre la atención del desarrollo temprano de la niñez con los aprendizajes, comportamientos y salud física y mental, lo cual es el reflejo de una adecuada arquitectura del cerebro.  Estos estudios nos enseñan que:

1) el cerebro se construye de manera ascendente, es decir a partir de lo específico a lo general, de lo concreto a lo abstracto, de lo simple a la totalidad;

2) en consecuencia, el cerebro inicialmente construye circuitos básicos para luego concentrase en los complejos, edificados sobre los primeros, como preámbulo para el desarrollo de destrezas complejas;

3) el cerebro se desarrolla a partir de la experiencia. Estas experiencias determinan los paquetes de “software” que le permitirán actuar al niño y niña como sujetos sociales;

4) en el cerebro, la herencia (genética) y la experiencia se entrecruzan para moldear y reconfigurar el “hardware” y el “sistema operativo” en cada uno de los individuos, a partir de los cuales se construye el pensamiento crítico necesario para contar con personalidad autónoma y socialmente responsable. La experiencia constituye un intercambio bididreccional que fortalece los circuitos cerebrales. Es importante subrayar la importancia de interacciones creativas, positivas y sanas de los adultos con los niños y niñas para que las experiencias que se desarrollen a partir de ellas, refuercen la arquitectura cerebral;

5) el cerebro es un órgano con partes especializadas, unas de ellas centradas en las funciones cognitivas, otras en las emocionales y las restantes en los sentidos que modelan el campo experiencial. La discusión eterna sigue siendo cuál de estas partes predomina, por ejemplo, en la determinación de la posición ética, la interpretación y gustos por el arte, la selección de la pareja, entre otras; la evidencia muestra que es la función cognitiva, es decir, a los conceptos y paradigmas que tenemos los cuales parecieran modular las decisiones de este tipo;

6) las emociones, determinadas en buena medida por las interacciones con los adultos, se convierten en un factor que repercute de manera significativa en las posibilidades de uso de la potencialidad de procesamiento, razonamiento y toma de decisiones de los chicos y chicas.

Si en un niño o niña, su arquitectura cerebral e intelecto es potente, pero vive en medio de una tormenta familiar, con condiciones muy precarias de vida y en medio de inestabilidad permanente, ello disminuirá sus capacidades intelectuales. Los seres humanos en general y muy especialmente los niños y niñas somos seres emocionales que desarrollamos al máximo nuestras capacidades intelectuales cuando contamos con un acompañamiento afectuoso positivo;

7) la plasticidad del cerebro va disminuyendo a medida que pasan los años, pero el correcto desarrollo de la arquitectura cerebral puede posibilitar el sostenimiento de su dinamismo. La plasticidad se expresa en la tendencia a una sobreabundancia de circuitos cerebrales para posibilitar el desarrollo de todas las formas de interpretación y respuesta, acompañas estas dinámicas de podas para eliminar aquellos circuitos en desuso. Si la actividad cerebral es diversa, seguramente permanecerán activos muchos de los circuitos y esto contribuirá al desempeño potente de lo cognitivo, emocional y sensorial a la hora de intervenir (praxis) en la realidad concreta.

El desarrollo social y emocional van de la mano y tienen una influencia directa en el desarrollo temprano de la inteligencia en la niñez (DTIN). La incertidumbre, la inestabilidad, la carencia de contacto físico afectuoso y respetuoso, afecta la curva de desarrollo integral del niño o la niña.

El abandono o el abuso se convierten en detonantes para el surgimiento de problemas en el DTIN, que no siempre se expresan en retraimiento, sino que muchas veces se pueden mostrar en hiperactividad como respuesta a las carencias socio afectivas. Esto puede afectar el sistema inmunológico, neurológico y el funcionamiento normal del organismo; un niño o niña que vive en una situación de conflicto prolongado puede somatizar en su cuerpo y salud, los efectos directos de este desequilibrio en el entorno.

Shonkoff (2019) precisa que “El cerebro es un órgano sumamente integrado que tiene secciones múltiples que se especializan en diferentes procesos; por lo tanto, tenemos partes del cerebro que están involucradas en la función cognitiva y otras que están involucradas en el procesamiento de las emociones en la audición y la vista”. La sumatoria y complementariedad de estas funciones es determinante para el aprendizaje. Por ello, es muy importante estar atentos respecto a las condiciones de posibilidades del entorno, la sociabilidad y el compartir humano, para garantizar que el niño o niña tenga todas las posibilidades de alcanzar sus metas.

El problema es que  Shonkoff y muchos de los neuro científicos tienden a ver este desarrollo como programación con variaciones controladas, obviando la importancia del pensamiento crítico en el desarrollo de la plasticidad del cerebro y, como ello puede construir caminos inesperados, que es lo que nos diferencia de las máquinas.

Por supuesto que este “nuevo incluido” que es obviado por buena parte de la neurociencia, es problemático por cuanto la conciencia crítica puede cuestionar el injusto orden social existente. Este cuestionamiento puede ser visto como un “virus”, como una “anormalidad”, susceptible de ser corregida o sobre todo prevenida, como si estuviéramos en un laboratorio de ciencias naturales o digitales, mediante el mayor control posible sobre las variantes intervinientes.  Esto es un espejismo burocrático o como dirían en mi pueblo “a estos científicos le falta un poco de calle”.

El problema que preocupa, es que algunos compañeros que se reivindican de las pedagogías críticas solo ven el mecanicismo de una parte de la neurociencia, la investigación conductual y la propia biología molecular, y, en consecuencia, despachan de un plumazo como negativos todos sus desarrollos.

El gigantesco avance de estos campos en las dos últimas décadas no puede ser desconocido por los pedagogos y el campo de las pedagogías críticas. Lo que tenemos que hacer, es valorar como este conocimiento puede aumentar nuestros discernimientos respecto a su influencia en nuestras propuestas epistemológicas y, cómo a partir de ellos, podemos potenciar los procesos de construcción de pensamiento crítico en los niños y niñas.

Fuente de la información: https://luisbonillamolina.wordpress.com/2019/04/22/arquitectura-del-cerebro-y-dtin/

Autor: Luis Bonilla