Las máquinas de la tercera revolución industrial (1961-2021/2025), no eran ya de ensamblaje y fricción, de movimiento, aceleración y resistencia, sino que funcionaban con circuitos e interconectividad, con impulsos y pulsos binarios. Las máquinas de este periodo se construían fusionando principios que antes habían sido estancos separados por las disciplinas. Los tornillos, poleas, engranajes eran cada vez menos, los rasgos de las máquinas del capitalismo de la tercera revolución industrial. Las máquinas sociales, culturales, económicas, políticas y tecnológicas que habían sido construidas bajo la lógica de la primera y segunda revolución industrial comenzaron a ver saltar por los aires sus tuercas (narrativas, imaginarios), ruedas (prácticas, protocolos) y ligamentos (instituciones).
La epistemología del capitalismo entró en crisis y mutación, sin embargo, una parte importante de las resistencias anticapitalistas no pudieron ver esta “evolution” del capital y continuaron haciendo política para enfrentar a la vieja máquina; algo similar ocurrió con la izquierda pedagógica y un segmento significativo de las pedagogías críticas.
La tercera revolución industrial con el emerger de la lógica computacional construyó la sensación de caos en la enseñanza, el aprendizaje y el conocimiento. Para seguir avanzando en el desarrollo de las nuevas máquinas y del capitalismo en su conjunto, los estancos disciplinares resultaban obsoletos para el propio capital. Ya la máquina newtoniana resultaba insuficiente para lo nuevo, orientado por los principios de la lógica binaria y la física cuántica.
Jóvenes, niños y niñas percibían mejor esa relación asincrónica, entre una máquina escolar newtoniana que se estaba desbaratando y nuevos funcionamientos de la máquina capitalista de la tercera revolución industrial. Los adultos, los y las profes, educados en los centros de formación docente para enseñar y ver el aprendizaje conforme a la vieja máquina, entendíamos la posición de los más chicos como déficit de atención, problemas de sociabilidad, cuando en realidad lo que estaba ocurriendo era que ellos estaban captando mucho mejor nuevos ritmos y características de la máquina social, política, económica, cultural y tecnológica del capitalismo del siglo XXI y, les parecía, que cuando iban a la escuela estaban entrando a un museo.
La responsabilidad no era de los y las maestras(os), sino del centro capitalista que no terminaba de entender cómo podía formalizar, poner en marcha y controlar a las nuevas máquinas sociales que estaban surgiendo. Por ello, el periodo de los sesenta y parte de los setenta del siglo XX es de inestabilidad, que se resuelve con apelaciones al autoritarismo o al dejar hacer.
Lo que si teníamos claros desde las pedagogías críticas era que había que transformar la escuela (aunque no terminábamos de saber cómo) para defender el derecho a la educación de todos y todas, especialmente de los más pobres y excluidos que estaban marginados del acceso a lo nuevo, a los “juguetes” y “artefactos” del mundo tecnológico de la tercera revolución industrial y, que era en la escuela, la escuela pública, donde podían analizar, comprender, valorar y decidir sobre esa nueva vorágine tecnológica que no terminaba de llegar a casa. Pero voluntad requiere de conocimiento científico y a decir verdad faltaron espacios y flexibilidad conceptual, paradigmática, para entender la complejidad de lo nuevo. Pero la incomprensión por parte de las resistencias anticapitalistas al respecto, no detenía la lucha de clases, ni dejaba de hacer sentir las nuevas formas de opresión.
Los campos experimentales de conocimientos vinculados al capitalismo de las décadas del setenta, ochenta y noventa del siglo XX, comenzaron a conformar equipos multidisciplinarios que abrieron paso al paradigma transdisciplinario. El problema fue que las máquinas-escuelas, máquinas-liceos, máquinas-universidades, nunca supieron por dónde comenzar a desandar el cambio. No entendían cuáles piezas había que cambiar, que elementos había que fusionar, que tenía que desaparecer y que había que crear, porque la auto imagen institucional sostenida por décadas era la de una máquina newtoniana.
Una morisqueta de este “debate-acción” hizo que, desde las disciplinas y las materias, se apelara al cliché de lo transdisciplinario, sin terminar de construir una máquina escolar transdisciplinaria. Pero la parálisis, el inmovilismo no es el rasgo de la dominación, ni de la lucha de clases.
Fuimos tan “ingenuos” en la izquierda pedagógica que pretendimos apropiarnos de la transdisciplinariedad como propia, decir que ser transdisciplinario era una forma de resistir a la visión disciplinar del capitalismo, cuando en realidad nos estábamos refiriendo al capitalismo de la primera y segunda revolución industrial. No terminamos de entender que la transdisciplinariedad era ahora la mirada del capitalismo de la tercera revolución industrial, la perspectiva, la ontología de las nuevas máquinas.
Las reformas educativas solo podían limar o pulir partes de la vieja máquina, pero servían para destruir el concepto público de la educación, para “poner en evidencia” a los docentes y destruir la profesión docente, para abrir paso a la desinversión en materia educativa. Por ello, las reformas se convertían en lo táctico que paleaba y hacía control de daños, mientras lo sustantivo de la transformación radical de los procesos de enseñanza-aprendizaje se colocaba en la externalidad de los sistemas escolares.
Desde la lógica del capital dos elementos fueron moldeando la ruta para entender y comprender las dimensiones de la crisis de los sistemas educativos, la profesión docente y la escuela, pero, sobre todo, para construir hegemonía en la ciudadanía respecto a que “algo andaba mal en lo educativo” y abrirle paso a la nueva máquina educativa del capitalismo cognitivo de la tercera revolución industrial. El primero, la construcción de cultura evaluativa y, el segundo, debates e iniciativas desde la externalidad escolar, desde los bordes institucionales para poner en evidencia el impacto del mundo digital en los procesos de enseñanza-aprendizaje y la precaria capacidad de la escuela pública, los centros de formación docente y los y las maestras(os) para adaptarse a los nuevo. Veamos cada uno de ellos.
- La cultura evaluativa: En 1973 el denominado “Informe Faure[1]” de la UNESCO señala que “la revolución industrial, a medida que alcanza un número mayor de países, exige una expansión de la educación y lleva consigo la aparición del concepto de instrucción universal y obligatoria, históricamente unido al de sufragio universal” (p.58). Precisa este informe, que la educación “en términos presupuestarios ocupa el segundo de los gastos públicos mundiales, inmediatamente después de los gastos militares (p.60), a lo cual agregan, que a pesar de esto “la sociedad rechaza los productos de la educación…[ya que] mientras hasta el presente las sociedades en lenta evolución (excepto cortas fases de mutación) absorbían fácilmente y de buena gana los productos de la educación, o por lo menos se acomodaban a ellos, en la actualidad no ocurre otro tanto” (p.62).
Esta perspectiva del informe Faure induce a pensar la necesidad de comprobar la eficiencia de los costos educativos respecto a sus resultados, elemento que constituiría más adelante el lugar de enunciación de la cultura evaluativa. Señala el mencionado Informe, que se evidencian dos elementos causales del hecho que “la sociedad rechaza los productos de la educación”. Estos elementos, continúa el Informe Faure, muestran que la educación, en la tercera revolución industrial, no cumplía con dos aspectos que habían sido referentes básicos de su accionar a través del tiempo: a) la educación precede y, b) la educación prevé (pp.61-62). De hecho, la educación había precedido el “desarrollo económico”[2] de las sociedades a partir de la revolución industrial (preciso de la primera y segunda revolución industrial), pero esta dinámica comienza a romperse con el desarrollo de la tercera revolución industrial, algo que el propio informe Faure no logra visualizar en toda su complejidad.
Por otra parte, señala dicho informe que “por primera vez en la historia la educación se emplea conscientemente en preparar a los hombres para tipos de sociedades que todavía no existen” (p.62), lo cual constituye una campanada de alerta respecto al desfase que se comienza a evidenciar entre el ayer y el hoy, entre el despegue de la tercera revolución industrial y lo que se enseña en escuelas, liceos y universidades.
Los “tres fenómenos nuevos” enunciados en el Informe Faure (precede, prevé y la sociedad rechaza los productos de la educación) colocan en evidencia la crisis de la relación entre aceleración de la innovación científico-tecnológica y educación en el marco del capitalismo de la tercera revolución industrial.
El desembarco de la globalización económica y la nueva mundialización cultural de la tercera revolución industrial incorporan con fuerza al léxico educativo la noción de exclusión como complemento a la idea de cobertura escolar. La idea de exclusión jugaría un rol central en las justificaciones para la instauración de la cultura evaluativa, en el marco de la reestructuración capitalista, uno de cuyos elementos dinamizadores era (y es) la aceleración de la innovación.
La reestructuración capitalista derivada del impacto de la tercera revolución industrial, la internacionalización del capital, es decir de la globalización, impulsan la crítica a los Estados Nacionales, su tamaño y el precario cumplimiento de las metas que se plantea el capital para las economías y sociedades nacionales. Este cuestionamiento culmina en los ochenta del siglo XX en propuestas de Reforma de los Estados Nacionales que se justifican por las llamadas crisis de eficacia y legitimidad de la acción pública (CEPAL, ILPES, BID, Banco Mundial, entre otros).
Argumentan las llamadas bancas de desarrollo y los organismos multilaterales del sistema de Naciones Unidas que la crisis es de eficacia porque las instituciones públicas no sirven para lo que están diseñadas y puestas en marcha y, de legitimidad, porque no expresan los intereses de los ciudadanos. En este último caso, la preocupación no es por la gente, sino porque las instituciones no sirven para crear el nuevo paradigma de disminución del gasto público y que cada quien “comience a gestionar” su vida; la legitimidad burguesa se vincula a la intención que los ciudadanos asuman una parte importante de los costos de la agenda social.
Estos señalamientos tienen un correlato en lo educativo, al señalar que la crisis de eficacia del Estado se expresa en crisis de calidad educativa (eficacia=calidad) y, la crisis de legitimidad en precaria pertinencia de la acción escolar (legitimidad=pertinencia educativa).
La calidad educativa pasa a ser un comodín que sirve para justificar cualquier crítica a la educación, mientras que la pertinencia profundiza el consenso social respecto a lo señalado por Faure (1973) que “la sociedad rechaza los productos de la educación”.
Para resolver los problemas de calidad y pertinencia educativa, el Banco Mundial, la OCDE, el BID, la CAF y la propia UNESCO comienzan a señalar con fuerza, en los ochenta, que es necesario evaluar los sistemas educativos y los aprendizajes. Mientras tanto, los centros capitalistas siguen sin definir claramente como quieren que funcionen y trabajen escuelas, liceos y universidades, eso sí propagan la idea que la educación gestionada por privados en mejor que la pública.
La globalización y la mundialización cultural demandaban la homogenización de la sociedad mundial y la estandarización de las políticas públicas. La cultura evaluativa se convierte en una herramienta fundamental para esos fines. En ese contexto UNESCO decide convocar a la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos: Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje[3], la cual se realizó en Jomtien, Tailandia 5 al 9 de marzo de 1990.
La Declaración Mundial sobre Educación Para Todos, que emana de esta conferencia, aprobada por 155 países, concluye que “el mudo está en vísperas de un nuevo siglo, cargado de promesas y de posibilidades. Hoy somos testigos de un auténtico progreso hacia la distensión pacífica y de una mayor cooperación entre las naciones. El volumen mismo de información existente en el mundo, mucho de ello útil para la supervivencia del hombre y para su bienestar elemental, es inmensamente mayor que el disponibles hace solo pocos años y su ritmo de crecimiento continúa acelerándose” (Jomtein, 1990).
La declaración de Jomtein coloca su preocupación sobre el impacto en lo educativo de la innovación y la aceleración de los descubrimientos. Educación para Todos (EPT) se plantea trabajar para evitar que se amplié el rezago de millones de niños, niñas y adolescentes y para mejorar los indicadores de cobertura de la educación básica a nivel planetario.
El paradigma de EPT es que si quedan niños, niñas y adolescentes fuera de la escuela no podrán comprender lo nuevo que está surgiendo, ni insertarse en el mundo, ampliando con ello la brecha de exclusión; la educación sigue jugando de esta perspectiva un papel igualador. Sin embargo, también EPT surge como el enunciado que reúne el esfuerzo de estandarización y homogenización de las políticas educativas de la educación básica para procurar romper las desigualdades y exclusiones.
A mediados de la década de los noventa la UNESCO conforma una Comisión para elaborar el Informe Internacional sobre Educación para el Siglo XXI[4], conformada por Jacques Delors (presidente), Al Mufti Isao Amagi Roberto Carneiro Fay Chung Bronislaw Geremek William Gorham Aleksandra Kornhauser Michael Manley Marisela Padrón Quero Marie-Angélique Savané Karan Singh Rodolfo Stavenhagen Myong Won Suhr Zhou Nanzhao. Esta comisión presenta el texto denominado “La educación encierra un Tesoro”. El documento plantea un conjunto de temáticas[i], pero en este momento me centraré en destacar que el llamado Informe Delors ratifica que “las opciones educativas son opciones de sociedad. Como tales, exigen en todos los países un amplio debate público, basado en la exacta evaluación de los sistemas educativos” (p.38).
Delors y su equipo avanzan en definir lo que consideran son los pilares fundamentales de la educación para y del siglo XXI: Aprender a conocer (lo nuevo), Aprender a Hacer (lo que ahora se necesita), Aprender a vivir juntos (en un nuevo modelo societal) y Aprender a vivir con los demás (los diversos, los rezagados), es decir en la pertinencia con equidad.
Discurso e institucionalización de la cultura evaluativa marchan juntas y comienzan a constituirse en el centro de debates globales. El elemento central que acompaña esta operación política de reingeniería planetaria de los sistemas educativos, es el discurso sobre la incapacidad de las escuelas, liceos y universidades para entender el impacto de la innovación, el cambio cultural de los más chicos y jóvenes, la onda transformadora del mundo digital en las aulas y las potencialidades de la educación virtual.
Una década después de Jomtein, en Dakar, abril de 2000, los países miembros se reúnen para monitorear EPT y trazar una estrategia de acompañamiento a los dos ODM (Objetivos de Desarrollo del Milenio) asociados a educación que construía Naciones Unidas. En Dakar se aprueba el llamado “Marco de Acción de Dakar: Educación para Todos: cumplir nuestros compromisos comunes (con los seis marcos de acción regionales)[5]”. Este Marco de acción menciona que “muchos países siguen teniendo dificultades para definir el sentido, la finalidad y el contenido de la educación básica en un mundo que cambia rápidamente, así como para evaluar los resultados y logros de la educación” (p.13). En Dakar se reitera la mirada de EPT de incluir en las aulas, igualar en la comprensión de lo nuevo y evaluar lo que se hace en educación.
Mientras la ONU impulsa los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM,2000-2015) como esfuerzo planetario de homologación de prácticas y decisiones gubernamentales, EPT se constituye en el espacio que desarrolla las premisas de los Informes de Faure y Delors (que veremos más adelante) en materia educativa. Ambas iniciativas, ODM y EPT son esfuerzos estandarizadores de políticas públicas.
En la “Reunión de 2011 del Grupo de Alto Nivel sobre la EPT” la Directora General de la UNESCO Dra. Irina Bokova pidió actuar con más apremio para lograr los objetivos de la Educación para Todos, afirmando que “la educación necesita, por último, enfoques innovadores para responder a las exigencias complejas de la mundialización y aprovechar plenamente las posibilidades ofrecidas por las tecnologías de la comunicación y la información” (2011). UNESCO sigue construyendo discurso para abrir paso a la cultura digital en el aula.
Durante el Periodo de impulso de la EPT (1990-2015) mejoran sensiblemente los indicadores de cobertura y se consolida el paradigma de las competencias educativas, que no es otra cosa que tratar de adecuarse a lo que Faure consideraba como los fenómenos nuevos de la educación, la capacidad de preceder (al desarrollo económico y tecnológico) y de proveer (los profesionales requeridos).
Esta línea continuaría hasta el balance de cierre de EPT en Corea del Sur (2015). El documento de EPT (2015) precisa a que se refiere cuando se habla de competencias, ya que “en muchos idiomas existen términos diferentes para referirse a capacidades que son innatas y a competencias que se adquieren mediante la experiencia en contextos tanto escolares como no escolares.[6]” (p.129).
El recorrido previo a Incheon el discurso de las competencias se asocia a la rendición de cuentas, fortaleciendo la cultura evaluativa estandarizada, como lo expresa el texto de la Declaración de Lima[ii] (2014) en su numeral diecinueve al afirmar que “estamos determinados a establecer marcos de política que promuevan la rendición de cuentas y la transparencia, y fortalezcan la participación de todos/as las y los actores involucrados (como las organizaciones de la sociedad civil, comunidades, familias, docentes / como, estudiantes y otros asociados local) en todos los niveles del sistema educativo”.
En Incheon Corea, durante el mes de mayo de 2015 se realiza el balance mundial final de Educación para Todos (EPT), con el propósito de revisar los logros desde Jomtein (1990), Dakar (2000), Jomtein (2011) hasta esa fecha y establecer metas futuras. La reunión de Incheon acuerda incorporar un objetivo educativo a los futuros objetivos de desarrollo de Naciones Unidas y su balance prospectivo se refleja en el documento titulado “Declaración de Incheon. Educación 2030: hacia una educación inclusiva y equitativa de calidad y un aprendizaje a lo largo de la vida para todos[7]”.
El numeral 9 de la Declaración de Incheon plantea “nos comprometemos con una educación de calidad y con la mejora de los resultados de aprendizaje, para lo cual es necesario fortalecer los insumos, los procesos y la evaluación de los resultados y los mecanismos para medir los progresos” (2015). Es decir, el encuentro de EPT con los ODS se da en continuidad con la línea de trabajo emprendida en los setenta y ochenta del siglo XX, de evaluación justificada en la calidad, a lo que se complementan las nociones de inclusión y equidad.
Ese mismo año, en Nueva York, en septiembre de 2015, con la aprobación de 193 países surgen los diecisiete Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) para el periodo 2015-2030. Los ODS son el consenso mundial para la orientación estratégica de las políticas públicas de los Estados nacionales, cuyo cumplimiento tiene impacto en los mecanismos de financiación internacional. Los ODS y en especial el ODS4 parecieran estar en la línea de transferencia de la soberanía de lo nacional a lo supranacional, propia de las exigencias del modelo económico, político, social, cultural y tecnológico de la cuarta revolución industrial en proceso de desembarco. Apropiación de la soberanía nacional algo que ya había postulado el primer Director General de la UNESCO, el señor Julian Huxley.
Dentro de los ODS se contempla el número cuatro, denominado calidad educativa, que establece las metas e indicadores consensuados, en la nueva fase de estandarización mundial de políticas educativas, vinculada a la evaluación de la calidad. De hecho, dentro de la instrumentación del ODS4 se contempla que durante el periodo de vigencia (2015-2030), todos los países deberán constituir organismos locales e independientes de evaluación de la calidad educativa.
Tres décadas atrás, en el marco de la toma de control de los capitales nacionales sobre las economías y burguesías locales de América Latina y el Caribe (ALC), la Socialdemocracia impulsa en la década de los ochenta del siglo XX dos candidaturas abiertamente neoliberales: Salinas de Gortari en México y Carlos Andrés Pérez (CAP) en Venezuela. A CAP la meta le sería esquiva, mientras que Gortari lograba allanar el camino. Salinas de Gortari construye las condiciones de posibilidad para que la UNESCO, en 1994 bajo el mandato de su sucesor Ernesto Zedillo, en la ciudad de Monterrey, México, constituyera el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa (LLECE).
El LLECE surge en 1994 con el auspicio y la bendición del neoliberalismo educativo. El LLECE-UNESCO escala la cultura evaluativa a otro nivel, dándole rango institucional, algo que desde los setenta se le venía planteando a los sistemas escolares en el mundo sin lograr mayores frutos. El LLECE plantea como ruta para evaluar los sistemas educativos, la valoración de los aprendizajes; así surgen las pruebas PERCE[8] (1997), SERCE[9] (2004/2008), TERCE[10] (2015) y actualmente el ERCE[11] en dieciocho países de ALC. El LLECE le reporta a la dirección de estadísticas de la UNESCO, uno de los despachos en los cuales gravitaría como funcionario de este órgano multilateral el señor Andreas Schleicher.
En 1995, Schleicher quien para ese entonces formaba parte del equipo de Educación de la UNESCO, le plantea en una reunión en París a los representantes 28 países pertenecientes a la OCDE, la posibilidad de realizar “un examen global que permita comparar a nivel internacional el rendimiento de cada sistema educativo y establecer herramientas para su mejora” 2018 (El Confidencial[12]), sustentado en el hecho que la conformación del LLECE no había generado resistencias en gremios, sindicatos, intelectualidad ni en los gobiernos; es decir la hegemonía estaba madura para comenzar a dar frutos prácticos a escala planetaria.
Schleicher no logró conseguir apoyos inmediatos, pero tejió un vínculo nunca explicado entre la UNESCO y la OCDE, para el montaje de las pruebas PISA. En 2001 se conocería los resultados iniciales de la primera generación de pruebas PISA[13] (2001-2007) y posteriormente, el otrora funcionario de UNESCO, Andreas Schleicher comenzaría a dirigir personalmente (ya no a control remoto desde UNESCO), la segunda generación de las pruebas PISA (2008-2020).
La cultura evaluativa contaba ahora con instituciones, una regional el LLECE y otra mundial la OCDE-PISA, quienes bajo el pretexto de monitorear los aprendizajes y la calidad educativa refuerzan lo que Faure definía como “la sociedad rechaza los productos de la educación”. Estas instituciones tratan de construir la nueva máquina educativa de la tercera revolución industrial, a partir del desmontaje de la anterior, con las herramientas que provee la evaluación estandarizada.
En 2014 la UNESCO convoca a una Comisión Internacional que actualice los Informes Faure (1973) y Delors (1996), planteando los desafíos actuales de la Educación. Esta Comisión presentaría el documento “Replantear la Educación: ¿Hacia un bien común mundial?[iii]” Que implica un salto en la conceptualización de la estandarización de políticas educativas, la cultura evaluativa y gobernanza educativa supranacional y, que colocaría en relieve el “desfase cada vez mayor entre educación y empleo”, el papel de los “educadores en la sociedad del conocimiento” y “replantearía la educación para la ciudadanía en un mundo diverso e interconectado”. Este documento, estaría mucho más orientado al segundo de los elementos, el de la educación virtual como nuevo paradigma, por ello lo desarrollaremos más delante.
Los resultados de las pruebas del LLECE y PISA van desplazando el foco de la evaluación de los aprendizajes al de la evaluación de los docentes. Se va construyendo un imaginario que la educación tiene serios problemas de calidad y que los educadores tienen un gran peso en esta negativa realidad. Se comienza a plantear la necesidad ahora de evaluar a los docentes, algo que ya se venía haciendo en Chile y que extiende por todo el continente (México, Colombia, entre otros).
Resulta especialmente aleccionador el caso de México, en el cual la reforma del ex presidente Peña Nieto, intento desarrollar evaluaciones punitivas a los docentes a través del Instituto Nacional de Evaluación de la Educación (INEE). Algo que le resultó imposible de alcanzar por la resistencia de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) de ese país.
Y en esa carrera llegamos a la crisis educativa, de perspectiva educativa, asociada a la pandemia del Coronavirus. La forma como se ha generado la suspensión de actividades presenciales en muchos países y la desorientación que ello ha causado no solo en el gremio educativo, sino en la población en general, ha contribuido a fortalecer la cultura evaluativa, en este caso sobre la capacidad de los docentes de prever y proveer (Faure, 1973).
La nueva máquina educativa de la tercera revolución industrial se abre paso con el paradigma de la educación virtual. La nueva máquina no es la educación virtual, sino que esta sirve para terminar de desajustar e iniciar la desinstalación de la máquina educativa newtoniana.
- Educación virtual como el nuevo paradigma:
Entre 1961 cuando se conoce Unimate y en el cual aparece la tercera generación de computadoras con la IBM 360, hasta la presentación en 1977 de la computadora personal Apple II, el epicentro de la innovación y el conocimiento se trasladan aceleradamente de eje.
La instalación de “Unimate”, el primer robot industrial colocado en General Motors de Ewing, permitiría vincular los campos de la informática y la robótica en los medios de producción. La computación de tercera generación y la robótica industrial posibilitaron el desarrollo de la tercera revolución industrial, al escalar la automatización y la incorporación de “mano de obra” no humana a los ciclos productivos.
En ese contexto es en el cual se generan el Informe Faure y los intentos por reducir la responsabilidad de los Estados nacionales, tema del cual ya hablamos en el anterior punto. Cuando Faure señala que “la sociedad rechaza los productos de la educación” está planteándose la inquietud sobre las pocas respuestas que las escuelas, liceos y universidades están dando respecto a lo nuevo.
Pareciera que para los sistemas escolares el desembarco de la tercera revolución industrial fue un tema de artefactos y equipos, de innovaciones externas a su quehacer, no percibiendo el impacto de lo nuevo en las demandas que comenzaban a girar en torno a las instituciones educativas y, sobre todo como la escuela-máquina newtoniana perdía sentido ante la nueva realidad.
Al venir la escuela de una velocidad moderada en la percepción cotidiana de la aceleración de la innovación científico tecnológica, se pensaba que todas estas “novedades” impactarían a lo educativo décadas después, cuando los gobiernos tuvieran dinero para comprar los equipos con los cuales enseñar en las escuelas.
Las escuelas acostumbradas a “preceder” no entendieron que ahora estaban haciendo arqueología conceptual y paradigmática, y que este rol estaba siendo disputado por la creciente influencia de la mass media y por la construcción de una cultura del consumo de nuevas tecnologías.
El papel del complejo industrial cultural adquirió una relevancia de primer orden en la construcción de imaginarios, narrativas y perspectivas, de apropiación de lo emergente, tareas antes asignadas a las escuelas. A pesar de ello, contadas universidades de formación docente (inicial y continua) y centros de formación de formadores, incorporaron en su pensum el estudio de las mercancías del cine, la televisión, la música, el comic, la prensa en la construcción de conocimiento.
Los contados estudios de las mercancías del complejo industrial cultural eran análisis crítico de su rol, pero no terminaban de entender la disputa cognitiva, la tensión que esto generaban respecto a las instituciones educativas. La televisión a color, el emerger de la industria del video clip en los ochenta reafirmaron esta tendencia.
La aparición de las computadoras portátiles Epson HX-20 (1981), Osborne 1 (1981) y Microtor I (1985) dejaron claro que la informática y la computación iba a estar pronto al alcance de todos. Las críticas se multiplicaban sobre la incapacidad de las escuelas para desarrollar lo nuevo, mientras los centros de formación docente lo veían como una externalidad que no llegaría a las escuelas antes de jubilarse los actores de ese momento. Los gremios docentes comenzaron a desarrollar un discurso anti tecnología justificado en la imposibilidad de acceso a ella por las desigualdades sociales existentes, algo que si bien era cierto, impedía pensar la dimensión pedagógica de lo que se venía.
La consola Nintendo 64 puso en contacto a millones de niños y jóvenes con el mundo digital, con la informática vinculada a la cotidianidad. Aunque no fue la primera consola de video juegos, al menos la más popular en América Latina y la que se popularizo en el lenguaje y ocasionalmente uso de los sectores populares.
Las escuelas vieron a los video juegos como distracción respecto al tiempo de aprendizaje en casa y, la formación docente no enseñó la lógica funcional de estas dinámicas, ni exploró la posibilidad de su uso con fines educativos. Fueron contados los estudios en este sentido, pero con un impacto limitado en la formación docente y la práctica cotidiana de los educadores.
La llegada del internet en la década de los noventa, el paso del sistema operativo MS-DOS (1985) a Windows 95, la popularización de las páginas web, implicaron un quiebre de diálogo generacional entre los llamados “nativos digitales” y sus predecesores “los inmigrantes digitales”, mucho más con los “analfabetos tecnológicos”.
Muy pocos ministerios de educación y gremios docentes trabajaron el impacto de los tecnológico en lo educativo más allá de la dotación como problema, parecieran que la ola de choque nunca iba a llegar o estaban a la espera de un modelo para copiar.
Precisamente las ONGs internacionales y las corporaciones informáticas como google o Microsoft vieron este hueco en el tablero y concentraron una parte importante de sus presupuestos al desarrollo de una nube educativa y miles de contenidos digitales asociados, así como programas de alfabetización digital; la neo privatización educativa estaba en marcha, ahora soportada por la disputa del espacio y contenidos digitales. Del otro lado, desde las resistencias anticapitalistas los esfuerzos por presentar alternativas para otro uso del mundo digital en el aula, en armonía con propuestas emancipadoras, eran prácticamente inexistente.
Las redes sociales, y su uso masivo, ya no solo por los jóvenes sino directamente por un 20% e indirectamente por un 80% de la población mundial, mostraba que la hegemonía de la era digital era ya un hecho concreto. A pesar de las posibilidades de uso de algunas de ellas para la construcción de resistencias sociales como lo han demostrado los neo zapatistas, el movimiento somos 132, la juventud de Chile, el movimiento 15M, las feministas y más recientemente los chalecos amarillos, la izquierda pedagógica guardo distancia respecto al “virus” de la educación digital en el aula.
Cuando voy a dar una conferencia en cualquier país o auditorio donde están los docentes hago una rápida encuesta visual y encuentro que por lo menos el 90% de ellos cuentan con un celular habilitado para el trabajo con redes sociales, videos, interactividad etc. Pero, el problema es que no solo un importante grupo de ellos no saben explotar sus potencialidades, sino que muchos ni siquiera tienen la disposición a aprender, como si esto no les fuera a afectar.
A ello contribuye el trabajo gremial centrado en los económico, la estabilidad y carrera docente con un desdén por lo pedagógico alternativo. Ello se evidencia en las pocas publicaciones pedagógicas del movimiento magisterial anticapitalista o su bajo volumen de impresión, así como en las contadas páginas web gremiales dedicadas al debate pedagógico.
No existe cultura de la lectura digital de documentos y libros, pero tampoco se imprimen; el pragmatismo de las llamadas “capsulas de mensajes alternativos”, pretendiendo emular la lógica de los más jóvenes, esconde que se ha descuidado en la formación crítica de las nuevas generaciones de dirigentes gremiales y sindicales. Por supuesto ello tiene excepciones con esfuerzos como los que realiza CTERA en Argentina o FECODE en Colombia y ahora ASOPROF, sin embargo, en los últimos tiempos, con limitada cobertura.
Pero hubo algunas reacciones. En el año 1996, un conjunto de Rectores de universidades de América Latina y el Caribe, reunidos en la Habana, Cuba, generaron una declaración y convocatoria a una Conferencia Mundial de Educación Superior (CMES). La Declaración de la Habana expresó la preocupación de las autoridades universitarias sobre el impacto de lo tecnológico en el derecho a la educación. La virtualización surgía como una preocupación.
La convocatoria a la CMES plantea una ambiciosa agenda que contiene los siguientes puntos: 1 – Las exigencias del mundo del trabajo. 2 – La educación superior y el desarrollo sostenible. 3 – La contribución al desarrollo nacional y regional. 4 – La formación del personal de la educación superior: una misión permanente. 5 – La educación superior para una nueva sociedad: la visión estudiantil. 6 – De lo tradicional a lo virtual: las nuevas tecnologías de la información. 7 – La educación superior y la investigación: desafíos y oportunidades. 8 – La contribución de la educación superior al sistema educativo en su conjunto. 9 – Mujeres y educación superior: cuestiones y perspectivas. 10 – Promover una cultura de paz. ll – Movilizar el poder de la cultura. 12 – Autonomía, responsabilidades sociales y libertad académica.
El debate sobre virtualidad, mundo digital y aceleración de la innovación no fueron concluyentes y se mantuvieron en las Conferencias de Cartagena (2008) y Córdoba (2018). Lo que quedaba claro, era la distancia entre lo que discutíamos los universitarios y la demanda del entorno de la tercera revolución industrial y el curso hacia una cuarta revolución industrial.
La academia continuó siendo el refugio más importante para defender los grandes valores de la humanidad, la defensa de los derechos sociales entre ellos la educación y para la democratización del saber, pero ciertamente expresa hoy un déficit de actualización paradigmática.
En esa ruta UNESCO publicó dos textos que expresaban la presión del mercado y el modo de producción capitalista por el uso de la tecnología de punta en la educación. El primero de ellos, denominado “Directrices para las políticas de aprendizaje móvil[14]”(2013) y, el segundo, “El futuro del aprendizaje móvil: implicaciones para la planificación y formulación de políticas[15]”. Ambos documentos los analizaremos más en detalle más adelante, pero en este momento nos interesa destacarlos como antecedentes de la elaboración del “UNESCO Science report: Towards 2030[16]” donde se hace un inventario detallado de las capacidades institucionales existentes en el mundo en materia de investigación, arquitectura tecnológica e innovación.
Ese mismo año, se realiza en China una reunión para trabajar la convergencia del desarrollo científico, tecnológico y digital con el ODS4 recién aprobado por la ONU. De esa reunión emana la llamada “Declaración de Qingdao: Dieciséis oportunidades digitales, transformación de la educación[17]”(2015). Los asistentes elaboran una declaración, en cuyo numeral 3 de su preámbulo plantean que “inspirados en una visión humanista de la educación, fundamentada en derechos humanos y sociales de la justicia, y dado los notables avances en las TIC y la rápida expansión de Internet/conectividad, que tienen hoy de hecho al mundo cada vez más conectado, demandando conocimiento y la familiaridad sobre las TIC por parte de tienen niñas y niños, mujeres y hombres”, continúan con el numeral 4 señalando que “para lograr los objetivos de inclusión y equidad de la calidad de educación y de los aprendizajes para toda la vida como como meta 2030, las TIC – Incluyendo el aprendizaje móvil – deben ser aprovechadas para reforzar la educación”. Luego en su numeral siete introducen el concepto de “Recursos Educativos Abiertos (REA)” y soluciones abiertas, colocando la actualización en la externalidad de las escuelas, desestimando la capacidad endógena de desarrollo de habilidades docentes y de capacidades institucionales para enfrentar los desafíos de la aceleración de la innovación en la educación. Este texto, constituye un marco conceptual para la privatización de la educación vinculada al desarrollo de las tecnologías de la comunicación.
En mayo de 2019, la Unesco convocó en Beijing, China, a la Conferencia internacional sobre la Inteligencia Artificial en la Educación, bajo el lema “Planificar la educación en la era de la IA: un paso más hacia adelante”, la cual tuvo como propósitos: a) debatir sobre las posibilidades de anticipar las competencias necesarias para vivir en la era de la Inteligencia Artificial (IA) y compartir las experiencias sobre el desarrollo de estas competencias, algo que debe permitir que las personas se adapten a una sociedad en la que la IA tenga su lugar; b) intercambiar sobre las tendencias más recientes de la IA y la manera en que ayudan a diseñar la educación y el aprendizaje; c) evaluar las lecciones sacadas a partir de las nuevas políticas y estrategias nacionales que permiten la utilización de la IA como instrumento para alcanzar el ODS 4; y d) reforzar la cooperación y las alianzas internacionales con el objetivo de promover una utilización equitativa, inclusiva y transparente de la IA en la educación.
De este evento emanó el llamado “Primer consenso sobre la inteligencia artificial y la educación” (2019). A diferencia de otros instrumentos emanados de conferencias mundiales, esta declaración es contundente y precisa al señalar la inminencia e impostergabilidad del cambio de 360º en espiral ascendente y concéntrica, que los reunidos “revisamos las tendencias recientes en la evolución de la IA y su profundo impacto en las sociedades humanas, las economías y el mercado laboral, así como en la educación y los sistemas de aprendizaje permanente. Examinamos las implicaciones de la IA para el futuro del trabajo y el desarrollo de habilidades y consideramos su potencial para remodelar las bases fundamentales de la educación, la enseñanza y el aprendizaje”, concluyendo que se debe tener “en cuenta la naturaleza multidisciplinaria de la IA y su impacto en los aprendizajes”. Es decir, mientras los sistemas educativos en el mundo están en caos por el uso de la virtualidad, el sistema en su conjunto requiere del uso educativo de la inteligencia artificial para seguir avanzando.
En ese contexto surge la emergencia mundial de la pandemia del Coronavirus. Los sistemas escolares nacionales se ven obligados a evaluar en horas, las posibilidades de desarrollar una propuesta de educación virtual, ante el cierre de las clases presenciales como parte del cerco epidemiológico. El balance es terrible, la mayoría de sistemas educativos no cuentan con la infraestructura parada abordar esta dinámica, las autoridades educativas no tienen experiencias al respecto y los docentes no han sido formados para ello. Las universidades y centros de formación docente han venido formando los últimos años mirando al retrovisor.
La educación virtual es vista como televisión educativa y los contenidos digitales como grabaciones en “video Tape”. Se mira a lo nuevo con lentes del pasado y esto tiene un impacto negativo en la posibilidad de desarrollar aprendizajes que empalmen con el capital cultural tecnológico de los más jóvens y chicos.
El 19 de marzo la UNESCO expresa su preocupación por esta realidad y el hecho que como resultado de la pandemia del Coronavirus “más de 850 millones de niños y jóvenes -aproximadamente la mitad de la población estudiantil mundial- permanecen alejados de las escuelas y universidades, con cierres nacionales efectivos en 102 países y cierres locales en otros 11 (cifra actualizada el martes 17 a última hora). Esto representa más del doble en cuatro días del número de estudiantes a los que se les prohibió acudir a las instituciones educativas, y se espera que aumente aún más[18]”.
Aprovecha UNESCO la oportunidad para ofrecer alternativas de educación virtual, la mayoría proveniente del sector privado y de las grandes corporaciones del capital trasnacional. Algunas de las plataformas sugeridas por UNESCO son: a) Sistemas de gestión de aprendizaje digital: Blackboard, CenturyTech, ClassDojo, Edmodo, Edraak, EkStep, Google Classroom, Moodle, Nafham, Schoology, Seesaw, Skooler, Study Sapuri; b) Sistemas especialmente diseñados para teléfonos móviles: Cell-Ed, Eneza Education , Funzi, KaiOS, Ubongo, Ustad Mobile; c) sistemas que proporcionan las llamadas funciones sólidas fuera de línea: Can’t wait to Learn, Kolibri, Rumie, Ustad Mobile; d) plataformas de cursos abiertos para todos (MOOC): Alison, Coursera, EdX, University of the People, Icourses, Future Learn, Canvas; e) contenidos de aprendizaje auto dirigido: Byju’s, Discovery Education, Geekie, Khan Academy, KitKit School, LabXchange, Mindspark, Mosoteach, OneCourse, Quizlet, Siyavula, YouTube; f) aplicaciones de lecturas móviles: African Storybook, Global Digital Library, Lezioni sul sofà, StoryWeaver, Worldreader; g) plataformas de colaboración con función comunicativa mediante videos en directo: Dingtalk, Lark, Hangouts Meet, Teams, Skype, Zoom; h) herramientas de elaboración de contenidos de aprendizaje digital: Thinglink, Buncee, EdPuzzle, Kaltura, Nearpod, Pear Deck, Squigl. La UNESCO pone en evidencia la ignorancia supina de las autoridades educativas y los centros de formación docente en la materia; claro está estos últimos terminan culpando a los y las docentes de la desactualización que es su responsabilidad.
El 25 de marzo de 2020 se conoció que la Unesco estaba convocando a los expertos de los gobiernos para analizar el tema de la suspensión de clases presenciales en muchos países. La oficina de prensa de organismo multilateral daba a conocer que “en los últimos 10 días, el número de estudiantes afectados por el cierre de escuelas y universidades en 138 países, casi se ha cuadruplicado hasta alcanzar los 1.370 millones, según informó la Organización de las Naciones Unidas para la Educación (Unesco), esto significa que más de 3 de cada 4 niños y jóvenes en todo el mundo no están teniendo clases presenciales”.
Una turbulencia recorre los sistemas educativos del mundo, los gremios y sindicatos docentes y al magisterio. De la noche a la mañana se cambia el formato de los procesos de enseñanza-aprendizaje. La crisis del Coronavirus puso en evidencia la brecha paradigmática, de habilidades, infraestructura y financiamiento para desarrollar el mundo digital en el aula. Imaginen ustedes lo que implica esta nueva directriz en materia de inteligencia artificial. No hay que ser muy ilustrado para darse cuenta que está en marcha una fragmentación educativa, es decir, una educación pre tecnológica, una educación que comienza a transitar el uso de la virtualidad y una educación de punta que se soporta en la inteligencia artificial. Para quienes hablen que esto será un futuro lejano, déjeme decirles que esta conferencia en Beijing mostró como la inteligencia artificial es parte de la cotidianidad en algunas universidades chinas. Ello plantea nuevos desafíos teóricos para la izquierda pedagógica y para las pedagogías críticas. La máquina educativa newtoniana está saltando por los aires y quienes pensamos las alternativas tenemos que discutir y analizar este estallido
[2] En este trabajo no voy a entrar al debate sobre el desarrollo, sus enfoque, modelos y paradigmas
[3] https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000127583_spa
[4] https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000109590_spa
[5] https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000121147_spa
[6] http://www.educandoenigualdad.com/wp-content/uploads/2015/05/EPT2015.compressed.pdf
[7] https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000233137_spa
[8] Primer Estudio Regional Comparativo sobre Calidad Educativa
[9] Segundo Estudio Regional Comparativo sobre Calidad Educativa
[10] Tercer Estudio Regional Comparativo sobre Calidad Educativa
[11] Estudio Regional Comparativo sobre Calidad Educativa
[12] https://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2018-06-14/andreas-schleicher-pisa-exito-educativo-espana_1578377/
[13] Programme for International Student Assessment
[14] https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000219662
[15] https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000219637_spa
[16] https://en.unesco.org/unescosciencereport
[17] https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000233352
[18] https://radiojgm.uchile.cl/unesco-aconseja-herramientas-digitales-para-clases-a-distancia/
[i] El marco prospectivo / Las tensiones que han de superarse / Pensar y editar nuestro futuro común / Implantar la educación durante toda la vida en el seno de la sociedad / Reconsiderar y unir las distintas etapas de la educación / Aplicar con éxito las estrategias de las reformas educativas / Extender la Cooperación Internacional en la aldea planetaria /
Un planeta Cada vez Más poblado/ Hacia Una mundialización de los Campos de Actividad Humana / La Comunicación universal / Las múltiplos caras de la interdependencia planetaria / Un Mundo Sujeto tiene muchos riesgos /Lo mundial y lo local / Comprender el mundo, Comprender al Otro / Pistas y Recomendaciones / El educación frente tiene la crisis de Vínculos sociales / La Educación y la Lucha contra las Exclusiones / Educación y dinámica social: algunos principios de Acción / La Participación Democrática / Educación Cívica y Prácticas Ciudadanas / Sociedades de Ia Información y Sociedades Educativas: Pistas y Recomendaciones / Un Crecimiento Económico mundial muy desigual / Demanda de una educación con fines económicos / Distribución desigual de los Recursos cognoscitivos / La Participación de la Mujer en la Educación, palanca esencial del desarrollo / Un cuestionamiento necesario: los daños causados por el progreso / Crecimiento económico y desarrollo humano / La educación para el desarrollo humano / Pistas y recomendaciones
Aprender a conocer / Aprender a Hacer / De la Noción de calificación a la de Competencia / La «desmaterialización» del Trabajo y las actividades de Servicios en el sector asalariado / El Trabajo en la Economía no estructurada/ Aprender a vivir juntos / Aprender a vivir con los demás / El Descubrimiento del Otro / Tender Hacia Objetivos comunes / Aprender a Ser / Pistas y Recomendaciones /
Un Imperativo Democrático / Una Educación pluridimensional / Tiempos Nuevos, ámbitos nuevos / La Educación en el centro mismo de la sociedad / Hacia sinergias Educativas / Pistas y recomendaciones
Un pasaporte para toda la vida: la educación básica / La educación de la primera infancia / Los niños con necesidades específicas / La educación básica y la alfabetización de adultos / Participación y responsabilidad de la colectividad / La Enseñanza secundaria, eje de Toda Una Vida / La Diversidad en la enseñanza secundaria / La Orientación profesional / Las Misiones Tradicionales y Nuevas de la enseñanza superior / Un Lugar en el que se aprende y Una fuente de saber / La enseñanza superior y la Evolución del Mercado Laboral / La Universidad, espacio de cultura y de estudio abierto a todos / La enseñanza superior y la Cooperación Internacional / Un imperativo: Combatir el fracaso escolar / Reconocer las competencias adquiridas gracias a Nuevos modos de titulación Pistas hay Recomendaciones.
El personal docente en busca de Nuevas perspectivas / Una escuela abierta al mundo / Expectativas y responsabilidades / Enseñar: un arte y Una ciencia / La Calidad del personal docente / Aprender lo que habrá que Enseñar y cómo enseñarlo / El personal docente en Acción / La escuela y la colectividad / La Administración escolar / Hacer Participar los docentes en las Decisiones relativas a la Educación / Condiciones propicias para Una Enseñanza Eficaz / Pistas y Recomendaciones
El papel del Político: Tomar Decisiones en educación / Decisiones Educativas, Decisiones de sociedad / La demanda de educación / Evaluación y debate público / Posibilidades que ofrecen la innovación y la Descentralización / Asociar a los Diferentes agentes al Proyecto Educativo / Favorecer una Verdadera autonomía de los Establecimientos / Necesidad de Una Regulación general del Sistema / Decisiones Económicas no financieras / El peso de las Limitaciones financieras / Orientaciones para el futuro adecuado / Utilizar los Medios que ofrece la sociedad de la Información / Repercusión de las Nuevas Tecnologías en la sociedad y la Educación / Un debate que concierne en gran Medida al futuro / Pistas y Recomendaciones
La Cooperación Internacional: educar en la aldea planetaria / Las mujeres y las muchachas: Una educación para la Igualdad / La Educación y el Desarrollo Social / Fomentar la conversión de Deudas en beneficio de la Educación / A favor de un observatorio de la UNESCO de las nuevas tecnologías de la información / De la asistencia a la colaboración en procura de la igualdad / Los científicos, la investigación y los intercambios internacionales / Una misión renovada para la UNESCO / Pistas y Recomendaciones
[ii] https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000230628
[iii] 1) Desafíos y tensiones del desarrollo sostenible: una preocupación esencial / nuevos horizontes de conocimiento / estudiar alternativas 2) una visión humanista de la educación / lograr una educación más inclusiva / la transformación del panorama educativo / el papel de los educadores en la sociedad del conocimiento. 3) la formulación de políticas de la educación en un mundo complejo / el desfase cada vez mayor entre la educación y el empleo / reconocimiento y validación del aprendizaje en un mundo móvil / replantear la educación para la ciudadanía en un mundo diverso e interconectado / la gobernanza mundial de la educación y la formulación de políticas nacionales 4) ¿la educación un bien común? / el principio de la educación como un bien público bajo presión / la educación y el conocimiento como bienes comunes mundiales / consideraciones sobre el rumbo futuro
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