¿Qué hay detrás del discurso de la reducción de las profesiones y titulaciones universitarias?
Luis Bonilla-Molina
Introducción
A partir de los debates que impulsa el Foro Económico Mundial (WEF), -que han venido asumiendo como propios las Bancas de Desarrollo (Banco Mundial, OCDE, BID), el multilateralismo (UNESCO) y muchos gobiernos- parece inminente que alrededor del 2030 se puede producir el estallido de la “burbuja educativa” o un “crash escolar”, si las universidades y ministerios de educación no trabajan en el sentido de redefinir los campos profesionales.
Se argumenta que la Inteligencia Artificial (IA) y la Transformación Digital de la Educación (TDE), pueden acelerar la unificación de los campos profesionales, para hacerlos corresponder a los nuevos empleos que se van a generar.
Klaus Schwab (2016) ha anunciado que en el horizonte de corto plazo se vislumbra la primera crisis humanitaria laboral en Europa, cuando se enciendan las fábricas 4.0, que dejarían sin empleo a por lo menos seis millones de personas en esa zona, lográndose recuperar en el mediano plazo solo 4 millones de trabajos, pero para hacer cosas que nunca ha hecho la humanidad, oficios vinculados a lo virtual-digital, metadatos e inteligencia artificial generativa.
Ciertamente estamos ante una importante disrupción paradigmática, pero sus efectos dependerán de como encaremos la transformación de los paradigmas asociados. Y en esto tiene que ver mucho la educación, los sistemas escolares y la universidad.
¿Podremos salir del paradigma disciplinar, atravesando el fracasado intento de construir institucionalidades y formas de aprender transdisciplinarias?
Este es el debate de fondo que lleva más de sesenta años intentando institucionalizarse, por lo menos desde la Conferencia Internacional de la Crisis Mundial de la Educación (1967), convocada por el presidente norteamericano Lyndon Johnson y, el Informe Faure (1973) resultante de la constitución de un grupo de expertos por parte de UNESCO. Y es que el modo de producción capitalista, en la tercera revolución industrial, mostraba desde ese momento, que demandaba no solo el desarrollo de modelos de enseñanza y aprendizaje transdisciplinarios, sino la creación de una institucionalidad transdisciplinaria.
Esto implicaba romper con siglos de cargas epistémicas disciplinares, pero sobre todo con el estatus de titulaciones profesionales, en la academia y fuera de ella. Es decir, ya la sociología, antropología, derecho, ciencias políticas, filosofía, química de materiales, para solo citar algunas titulaciones, comenzaban a aparecer obsoletas para las nuevas demandas de empleo, producción y reproducción del sistema.
Los académicos y autoridades educativas intentaron “correr la arruga”, hablando del cambio, pero sin que este ocurriera. Todas las universidades adoptaron en su visión o misión la transdisciplinariedad y los sistemas escolares hicieron lo propio, creando un eje transversal denominado transdisciplinariedad.
No engañamos a nadie, menos al capital, quien optó por crear sus propios centros de investigación y formación, con la flexibilidad necesaria para que lo nuevo (en sentido de su utilidad para el modo de producción) fuera parido por trabajo transdisciplinario.
A tal punto llegó esta bifurcación entre formación profesional y producción de tecnología de punta, que, para muchas empresas como Google, Microsoft, Apple, entre tantas, el título es lo que menos vale (o no vale), sino la forma como los innovadores construyen conocimiento, saltando las barreras de los campos disciplinares. Pero de eso poco se habla en la academia, porque lesiona el orgullo del “estatus quo intelectual”.
El cambio pareciera ser tan drástico en el performance laboral diario, que mejor es apurar el tiempo que resta para la jubilación y, la transformación que la hagan las nuevas generaciones. Esa pareciera ser la conclusión de un sector importante de la educación superior, justificado en muchos casos con la necedad del discurso de “nativos” y “migrantes” digitales, como si el cambio fuera una cosa de edades.
La mayor cachetada a la luz pública -que no logró que despertáramos- la dio la pandemia del COVID-19, cuando las universidades tuvieron que doblegarse ante la tecnología privativa, porque no tuvieron como montar de manera contingente plataformas virtuales propias.
Incluso hasta el orgullo de la autonomía se ha venido diluyendo porque hoy las GAFAM controlan más del 70% del tráfico de correos electrónicos que se usa en las universidades de Latinoamérica. Pero de ello es mejor no hablar.
No se trataba solo de la creciente desinversión en presupuesto educativo en la égida neoliberal, sino que no pudimos asumir la transdisciplinariedad como forma de trabajo real. Las universidades y escuelas transdisciplinarias no nacieron, mucho menos los laboratorios de experimentación transdisciplinarias, salvo algunos honrosos casos.
Seguimos apegados a nuestros campos disciplinares y ahora peor, muchos académicos ven a la tecnología con recelo y tratan de “hacer control de daños”, intentando organizar un aterrizaje suave y lento de la innovación, “habilitando una pequeña pista de aterrizaje para ello”, mientras en el aire cientos de nuevas tecnologías piden pista para aterrizar. La innovación va a 120 km/h y su adopción a 20 Km/h en las universidades, lo cual está creando un gran desfase. De hecho, muchas de nuestras universidades ni siquiera cuentan con internet de acceso libre para todos y todas.
Y para colmo, cuando se superan estas limitantes, entra en escena la hegemonía neoliberal que procura flexibilizar el mundo del trabajo, precarizando el “know how” pedagógico, procurando economizar sustituyendo horas de trabajo humano por tecnologías. Y los universitarios les seguimos el juego cuando asumimos modelos híbridos de enseñanza sin cuestionar la privatización implícita en ella, porque son estudiantes, docentes y familia quienes están pagando los costes de las formas multimodales de aprendizaje (internet, planes de datos, equipos de conexión remota, acceso a plataformas privativas).
Tamaña disrupción se basa en la lógica del mercado, de lucro, que quiere usar la innovación para elevar sus ingresos. En este escenario, muchos sindicatos, gremios y colectivos pedagógicos no terminan de entender el presente y siguen combatiendo solo las formas de mercantilización y privatización del pasado, llegando a la peor de las conclusiones: “quienes hablan de cambio universitario son agentes del capital”
De pronto, la “carreta se ha colocado detrás de los bueyes”, y el “inmovilismo” se viene convirtiendo en sinónimo de revolucionario. Por supuesto que hay una versión del cambio que es capitalista, pero la universidad como el mundo debe estar en permanente transformación, eso si desde la lógica del trabajo, del mundo laboral, de los que no tienen riqueza. Que no nos quede duda, hay que cambiar si queremos que en el futuro los pobres y desheredados cuenten con la posibilidad de acceder a universidades públicas presenciales.
Pero el cambio no puede ser asumido como simple dotación de equipos y nuevas infraestructuras, se trata de un cambio radical de paradigma que exige, de verdad, salir del atasco del paradigma disciplinar.
La convergencia teórico-experiencial como paradigma para la enseñanza y el aprendizaje
No hay tiempo de espera, la demora afecta las posibilidades concretas de defensa de la educación pública presencial.
Lo que anuncia la cuarta revolución industrial es un nuevo paradigma del conocimiento, más allá de la frontera de la transdisciplinariedad: la convergencia teórico-experiencial.
Pero, ¿cómo podemos llegar allí, sino nos quedamos anclados en el paradigma disciplinar y no nos sumergimos en la transdisciplinariedad?
Un especialista en video juegos ya no es solo un programador, sino que maneja las reglas básicas de la psicología social, sociología, antropología, diseño, matemáticas diferenciales, comunicación y currículo educativo, entre otras muchas capacidades. Ha tenido que aprender a ensamblar sus formas de percibir el mundo y hacerlo operativo en un solo producto. Y no hay universidad en el mundo que forme en eso, por ello, las corporaciones tecnológicas no priorizan las titulaciones para contratar, sino los estilos de trabajo creativo.
Es la convergencia teórico-experiencial, como paradigma de conocimiento y trabajo, lo que lleva al Foro de Davos y sus colegas a plantearse que alrededor del 2030 no deben haber más de 30 profesiones en el mundo. ¿Dónde estamos discutiendo esto con la seriedad y profundidad requerida?
Seguimos aferrados a nuestros modelos de universidades formadas por facultades y escuelas, disciplinares, y nos cuesta siquiera hacer el ejercicio de cómo sería una universidad inclusiva con 30 campos formativos en nuestras propias casas de estudio.
Como si estuviéramos ante el tablero de un juego nuevo, pretendemos preguntar por las reglas del mismo, obviando que esas reglas deben ser una construcción colectiva, eso sí para la transformación. Las preguntas que se suelen hacer son ¿Dónde quedo yo? ¿cuál va a ser mi campo de trabajo académico? ¿pero si yo soy es sociólogo, como encajo en una carrera que integre antropología, ciencias políticas, educación, trabajo social, sicología, derecho, comunicación y diseño gráfico? Como en la expresión popular de “no hay cama para tanta gente”, el temor nos asedia y el conservadurismo se impone. Mejor nos quedamos como estamos, pareciera ser la respuesta colectiva no declarada.
Todas las teorías de desarrollo organizacional, que estudian las resistencias al cambio, se quedan cortas en este caso, porque no se trata de una reforma universitaria, manejable, suave y que no rompe las comodidades establecidas, sino de un tsunami paradigmático que exige formatear nuestra forma de entender la enseñanza y el aprendizaje.
Solo si nos atrevemos a explorar sus profundidades lograremos ser parte del futuro desde una perspectiva de la clase trabajadora, de lo contrario corremos el riesgo de caer en la obsolescencia programada que está instaurado la lógica del capital para las universidades.
Para quienes defendemos la universidad pública, éste es el debate más importante del momento. No digo que tienen que ser 30, 50 o 100 titulaciones las que queden, pero es evidente que algo está cambiando en la sociedad producto del choque tecnológico, la aceleración de la innovación y la disrupción paradigmática. O le damos respuesta a estos asuntos para defender la universidad pública presencial y evitar que sea arrasada por la lógica devastadora del capital con consenso social, o, vamos a ser testigos del momento en el cuál las antorchas se ciernan sobre la esperanza para los pobres que ha sido la universidad. Cambiamos o erramos diría Simón Rodríguez.
Pensamiento crítico operacional
El pensamiento crítico fue por siglos el oxígeno de las universidades, especialmente de las públicas y autónomas. Y el pensamiento crítico se orientaba a cuestionar el estatus quo, la legitimación de la división de clases y lo que conlleva, el acceso diferenciado a la ciencia, tecnología y el desarrollo humano integral.
Enseñábamos en informática como ese software que estábamos usando o produciendo, ayudaba o no a impulsar un cambio en el entorno del usuario, como la medicina no se convertía en una mercancía sino en un derecho humano, problematizábamos respecto al prototipo que se estaba diseñando y como pudiera llegar a ser usado por los más pobres, generando la menor transferencia posible de recursos a las grandes corporaciones. Ese pensamiento crítico, del cuál nos hemos sentido orgullosos, era en esencia anticapitalista o por lo menos promovía la democracia económica, que es otra forma de anticapitalismo.
Ahora, el capital está usando el tema de la innovación tecnológica para:
a. Ocultar las formas e implicaciones del cambio paradigmático. Es como si dijeran, “si no se dan cuenta mejor, así podemos limitar y eliminar la inversión pública en universidades, con mayor legitimidad social»,
b. La tecnología digital-virtual se ha convertido en una caja negra para el mundo académico, donde nos asignan el rol de aprender a usarla, no a comprender su estructura, mucho menos a crearla. Instalan la idea que eso es un tema de tecnólogos y la zona de confort académico lo ha aceptado pasivamente,
c. Promueven la lógica del operario ilustrado en la academia, que se limita a aprender a encender, usar y apagar un hardware, software o desarrollo de IA, sin interrogarnos respecto a cómo podemos crear ese “milagro”,
d. Están legitimando la lógica del creyente culto, que asume que la tecnología es neutra y que nuestra relación con ella es funcional, no de posible alienación
A partir de estas premisas han instalado la noción de “pensamiento crítico operacional”, es decir, que no pensemos el impacto de la innovación tecnológica en las relaciones de poder y las estructuras de clase, sino en las “fallas” o “vacíos” que se presentan a la hora de operarla.
Convierten al pensamiento crítico en una faceta de la mejora continua de la mercancía, propia de los modelos de producción post fordistas.
Ahora, los programas educativos critican al “viejo pensamiento crítico” como “política que se había introducido a la educación”, y reafirman el nuevo “pensamiento crítico operacional” como la neutralidad ideal, que hay que adquirir para obtener empleo.
Pero lo que no terminamos de entender es que esta es una operación de transición, a la destrucción de la educación presencial. Si todos lo limitamos a lo operativo, pronto tendremos que aceptar que es más viable aprender detrás de una pantalla, con contenidos elaborados y supervisados por las empresas, orientados al mundo del trabajo.
El ”pensamiento crítico operacional” promueve desarrollos curriculares que van dando viabilidad a la integración profesional, a las nuevas profesiones de convergencia teórico-experiencial, especialmente a través de las micro acreditaciones. Hay que aprender lo que se necesita y los procesos de “micro learning”, de conocimiento situado, lo que hacen es enseñar habilidades que integran técnicas y conocimiento de antiguas disciplinas estancos.
Por dejar de hacer, no va a dejar de ocurrir.
La larga marcha: competir para sobrevivir
La cereza del pastel es el emprendimiento, la auto gestión de la vida y el conocimiento, que ha impuesto el neoliberalismo y su psicopolítica (Chul-Han, 2021). Como todos tenemos que ser competitivos, lo que hay es que adquirir habilidades, no saber a que paradigma corresponden. Entre más “competencias” se tengan, sean viejas o nuevas, se va a ser más competitivo y se tendrá más posibilidades de tener empleo y “éxito” laboral.
Las universidades han entrado a esta lógica con la bibliometría, que enseña a estudiantes y profesores a ser competitivos con la publicación, ahora se complementa con las convocatorias a aprender IA y gestión de datos.
Por supuesto que estos aprendizajes son necesarios, pero en un marco epistemológico distinto.
Aunque muchos, para evitar comprometerse, vean el tema de la perspectiva de clase como algo añejo, hoy más que nunca las contradicciones entre capital y trabajo se expresan en el mundo universitario y la construcción de conocimiento. Eludirlos es una forma de complacencia que no nos podemos permitir.
¿Qué hacer?
Nadie tiene hoy todas las respuestas. No hay genio personal que pueda encarar un proyecto de transformación tan radical desde la perspectiva del derecho humano a la educación. Solo la inteligencia colectiva nos puede salvar.
Pero lo colectivo no puede seguir siendo un acto retórico en foros, seminarios, congresos, papers y charlas. Necesitamos que se multipliquen espacios de pensar-convencer-hacer que abran paso al cambio y la transformación radical.
En este camino, necesitamos renovar la alianza entre académicos, investigadores, estudiantes, familias y sindicatos de trabajadores de la educación. El neoliberalismo logró lo que parecía imposible, satanizar las formas organizativas que tenían tradición clasista y que hoy cobran especial vigencia. Eso tiene que cambiar.
Solo lograremos pensar-convencer-hacer para defender la universidad pública TRANSFORMÁNDOLA si logramos construir un potente músculo social de pensamiento y acción. Necesitamos que las agrupaciones de rectores universitarios, las redes académicas y los sindicatos construyan un frente unificado para actuar en el corto plazo. Procrastinar en este momento equivale a elaborar el obituario de la universidad pública.
Inteligencia Artificial y Educación: ¿Herramienta de Emancipación o Nueva Forma de Alienación?
Luis Bonilla-Molina
Introducción
Vivimos en una era donde la inteligencia artificial (IA) basada en redes neuronales se integra cada vez más en la educación. Desde plataformas de aprendizaje automático hasta sistemas de tutoría automatizados, la promesa de personalización y eficiencia seduce a gobiernos y corporaciones. Pero, como educadores críticos, debemos preguntarnos: ¿la IA está ampliando el pensamiento crítico de nuestros estudiantes o simplemente reforzando estructuras de control y estandarización del conocimiento?
En este artículo intentaremos invitar a la reflexión colectiva respecto a las luces y sombras del uso de la IA generativa en los procesos de enseñanza y la forma como aprendemos. Evidentemente, el uso de la IA con fines educativos implica un quiebre sin precedentes con las rutinas y el performance pedagógico de los últimos 300 años. Hemos asumido como incuestionables los modelos de sistemas escolares, estructuras educativas y modelaje de las propuestas pedagógicas (didáctica, evaluativa, curricular, planificación y gestión del aula), a tal punto que nos da “escalofrío” pensar en otra forma de organizar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Mi consejo es calmarnos y asumir que estamos en un momento de la historia donde todo esta cambiando como presagio de una transformación mucho más radical en educación.
El gran problema transicional a resolver, para quienes estamos en el campo de la pedagogía crítica es como este cambio opera en sociedades y sistemas escolares impactados por las diferencias de origen social de clase. Muchos gobiernos hablan de incorporar la innovación de la IA en instituciones sin electricidad ni agua, en escuelas rancho, cuyos estudiantes apenas si logran una comida al día. La IA no puede ser un espejismo para ocultar o desentenderse de la lucha por la justicia social y la democratización de la riqueza, por el contrario, ahora es más necesario. Todo ello tampoco puede ser un pretexto para darle la espalda a lo nuevo. La innovación tiene que llegar a todos en condiciones de igualdad.
El capitalismo y sus apologetas ya lo resolvieron diciendo que, si las dos primeras revoluciones industriales dejaron atrás a 1.200 millones de personas sin acceso al agua o la electricidad, la cuarta revolución industrial en su despegue dejará atrás a la mitad del planeta (Schwab, 2016). O sea, unos 4.000 millones de vidas. A la desvergüenza capitalista tenemos que responderle con la ética de la inclusión y la justicia social.
Este “escalofrío pedagógico” que recorre a los sistemas escolares ha generado que gobiernos conservadores y progresistas, de derecha, centro u izquierda, al unísono comiencen a prohibir el uso de celulares, cuando solo en el 2020 clamaban por su uso en medio de la cuarentena por la pandemia. La tecnología comienza a ser vista como enemiga de lo educativo, cuando en realidad afecta es la permanencia de las rutinas escolares conocidas durante los últimos 300 años.
Muchas universidades se atrincheran en una especie de romanticismo de seguir “perforando la roca con el cincel” antes que usar la IA en las aulas, porque le asusta que muchas rutinas puedan ser sustituidas por la IA. Le temen a que la reproducción mecánica desaparezca y se abra la posibilidad de liberar el pensamiento humano y la creatividad como centro de la producción académica. Claro es más fácil alimentar la cultura evaluativa y la bibliometría que asumir que el pensar sin repeticiones innecesarias y crear para enseñar cada día, que es la esencia del mundo universitario y no el Sísifo de la publicación de artículos que repiten paradigmas de manera incesante. La IA usada adecuadamente se puede encargar de rutinas repetitivas, mientras los docentes y estudiantes nos dedicamos a la creación, elevando el potencial transformador.
Pero nada es tan fácil. Las corporaciones tecnológicas sueñan con erradicar la presencialidad y conducir el presupuesto educativo a sus arcas, olvidando que hemos aprendido que el aprendizaje es un acto humano compartido, propio del encuentro y la reflexión. Para eso quieren usar la IA, debemos estar prevenidos, pero no por ello cerrarnos a explorar otras formas de uso.
No es lo mismo usar la IA en soledad que hacerlo juntos, no solo para aprender de los otros lo que no vemos cada uno, sino para construir un sentido colectivo de su uso. La tecnología digital tiene que ser parte de la educación presencial, no su sustituto, para ello tenemos que construir un equilibrio entre tradición e innovación.
Lo que no podemos discutir a estas alturas es si la IA generativa debe o no ser parte de la educación en la tercera década del siglo XXI. Pero hay demasiada publicidad, pues aún la IA está en un estado embrionario de acuerdo a su potencialidad, por lo cuál debemos tener cuidado en dejar demasiados procesos pedagógicos en sus manos en la actualidad. Veamos los límites actuales de la IA generativa
Límites de la IA generativa basada en redes neuronales
En este artículo exploraremos cinco principios fundamentales de la IA, desde una perspectiva pedagógica crítica, analizando su impacto en las formas de aprender en la educación primaria y universitaria. Veamos cada uno de ellos.
Procesamiento Paralelo y Distribuido: ¿Plasticidad o Reduccionismo?
Las redes neuronales artificiales (RNA) imitan el funcionamiento del cerebro humano: consistente en múltiples nodos que procesan información en paralelo, generando patrones emergentes. Para Benítez, Cencerrado Barraqué y Escudero (2020), este principio cuestiona la visión reduccionista de la inteligencia como mera acumulación de datos.
Sin embargo, en la práctica educativa, la IA suele utilizarse para evaluar a los estudiantes con modelos predefinidos, ignorando la diversidad de procesos cognitivos. Un niño o adulto, quien resuelve un problema matemático de manera creativa puede ser penalizado por un algoritmo diseñado para reconocer solo respuestas estándar y cuyos patrones emergentes no hayan alcanzado la creatividad humana.
Aprendizaje Automático: ¿Innovación o Reproducción de Sesgos?
Se postula que el aprendizaje automático permite que las RNA mejoren con la experiencia, similar a cómo los seres humanos aprendemos a través de la práctica. Russell y Norvig (1995/2023) explican que estos sistemas reconocen patrones, establecen asociaciones y generan respuestas basadas en grandes volúmenes de datos.
El problema es que esos datos se agrupan con paradigmas de aceptación de desigualdades existentes. Si un sistema de IA es entrenado con información sesgada—como la predominancia de autores varones en ciertos campos académicos—terminará reforzando esas desigualdades. En educación, esto se traduce en plataformas de aprendizaje que privilegian contenidos hegemónicos y excluyen conocimientos locales, indígenas o comunitarios, mucho más la teoría crítica anticapitalista.
Por ejemplo, un sistema de IA entrenado para seleccionar estudiantes en una universidad podría, sin intención aparente, favorecer perfiles de sectores privilegiados si los datos históricos indican que estos tienen mejor desempeño en pruebas estandarizadas. Así, la IA reproduce una estructura de exclusión social. El problema es que instancias como el IESALC UNESCO, difunden iniciativas de este tenor como si fueran en la orientación correcta.
Adaptabilidad y Autoorganización: ¿Autonomía o Control Algorítmico?
Las RNA ajustan sus parámetros con retropropagación, lo que recuerda a la plasticidad sináptica del cerebro humano. La retropropagación es una forma de afrontar el error calculado en IA, usando la llamada cadena de cálculo diferencial, y se fundamenta en el “Forward Pass” (error entre lo esperado y lo obtenido, “Backward Pass” (error calculado se propaga hacia atrás en la red) y el “ajuste de pesos” (otorgar importancia en dirección opuesta al determinante del error).
Pero como advierte Jones (2018), esta adaptación carece de conciencia crítica. En el aula, esta automatización se traduce en sistemas de evaluación y asistencia que “se ajustan” al estudiante, pero sin considerar su subjetividad. Un algoritmo puede detectar que un estudiante tiene dificultades con la lectura, pero no comprenderá que esto se debe a problemas emocionales, fatiga o falta de acceso a libros en casa. Mucho menos es capaz de entender aún, los distintos tonos del capital cultural de cada estudiante.
La enseñanza, en cambio, requiere una comprensión dialéctica del aprendizaje. Los errores no solo indican deficiencias, sino también procesos de transformación. Un maestro crítico no se limita a corregir, sino que problematiza junto con sus estudiantes a partir de los errores o las omisiones, algo que una IA, con su lógica determinista, está limita de hacerlo en grupos grandes (al menos todavía).
Accede a video síntesis
Simulación de Funciones Cognitivas: ¿Inteligencia sin Conciencia?
Susan Schneider (2023) señala que, aunque las RNA pueden imitar la toma de decisiones humanas, carecen de subjetividad y conciencia. En educación, esto es crucial. Los asistentes virtuales pueden corregir textos, pero no captar la ironía, la creatividad o el contexto político de un ensayo. Un programa de IA puede generar una respuesta correcta, pero no tendrá la capacidad de cuestionar la premisa de la pregunta. ¿Queremos que nuestros estudiantes sean autómatas eficientes o pensadores críticos?
Un estudiante puede pedirle a una IA que escriba una reseña de 1984 de Orwell. La IA producirá un texto bien estructurado, pero sin la capacidad de hacer una crítica realmente situada y comprometida sobre el control tecnológico en la actualidad. Puede aproximarse a algunas críticas, pero no logra captar el sentido crítico anti sistema, porque eso sería un “error de salida”. Depende del docente guiar la discusión para evitar la reproducción mecánica del conocimiento.
Integración en Sistemas Socioeducativos: ¿Personalización o Estandarización?
Arroyo Sagasta et al. (2025) sostienen que la IA en educación promete personalización del aprendizaje, pero su implementación real tiende a estandarizar. Las plataformas educativas adaptativas ajustan contenidos según respuestas previas, pero dentro de un marco algorítmico rígido. El rendimiento individual desdibuja la construcción compartida de conocimiento.
Un caso evidente es el uso de plataformas como Khan Academy, que adaptan ejercicios según el rendimiento del estudiante. Pero estas herramientas no fomentan la construcción colectiva del conocimiento ni la reflexión crítica. La IA prioriza eficiencia, mientras que la pedagogía crítica prioriza la problematización y el debate.
Acoplamiento Crítico entre IA y Mente Humana: Desafíos
Para evitar que la IA se convierta en un instrumento de alienación, debemos enfrentar de manera urgente, por lo menos nueve desafíos claves:
Epistemológico: La IA opera con lógicas deterministas, mientras que el pensamiento humano integra incertidumbre, ética y creatividad. La educación no puede reducirse a respuestas correctas o incorrectas.
Ético: La IA reproduce sesgos estructurales (género, raza, clase), lo que exige marcos regulatorios críticos. Si un algoritmo decide qué libros deben leer nuestros estudiantes, ¿quién programó ese algoritmo y con qué intereses?
Pedagógico: La “descajanegrización” (Artopoulos y Lliteras, 2024) demanda transparencia en los algoritmos para evitar la alienación tecnológica en las aulas. Si no comprendemos cómo decide un algoritmo, estamos delegando nuestra autonomía como educadores.
Operacional: resistir a la lógica del operario ilustrado que aprende a usar la IA pero desconoce como crearla. En educación se tiene que avanzar hacia la creación disruptiva de la IA.
Social: el acceso a la IA será desigual en la medida que se sostengan las actuales diferencias por origen social, en los procesos educativos. Luchar por políticas compensatorias desde la equidad, es decir que promuevan mayor apoyo a quienes menos poseen para reconstruir condiciones de igualdad de aprendizaje en las escuelas y universidades.
Humano: la IA no sustituye la presencialidad, sino que su uso ayuda a mejorar los tiempos de ejecución de labores en el aula que ocurrían de manera lenta en la era analógica. Esto puede hacer más eficiente en términos de transformación social el aprendizaje.
Creativo: la belleza de la creación artística está en el toque intersubjetivo entre creadores y resto de la sociedad, promoviendo sinergias donde todos seamos parte del arte de inventar. Esta perspectiva de artesano colectivo es una forma de posicionarse ante la creatividad instrumental de la IA.
Ecología: cada vez que usemos la IA debemos preguntarnos cuál es el impacto de ello en la sostenibilidad planetaria, colocando como prioritario el equilibrio ambiental.
Inclusión: la IA es una construcción humana, por lo tanto, no está exenta de estereotipos de raza, género, o clase. Siempre debemos estar vigilantes en ello.
Conclusión: IA, Educación y Emancipación
La IA basada en redes neuronales es una herramienta poderosa, pero no un sustituto de la educación crítica. Como advierten Schneider y Russell, no debemos subordinar la agencia humana a la eficiencia técnica.
En lugar de aceptar pasivamente la IA en nuestras aulas, o rechazarla a priori, debemos preguntarnos: ¿cómo podemos usarla para fortalecer el pensamiento crítico y no para imponer una pedagogía tecnocrática? Esto implica exigir transparencia en los algoritmos, desafiar los sesgos inherentes a los datos y, sobre todo, reafirmar la educación como un proceso colectivo de emancipación, no de domesticación.
La IA no debe reemplazar la labor docente ni la interacción humana en el aula. Nuestra tarea no es preparar estudiantes para adaptarse a la IA, sino formar ciudadanos capaces de cuestionar su impacto en la sociedad.
Pero la educación tiene que estar en capacidad de contribuir a que sus estudiantes y docentes tomen el control de esta innovación y la usen para mejorar el aprendizaje crítico, conscientes de sus límites y momentos en los cuales es necesario pulsar el off de las IA, para encender todo el potencial creativo en las aulas. Lo que no podemos permitir es que las IA nos apaguen por la inercia de su uso o la poca capacidad de situarnos críticamente ante ella.
Referencias
Artopulos & Literas (2024). Alfabetización crítica en IA: recursos educativos para una pedagogía de la descajanegrización”. Revista trayectorias universitarias, volumen 10, número 19. Universidad de La Plata. Argentina
Benitez, R y otros (2020) Inteligencia Artificial avanzada. Papel de trabajo. España
Jones, H (2018) Aprendizaje profundo. Alienta Editorial. España.
Russel, S y Norving, P. (2023). Inteligencia Artificial: un enfoque moderno. Pearson Educación. México.
Sagasta, A. (2025) Inteligencia Artificial y educación: construyendo puentes. Grao. España
Schneider, S (2023). Inteligencia Artificial: una exploración filosófica sobre el futuro de la mente y la conciencia. KOASN. España.
Schwab, K (2016) Cuarta Revolución Industrial. Ediciones debate. México.
Historia del sindicalismo y el gremialismo docente
Otras Voces de la Educación
Apuntes sobre la organización sindical docente en Puerto Rico. El caso de la Asociación Puertorriqueña de Profesores Universitarios (APPU). Jorge Lefevre Tavárez
Fecha de constitución de la APPU: 9 de marzo de 1961
Fecha de reconocimiento como sindicato: 3 de noviembre de 2023
La historia de la organización gremial y sindical docente en Puerto Rico está por escribirse. Si escasos son los estudios históricos de organizaciones sindicales, incluso de aquellas con mayor impacto nacional, más dramática es la situación con respecto a esfuerzos organizativos con aportaciones humildes. La mayoría de los intentos de organización sindical docente, sobre todo de aquellos que ocurrieron en universidades privadas, o en universidades públicas que no forman parte del Sistema de la Universidad de Puerto Rico, consisten en esfuerzos importantes de organización laboral, pero de corta vida y sin grandes logros. Las presentes notas para este proyecto de Otras Voces de la Educación tiene el propósito de presentar un panorama general de la organización docente en Puerto Rico centrado, sin embargo, en la Asociación Puertorriqueña de Profesores Universitarios (APPU), el actual sindicato de docentes del Sistema de la Universidad de Puerto Rico. El material que se ha utilizado para prepararlas consiste en documentos primarios, las pocas publicaciones secundarias existentes, entrevistas a algunos protagonistas de esta historia[1] y la experiencia reciente vivida por el autor de estas líneas. Esperemos que este esquema ayude a educar sobre esta historia, pero, más que eso, que sirva de incentivo para futuras investigaciones que puedan rápidamente superar estos apuntes.
Algunos esfuerzos por organizar sindicalmente a docentes en Puerto Rico
Las primeras noticias sobre la organización sindical docente se remontan a la década del 1930, con alusiones en la prensa sobre el interés de parte de la docencia en crear una organización sindical en la Universidad de Puerto Rico. En la actualidad, se desconoce cuáles fueron, si algunos, los resultados de tales conversaciones.
Existen, también, múltiples esfuerzos pasados en universidades privadas de organización docente, que no lograron consolidarse, por razones de desorganización interna, por ataques y represalias patronales, o una combinación de ambos factores.
Carlos Alá Santiago, por otro lado, alude a dos iniciativas para la organización sindical docente en el sector privado que, en términos relativos, tuvieron mayor éxito: la Asociación de Maestros Universitarios (AMU) y la Unión de Profesores Universitarios (UPU). La AMU se funda en el 1974 en el sistema universitario privado Puerto Rico Junior College, y logra convertirse en el sindicato docente en dos de sus unidades, la de Río Piedras y la de Cupey, luego de triunfar en sus elecciones sindicales el 22 de enero de 1975. La AMU logra un convenio colectivo docente en Puerto Rico el 31 de octubre del mismo año. Es, por tanto, la primera organización docente en ser reconocida como sindicato y firmar convenio. Sin embargo, parecería que la AMU desaparece, producto de crisis internas luego de iniciar las negociaciones de su segundo convenio en el 1979.
Ese mismo año, la UPU sometió una petición en la Junta Nacional de Relaciones del Trabajo para convertirse en representante exclusivo de la docencia de la Universidad Central de Bayamón (UCB). Luego de varios procesos legales por parte de la UCB que buscaban frenar la organización sindical, la UPU ganó sus elecciones celebradas en enero del 1980 y se le certifica oficialmente como sindicato el 7 de febrero. Pero los intentos patronales de impedir la negociación colectiva continuaron, con actos represivos y nuevas impugnaciones en los tribunales. Según Alá, la corte terminó por favorecer a la UPU en el 1986, por lo que esta “mantuvo su derecho a negociar pero nunca lo ejerció”; desapareció como organización en esos años[2].
Estos esfuerzos de organización sindical en el sector privado, mayormente olvidados hoy día, forman momentos importantes de este relato, por los retos que lograron superar y por constituirse en las primeras organizaciones docentes en ser reconocidas como sindicatos. Actualmente, si bien existen conatos de esfuerzos organizativos en ciertas universidades privadas, no existe en ninguna un sindicato reconocido.
Una mención aparte merece, por otro lado, la Asociación de Profesores del Conservatorio de Música de Puerto Rico, corporación pública de Puerto Rico que no forma parte del Sistema de la Universidad de Puerto Rico. Esta Asociación peticionó ser reconocida como sindicato ante la Junta de Relaciones del Trabajo en el 1987 y logra el reconocimiento como sindicato el 3 de julio de 1991 luego de celebradas las elecciones sindicales. Sin embargo, el Conservatorio se rehúsa a negociar al sindicato. Un fallo del Tribunal Supremo de Puerto Rico del 20 de marzo de 1996 finalmente dictamina, de manera arbitraria, que los empleados del Conservatorio no tienen derecho a sindicalizarse, como era la realidad de entonces en las agencias del gobierno de Puerto Rico[3]. Actualmente, existe una Asociación, de reciente creación, sin relación directa con el intento sindical anterior, aunque con el mismo nombre, que no cuenta formalmente con reconocimiento como representante exclusivo de la docencia de la institución, pero impulsa reivindicaciones laborales y ha llevado a cabo actividades de militancia y arte que han captado la atención nacional en los últimos años, particularmente alrededor del tema salarial. Sobre este tema, han logrado que se apruebe un nuevo Plan de Clasificación y Retribución para el Conservatorio, que ha elevado los salarios de la docencia.
Sin embargo, el centro de la historia de la organización sindical docente en Puerto Rico se encuentra en la Asociación Puertorriqueña de Profesores Universitarios, a la que se le dedica el espacio restante de este trabajo.
La fundación de la Asociación Puertorriqueña de Profesores Universitarios
La centralidad de la APPU en la historia sindical docente se debe a múltiples factores. En primer lugar, la APPU se funda en el sistema público de enseñanza universitaria, en el Sistema de la Universidad de Puerto Rico, que es el de mayor prestigio y que en gran medida dicta las pautas para la educación universitaria en Puerto Rico, incluyendo las condiciones laborales. La Universidad de Puerto Rico se crea en el 1903, siendo la primera institución de educación superior del país. En la segunda mitad del siglo XX, en décadas de creciente expansión del sistema universitario, la UPR crecerá a lo largo de la isla, hasta constituirse, como lo es en la actualidad, en un sistema de once recintos universitarios, y con oficinas y centros en distintos puntos de Puerto Rico. Sobre todo, la APPU ha tenido una vida extensa y activa en su unidad principal, el Recinto de Río Piedras. Ha estado, además, vinculada con el movimiento obrero de una manera en la que ninguna otra organización o asociación docente universitaria lo ha hecho, lo que la resalta, no solo dentro del ámbito universitario, sino dentro del movimiento obrero en tanto organización universitaria.
Es posible, también, que el hecho de que exista una cultura política y una tradición sindical en la UPR – a diferencia de lo que ocurre en el sector privado – haya fomentado una mayor libertad de expresión y organización sindical para la docencia. La UPR, y con especial énfasis en la segunda mitad del siglo XX y principios del XXI, ha sido la cuna de los movimientos estudiantiles más importantes del país, con huelgas que han marcado épocas en la educación superior. Muchos docentes de la UPR fueron, también, estudiantes de la UPR en estos momentos claves.
Desde el punto de vista sindical, la UPR igualmente ocupa un lugar aventajado con respecto a las demás instituciones de educación superior. El Sindicato de Trabajadores de la Universidad de Puerto Rico, que agrupa a los empleados de mantenimiento y ornato, se funda el 20 de mayo de 1939 y es reconocida por la Universidad de Puerto Rico el 29 de agosto de 1942. El SUPR formó parte de importantes centrales obreras, como la Confederación General de Trabajadores, y ha sido consistente en movilizarse militantemente para adelantar los derechos laborales de quienes representa. Décadas más tarde, la Hermandad de Empleados Exentos No Docentes se fundaría en el 1972 y declararía una huelga de reconocimiento que tuvo el efecto de que la UPR la aceptara como representante de los empleados de oficina, laboratorios y bibliotecas. Existe, por tanto, un ambiente de organización sindical militante en la UPR.
La Asociación Puertorriqueña se funda el 9 de marzo de 1961 en el Recinto de Río Piedras de la Universidad de Puerto Rico. Para las y los 74 fundadores de la APPU, esta se crea “en un momento de crisis al interior de la Universidad”, que se debía a la falta de agencia de la docencia por las transformaciones gerenciales en la universidad y la falta de autonomía que poseía la comunidad universitaria ante el control irrestricto del Rector Jaime Benítez[4]. El discurso pronunciado en la primera Asamblea General de la APPU, el 4 de noviembre de 1961, por la reconocida profesora del Departamento de Estudios Hispánicos, Margot Arce de Vázquez, da cuenta de estas transformaciones en el ámbito académico que promovió la autoorganización del cuerpo docente.
“Cada vez más las estructuras universitarias y su funcionamiento se van pareciendo a las estructuras y funcionamiento del Estado y los profesores empiezan a ser considerados tan solo como funcionarios. Sucesos recientes lo comprueban en todas partes del mundo y aún aquí en Puerto Rico. […] Si al profesor universitario le corresponde como tarea específica y propiamente suya formar a sus alumnos para que sean hombres libres, justos, fieles a sí mismos y a esa verdad que han de descubrir cada día mediante el ejercicio delicado, tenaz, generoso, desinteresado y perseverante de sus facultades intelectuales, su primer deber y responsabilidad será rescatar la universidad de su creciente institucionalización burocrática (perdónese el feo terminacho), de su carácter cada vez más abstracto, impersonal y deshumanizado. Situar de nuevo la universidad dentro de un contexto humano, devolverle su carácter esencial de libre unión de diversidades: he aquí nuestra ineludible tarea […]”[5].
Más adelante, vincula la autoridad ética que debería cumplir un profesor con la intervención activa en la vida pública, y sostiene:
“Un profesor universitario no puede encerrarse en su torre de marfil ni desentenderse de los problemas de su tiempo, de su país y de los del mundo. Ha de estar bien enterado, formarse una opinión y un juicio personal y tomar honradamente partido sobre ellos. Precisamente, la desaparición del maestro […] se debe en gran parte a esa neutralidad que se exige hoy en todas partes de los profesores […] que les impide pronunciarse, justamente sobre las cosas esenciales y que más nos importan: sobre la religión, sobre la filosofía, sobre la política” (276).
La constitución como sindicato y las relaciones con el movimiento obrero
Es importante señalar que, al crearse la APPU, si bien había un interés evidente en que esta organización activamente defendiera e impulsara los intereses de la docencia, que siempre ha vinculado con los intereses universitarios generales, esta no se fundó con la intención de convertirse en sindicato. Más bien, hubo posiciones distintas, que convivieron en su fundación: una, más “gremial”, otra, más sindical. La organización le dedicó sus primeros años de vida a intervenir en los debates a favor de una reforma universitaria que se articulaban en un proyecto de ley altamente discutido en esos años, finalmente aprobado en el 1966, con resultados mixtos. No es hasta mayo de 1970 que la APPU finalmente comienza a autodenominarse como organización sindical e incorpora a sus objetivos programáticos tres puntos relacionados al sindicalismo[6].
Los casi diez años que separan la fundación de la APPU y su declaración de constituirse como organización sindical tiene múltiples explicaciones, entre ellas las distintas visiones sobre lo que debería ser la organización y el entusiasmo que hubo en el sistema con respecto a una nueva ley universitaria y la participación activa de la APPU en este proceso.
Pero la progresión de la docencia de la APPU en términos de consciencia de clase y sindical no se da de manera aislada. En un marco más amplio, se puede afirmar que un proceso análogo ocurría en el movimiento docente en los Estados Unidos, que influirá a su vez en la isla. Organizaciones como la National Education Association, la American Association of University Professors y American Federation of Teachers se originaron como organizaciones gremiales que, con el tiempo y la experiencia, fueron aspirando y constituyéndose también como sindicatos[7]. Rodríguez Fraticelli, además, reconoce que la tendencia sindical que se encuentra en la fundación de la APPU “estaba fuertemente influenciada por el resurgimiento del sindicalismo docente en las universidades estadounidenses. Entre ellos estaban los hermanos Ramón y Arturo Meléndez”[8].
Más allá del marco universitario y docente, en el contexto puertorriqueño, también hubo un proceso importante de renovación del movimiento obrero, enmarcado en los años entre el 1969 y el 1975[9], a veces conocido popularmente y en la historiografía como el momento del “nuevo sindicalismo” por la fuerte influencia que ejerció sobre él la “nueva lucha por la independencia”[10]. No es de extrañar, por tanto, que la fundación de la HEEND haya sido en el 1972, ni que los esfuerzos exitosos de organización sindical en el sector privado se hayan dado a mediados y finales de la década.
Por supuesto, este proceso de toma de conciencia, o “radicalización”, como afirman algunos no se dio sin controversias. Como reacción a esta transformación en la APPU, que también fue acompañada por una activa participación en contra del Servicio Militar Obligatorio, de la presencia del Reserve Officers’ Training Corps (ROTC) en el campus universitario y a favor de las distintas luchas obreras y estudiantiles de la época, se da una escisión en la que se crea la Organización de Profesores Universitarios (OPU).
En la década del 1970 también se aprecia una vinculación de la APPU con el resto del movimiento obrero en Puerto Rico. Así, por ejemplo, la APPU, a través de su Comité de Acción Sindical, participó del Movimiento Obrero Unido (MOU), una coordinación sindical militante y clasista que marcó estos años de renovación sindical. Cuadros de la APPU se convertirían en figuras destacadas de este movimiento, como Guillermo Bobonis, profesor de filosofía, quien fungirá por varios años como Secretario Ejecutivo del organismo[11]. Al MOU disolverse, la APPU será miembro fundador del Concilio General de Trabajadores en el 1980, con una Declaración de Principios que proponía desarrollar un sindicalismo clasista en Puerto Rico, favorecer la abolición de la explotación de la clase obrera y por una “sociedad justa” en que la clase obrera administrara la riqueza[12]. La CGT será una pieza clave del sindicalismo puertorriqueño hasta principios del siglo XX.
Un último comentario debería decirse sobre la APPU al interior del movimiento obrero. Por las particularidades del trabajo docente y la cultura universitaria, por la ausencia de incentivos materiales para el liderato de la organización y quizás también por la tensión a veces productiva entre la visión gremial y sindical, la APPU se ha caracterizado por ser un sindicato profundamente democrático. Por un periodo extenso, la Directiva de la APPU se elegía cada año; actualmente, los términos son de dos años. En escasísimas ocasiones se ha tenido una Presidencia por más de cuatro años, y solo en una ocasión fueron estos años consecutivos. A eso se le añade que ha contado con mujeres presidentas desde poco después de su fundación. La APPU, por tanto, presenta una consistente consciencia democrática al interior del movimiento obrero puertorriqueño.
Los esfuerzos de organización docente nacional
La APPU se funda en Río Piedras en el 1960 con la misión de “extender la misma a todas las instituciones universitarias que existían en la isla”[13], lo que incluía no solo a los demás recintos de la UPR sino también a las instituciones privadas. Poco después, sin embargo, el Sistema de la Universidad de Puerto Rico se expande, con la creación de 8 unidades adicionales[14]. Si bien había una intención de abarcar todas las universidades públicas, el crecimiento de la UPR llevó a la creación de Asociaciones Docentes particulares a cada recinto, cuyas historias también están por investigarse. Solo excepcionalmente hubo organizaciones de la APPU en otros recintos, como el caso de Mayagüez, poco después de fundada la APPU. Igualmente, existió la APPU en Cayey en los primeros años de los 1970, hasta que la represalia posterior a una huelga universitaria en el 1973 desarticularía ese esfuerzo con la expulsión masiva del profesorado. Por estas complejidades, la APPU se convirtió en una asociación docente de Río Piedras, a veces compitiendo con asociaciones rivales como la OPU, si bien siempre contó con miembros en otros recintos.
La década del 1980 presenta una situación paradójica. Según todos los recuentos y las entrevistas concedidas, estos fueron años de debilitamiento organizativo y de pérdida de afiliados para la APPU. Pero fueron también años en que el reclamo docente a favor de la negociación colectiva se fortalece en las demás asociaciones docentes[15]. Además, el 28 de mayo de 1987, la APPU oficialmente sometió una petición ante la Junta de Relaciones del Trabajo (JRT) para ser formalmente considerado como sindicato docente, aunque exclusivamente en el Recinto de Río Piedras.
Sobre esto, hay que decir algunas palabras. Cuando la APPU se declara sindicato en el 1970, sigue un modelo similar al del STUPR y la HEEND. Ninguna de estas organizaciones requirió ser reconocidas bajo las leyes del estado como sindicatos, sino que, a través de actividades concertadas, lograron que el patrono les reconozca. Así, la APPU redacta y presenta un Pliego de Peticiones en el 1971[16], y busca, en el nuevo contexto nacional de organización sindical, negociar colectivamente como lo hacían otras organizaciones universitarias. Sin embargo, ni la APPU ni ninguna asociación docente habían logrado movilizarse de manera tan contundente como estas otras organizaciones como para obligar a la UPR a negociar las condiciones laborales de la docencia. Obtuvo victorias en concesiones específicas, pero se encontraba lejos de poder aprobar un convenio colectivo con la UPR. La petición que lleva a cabo ante la JRT, tantos años luego de fundarse e incluso de constituirse como organización sindical, buscaba subsanar esta situación.
La petición de reconocimiento ante la JRT provocó que la UPR llevara el caso a los Tribunales para impedir que la docencia lograra constituir un sindicato al amparo de la ley. Entre los argumentos principales del patrono, sostenía que los docentes eran empleados gerenciales, por lo que no tienen derecho a la negociación colectiva.
La controversia legal no vino a resolverse hasta julio de 1994. Pero ese periodo entre 1987 y 1994 resultó en experiencias sistémicas (es decir, a lo largo del Sistema UPR) y de organización docente que representaron importantes avances en este relato. Si bien la docencia se encontraba organizada en distintas asociaciones, una (o más) por unidad institucional, el deseo de agruparlas bajo un esfuerzo unitario poco a poco se materializó en estos años, primero a través de la Federación Nacional de Asociaciones de Profesores Universitarios (1989) y, luego, la Confederación de Asociaciones de Profesores Universitarios (CONAPU), fundada en el 1992[17].
La vida de la CONAPU, aunque breve, marca un periodo importante en la historia de la negociación colectiva docente. Como parte del proceso de reconocimiento sindical, la APPU había empezado a articular un borrador de Convenio Colectivo, más ambicioso que el Pliego de Peticiones del 1971. Al formarse la CONAPU, esta adopta el borrador y continúa con el proceso de desarrollarlo. Más importante aún, se empieza un proceso de amplia discusión a lo largo del Sistema de la UPR. La negociación colectiva y el desarrollo de un convenio se volvió tema de discusión en todas las unidades universitarias. Finalmente, propone que de cada facultad se elija representación para constituir un Comité Negociador del Personal Docente, que se formaliza en abril del 1994. Es decir, articulan “un esquema de negociación colectiva sin sindicato”[18].
La gerencia de la UPR se niega a reconocer el Comité. Apenas unos meses después, en julio, el Tribunal Supremo de Puerto Rico decide en contra de la APPU, al determinar que los docentes eran empleados gerenciales.
El proceso que impulsó la CONAPU y el Comité Negociador del Personal Docente, sin embargo, se desarrolló con tal entusiasmo e independencia de la petición legal, que la decisión del Tribunal Supremo, en ese momento, no sirvió como un gran desaliento. Tan es así que la APPU llamó a un paro laboral en Río Piedras para el primer día de clases, el 22 de agosto de 1994, exigiendo que la gerencia reconociera al Comité Negociador de la CONAPU. El resultado inmediato fue positivo, ya que la gerencia estuvo obligada a entablar conversaciones con el Comité Negociador y eventualmente crear mecanismos institucionales que, en un principio, buscaban similar un proceso de negociación colectiva, primero bajo el Comité de Asuntos Laborales (CAL) y luego el Comité de Diálogo (CODI). Con el tiempo, el CODI pasará a ser repudiado por las asociaciones docentes por ser solo un simulacro, pero, en sus inicios, y con el impulso del borrador de convenio y de la CONAPU, se lograron importantes reivindicaciones económicas, como aumentos salariales anuales y mayores oportunidades de sabáticas[19].
La reorganización de la APPU
Luego de una difícil década para la APPU, los años 90 (sobre todo, los últimos años de esta década) representaron un crecimiento acelerado de la organización, educación sindical – como acompañante a la petición de reconocimiento sindical – y una militancia activa en las principales luchas de Puerto Rico, incluyendo la Huelga del Pueblo[20].
A finales de la década, dos hechos parecían hacerse evidente: el CODI, en la medida en que se institucionalizaba, perdía importancia como herramienta de negociación; y la CONAPU, a pesar de los importantes pasos que dio, carecía de la estructura necesaria para convertirse en vehículo de lucha docente. Por eso, la APPU apostó por salirse de la CONAPU y reestructurarse como sindicato nacional. Esto lo hizo creando un nuevo reglamento y estructura que permitía que en cada recinto existiera un “capítulo” APPU. La APPU se expandiría, entonces, a lo largo del Sistema UPR. La reacción inmediata en las distintas unidades fue diversa: en algunos recintos, la asociación existente se disolvía para convertirse en capítulo APPU; en otros, coexistieron o coexisten los capítulos de la APPU con las asociaciones antiguas. Luego de poco más de dos décadas, la APPU finalmente logra presencia a lo largo de la UPR, cumpliendo la intención que se trazó al fundarse[21].
En todo este proceso, la organización no ha dejado de estar presente en las luchas más importantes del país. La APPU fue un apoyo importante en las huelgas estudiantiles del 2010 y del 2017, las primeras huelgas sistémicas en la UPR. Ha sido una voz consistente contra las políticas neoliberales, oponiéndose a la Junta de Control Fiscal, impuesta por el gobierno de los Estados Unidos, al igual que participando activamente en los procesos contra la privatización de la energía eléctrica. Así, también, se ha insertado en las luchas populares, como las que se dieron en el Verano del 2019 y que resultaron en la renuncia del gobernador electo de Puerto Rico.
A este contexto se le debe añadir una transformación en la consciencia de clase de la docencia con el cambio de siglo. Las últimas décadas del siglo XX y las primeras del XXI presentaron un cambio dentro de la manera en que la docencia se entendía a sí misma. Era común apreciar una ausencia de consciencia de clase dentro de la docencia universitaria, en la medida en que docentes pensaban que, por las particularidades de su trabajo, no formaban parte de la clase trabajadora. Dadas las transformaciones sociales y económicas que deterioraron las condiciones laborales de la docencia y la profundización de la política pública neoliberal, se fue haciendo más común que la docencia se concibiera dentro del marco de la clase trabajadora. Un elemento importante en este cambio fue el aumento dramático de docentes por contrato, es decir, docentes sin un puesto permanente en la UPR. Su estado de inseguridad laboral y la mayor precariedad hacía más fácil desvanecer la ilusión de una docencia desclasada. Quienes contaban con contratos a tiempo parcial, además, obtenían salarios que los ubicaban por debajo del nivel de pobreza oficial[22]. Si antes era común que sectores docentes se resistieran al discurso sindical de la APPU, estos representarían ya una minoría.
Veinte años luego del fallo del Tribunal Supremo declarando a la docencia empleados gerenciales, la APPU, el 15 de septiembre de 2015, volvió a peticionar una elección sindical en la JRT. Ya no en momentos de debilidad, sino de cierta solidez, como estructura nacional; ahora no para representar a docentes en una unidad, sino con la intención de representar a la docencia a nivel del sistema. Por razones técnicas y legales, este proceso nuevamente quedó paralizado, hasta su reactivación el 14 de septiembre de 2021. La APPU, para este momento, redefinió la unidad apropiada. Por un lado, para incluir a los docentes por contrato. Por otro lado, para eliminar de ella algunos docentes que podía argumentarse que ejercían tareas gerenciales.
La investigación que llevó a cabo la JRT al reactivar la petición determinó, contrario a lo que sostenía todavía el patrono y contrario al fallo del Tribunal Supremo, que la docencia tal como se encuentra definida en la unidad apropiada peticionada no cumplía funciones gerenciales y, por tanto, mandató a celebrar elecciones sindicales, del 23 al 26 de octubre del 2023[23]. El 3 de noviembre, la APPU fue oficialmente certificada como representante de la docencia de la UPR, con el apoyo de 97% de quienes emitieron su voto.
La negociación colectiva docente en la actualidad
El proceso para negociar un primer convenio docente en la UPR, todavía encaminado, se da en momentos de una crisis profunda en Puerto Rico, como pocas en la historia del país. Desde el 2006, Puerto Rico vive bajo una crisis económica estructural, que ha llevado a una reducción de su economía en un 20%, una emigración masiva que redunda en una reducción poblacional y el recrudecimiento de la política colonial de los Estados Unidos, bajo una Junta de Control Fiscal (JCF)[24]. El ataque a la negociación colectiva en el sector público ha sido de tal grado que se legisló para limitar la capacidad de mejorar ciertos beneficios marginales (Ley 26), además de una política impuesta por la JCF para excluir los aumentos salariales del convenio y limitarlo a ser tema para trabajarse a través de Planes de Clasificación y Retribución que deberían seguir parámetros que la misma institución colonial impone.
La política neoliberal y colonial en Puerto Rico, además, ha conllevado recortes sustanciales del presupuesto de la UPR. Actualmente, el gobierno le otorga la mitad de lo que establece la ley presupuestaria de la UPR[25].
Si la fundación de la APPU se daba en momentos de radicalización del sector docente, y su constitución como organización sindical en una época de renovación del movimiento obrero puertorriqueño, su reconocimiento oficial como sindicato se da en momentos de una crisis profunda del sindicalismo en Puerto Rico. No existe coalición similar al MOU o el CGT; sindicatos históricos han sido diezmados (como la Unión de Trabajadores de la Industria Eléctrica y de Riego, o la Federación de Maestros y Maestras de Puerto Rico) o desmovilizados por la política patronal; la tasa de sindicalización continúa decayendo y hay una falta de dinamismo por parte de los sindicatos existentes como para organizar nuevos talleres[26].
Sin embargo, también es cierto que, en el contexto del sindicalismo estadounidense – con el que, por distintas razones históricas, el sindicalismo puertorriqueño mantiene estrechos vínculos – la organización de docentes universitarios ha sido una pieza clave en la ola de organización sindical y en la expansión y democratización de las centrales obreras de los Estados Unidos. El movimiento obrero puertorriqueño, y el público más atento a las luchas sociales en Estados Unidos (incluyendo el sector patronal y el gobierno), tienen plena conciencia de la importancia del sector sindical en el movimiento obrero estadounidense.
Por el panorama descrito, el proceso de elección sindical y el eventual reconocimiento de la APPU como sindicato docente produjo gran entusiasmo en la comunidad universitaria, en el movimiento sindical e incluso en otros sectores del pueblo trabajador. Por eso, las negociaciones del primer convenio docente de la UPR han sido de un destacado interés público. Hay grandes esperanzas, quizás incluso demasiadas expectativas, puestas actualmente sobre este proceso de negociación. Se espera que el convenio pueda revertir la congelación salarial de la docencia con puestos permanentes, que hace más de una década no reciben aumento, y terminar con la extraordinaria desproporcionalidad salarial de los docentes por contrato. Las limitaciones mayores del proceso son de carácter político, más que sindical, con un presupuesto universitario tan limitado y con la imposición de una política pública neoliberal.
La elección sindical de la APPU, finalmente, ha producido entusiasmo en otras universidades del país. Ha habido cercanía entre la APPU y la Asociación de Profesores del Conservatorio de Música; docentes en la Escuela de Artes Plásticas e incluso en universidades privadas han hablado de organizar un proyecto sindical. Esto en parte se propicia también por la precariedad de la docencia por contrato, y el que muchos docentes laboren en más de una universidad. Es decir, viven en la UPR la experiencia de la sindicalización a la vez que en universidades privadas no cuentan con sindicato reconocido. El contraste sirve de incentivo para pensar proyectos organizativos. Si el convenio tiene logros importantes, sobre todo con respecto a los docentes por contrato, no cabe duda de que ese entusiasmo pudiera inspirar proyectos que contribuyan a esta historia y a la lucha por las mejores condiciones laborales de la docencia en Puerto Rico.
Notas
[1] Agradezco a Félix Córdova Iturregui, Javier Córdova Iturregui, Carlos Rodríguez Fraticelli, Lida Orta Anes, Ángel Rodríguez Rivera y Jaime Bofill por su ayuda y sus comentarios.
[2] Carlos Alá Santiago. Negociación colectiva y reingeniería universitaria. Debates en torno a la organización sindical de profesionales. Fundación Atlantea, 1998. pp. 42-51.
[3] Tribunal Supremo de Puerto Rico, “Junta de Relaciones del Trabajo, demandante y recurrida, v. Corporación del Conservatorio de Música de Puerto Rico, demandada y peticionaria”, Decisiones de Puerto Rico, Tomo 140. pp. 407-452.
[4] Carlos Rodríguez Fraticelli. “A 50 años de la creación de la APPU”. Conferencia presentada en celebración del 50 Aniversario de la APPU. Escuela Hotelera de la Universidad de Puerto Rico en Carolina, 10 de diciembre de 2011. pg 3.
[5] Margot Arce de Vázquez, “La responsabilidad del profesor universitario”. Obras Completas. Volúmen 3. Puerto Rico: lengua, educación, reforma universitaria, política, cultura y religión. Ed. Matilde Albert Robatto. Editorial de la Universidad de Puerto Rico, 2008. p. 272-279. Las citas son de las páginas 274-275.
[6] “1) Promover el uso de la negociación colectiva como instrumento de justicia para todos los profesores universitarios de Puerto Rico; 2) Promover derechos sindicales en otras organizaciones docentes; 3) Promover la solidaridad sindical”. Citados en Vélez Cardona, “Historia y desarrollo de la Asociación Puertorriqueña de Profesores Universitarios (APPU)”, documento presentado en el Seminatio-Taller ofrecido a la Junta de Directores de la APPU el 13 de febrero de 1999. p. 6.
[7] “En la medida en que las instituciones crecen y expanden sus funciones, las regulaciones gubernamentales y el papeleo aumentan geométricamente, la necesidad de la organización académica por una gerencia parecida a la empresarial se hace más y más evidente. Entonces, la gerencia universitaria comienza a parecerse a la de cualquier otra organización empresarial grande. Cuando esto sucede, se ensancha el abismo que separa a los docentes de la administración. Los administradores comienzan a perder el sentido tradicional de estar entre pares y se convierten en gerentes”. Waldemiro Vélez Cardona, “La participación claustral por medio de la negociación colectiva”. Congreso de Investigación sobre la universidad. Actas de Congreso organizado por la Asociación Puertorriqueña de Profesores Universitarios celebrado el 13 y 14 de septiembre de 2001. Publicado por la APPU en el 2003. pp. 291-304.
[8] Rodríguez Fraticelli, “A 50 años de la creación de la APPU”, 4.
[9] César J. Ayala y Rafael Bernabe, Puerto Rico en el siglo americano: su historia desde 1898, Ediciones Callejón, 2001. p. 326.
[10] “A partir de 1959 y durante la década del sesenta, el movimiento obrero y el movimiento independentista marcharán paralelamente guiados por diferentes ideologías: el independentismo por el nacionalismo y el movimiento obrero por el economismo. Será necesario el encuentro de ambas fuerzas con el marxismo para que pueda darse el nuevo sindicalismo que ha de caracterizar al movimiento obrero a principios de la década de 1970”. Juan Ángel Silén, Apuntes para la historia del movimiento obrero puertorriqueño. Editorial EDIL, 1978. p. 141.
[11] Carlos Carrión, “Hacia una historia del Movimiento Obrero Unido”. Pensamiento Crítico XVIII.82 (nov-dic 1995).
[12] Vélez Cardona, “Historia y desarrollo”, p. 9; Conferencia Sindical (autor), Entre la huelga del pueblo y la cumbre social. El movimiento obrero puertorriqueño en la encrucijada. p. 47.
[13] Citado en Rodríguez Fraticelli, “A 50 años de la creación de la APPU”. pg. 5.
[14] La fundación de las distintas unidades se da en las siguientes fechas: Río Piedras (1903), Mayagüez (1911), Ciencias Médicas (1950), Arecibo (1967), Cayey (1967), Humacao (1967), Ponce (1969), Bayamón (1971), Aguadilla (1972), Carolina (1973), Utuado (1978).
[15] Javier Córdova Iturregui. “Negociación colectiva y sindicación para el personal docente de la UPR”. Congreso de Investigación sobre la universidad. Actas de Congreso organizado por la Asociación Puertorriqueña de Profesores Universitarios celebrado el 13 y 14 de septiembre de 2001. Publicado por la APPU en el 2003. pp. 277-285.
[16] Un resumen accesible del pliego se encuentra en Alá Santiago, Negociación colectiva y reingeniería universitaria, pp. 53-54.
[17] La CONAPU agrupó a las siguientes organizaciones docentes: la APPU, la Asociación de Profesores del Colegio Universitario de Cayey, la asociación de Profesores del Colegio Universitario de Humacao, la Asociación de Profesores de Arecibo, la Asociación de Profesores de Aguadilla, la Asociación de Profesores del RUM, la Asociación de Profesores del Colegio Regional de la Montaña, la Asociación de Profesores del Colegio Universitario de Bayamón, el Comité de Apoyo a la Negociación Colectiva en el Colegio Universitario de Tecnológico de Ponce, el Comité de Apoyo a la Negociación Colectiva en el Colegio Universitario de Carolina. Alá Santiago, Negociación colectiva y reingeniería universitaria, 56-58.
[18] Córdova Iturregui, “Negociación colectiva y sindicación docente”, 282-283; Alá Santiago, Negociación colectiva y reingeniería universitaria, 56-60. La cita es de Vélez Cardona, “Historia y desarrollo de la APPU”, 15.
[19] Alá Santiago, Negociación colectiva y reingeniería universitaria, 69-81.
[20] Conferencia Sindical, De la Huelga del Pueblo a la Cumbre Social. “La APPU tuvo una enorme proyección en todo ese proceso ya que el superintendente de la policía, Pedro Toledo y algunos legisladores de mayoría la emprendieron contra el presidente de la APPU y lo acusaban de instigador y provocador de confrontaciones en el proceso huelgario. En ese ‘verano huelgario’ los docentes vieron a la APPU por televisión y en las líneas de piquete”. Cita de Vélez Cardona, “Historia y desarrollo de la APPU”, p. 19.
[21] Las fechas de fundación de los capítulos son las que siguen: Ciencias Médicas (10 de marzo de 2004), Utuado (23 de marzo de 2004), Ponce (21 de mayo de 2004), Carolina (26 de mayo de 2005), Arecibo (4 de abril de 2013), Bayamón (16 de febrero de 2017), Cayey (30 de junio de 2017), Aguadilla (23 de mayo de 2023), Humacao (12 de septiembre de 2024). Solo en Mayagüez falta constituir un capítulo de la APPU, si bien ya hay trabajo adelantado en esa dirección.
[22] Sobre el tema de los docentes por contrato, ver: Gazir Sued, Profesores desechables, La Grieta, 2020.
[23] Junta de Relaciones de Trabajo, “Orden de elección – Caso Número P.2015-01”, emitida el 30 de agosto de 2023.
[24] Rafael Bernabe, “La crisis multinivel en Puerto Rico”. Sin Permiso (25 de abril de 2021). https://www.sinpermiso.info/textos/la-crisis-multinivel-de-puerto-rico
[25] Iyari Ríos González, “Panorama general de la situación económica en Puerto Rico”. momento crítico (11 de abril de 2024). https://www.momentocritico.org/post/panorama-general-de-la-situación-económica-de-puerto-rico-un-contexto-al-mensaje-de-estado-del-gobe
[26] Jorge Lefevre Tavárez, “Reconfiguraciones en la economía y su impacto sobre el movimiento sindical (apuntes)”. Categoría Cinco 3.2 (Verano-Otoño). https://categoria5.org/reconfiguraciones-en-la-economia-y-su-impacto-sobre-el-movimiento-sindical-apuntes/
1. El lunes 3 de febrero, a lo largo y ancho del país, los asistentes a los seminarios del MEDUCA pudieron comprobar lo que desde el 15 de enero advertimos, centros educativos con instalaciones sanitarias insalubres, aulas sin la ventilación ni pupitres adecuados, instalaciones que en su mayoría no cuentan tampoco con Internet y en los que hay inmediatamente se cae, así como la carencia de dispositivos propios del plantel y en muchos lugares ni facilitadores.
2. La improvisación y el show han vuelto a quedar al descubierto. Si eran seminarios obligatorios para los 60,000 docentes, a 35 participantes por seminario, serían 1715 seminarios con 1715 facilitadores y 1715 aulas con Internet habilitado para tales seminarios. Era previsible lo que iba a suceder. Cuando fue la pandemia, había 1809 centros educativos registrados con Internet para todos, es decir, sin Internet con verdadera capacidad, lo que correspondía en ese entonces a 600,200 estudiantes, 1435 centros educativos sin Internet, 394 sin electricidad, con una cobertura entre ambos de 83,643 estudiantes. TAL SITUACIÓN NO HA VARIADO.
3. La actual Ministra, que es capaz hasta de inventarse un supuesto ataque cibernético para ocultar las fallas del Portal Educativo, es responsable de la gravedad de lo ocurrido. Ese Portal se cayó en la pandemia, el SIACE todos los años, PROVEL igual, de allí las inmensas dificultades del docente para poder hasta inscribirse en tales seminarios.
4. Lo sucedido evidencia una vez más las malas decisiones adoptadas en sus siete meses al frente nuevamente del MEDUCA continuidad de aquellas de su primer mandato, que dejaron sin idoneidad a los bachilleres agropecuarios, entre otras. Contando con el mayor presupuesto de la historia, producto de la conquista magisterial del 2022 del 7% del PIB destinado a Educación, a implementarse en el 2024, no invirtió en habilitar Internet robusto y dispositivos para cada centro educativo, en mejoras al Portal, mucho menos las urgentes reparaciones requeridas por eduvielas y colegios, como tampoco en el impulso a las construcciones pendientes.
5. Puso la carreta por delante de los bueyes, al empeñarse en la compra millonaria directa de laptops, antes de garantizar el Internet requerido. En vez de regalar las laptops, lo que se estila es que el centro educativa las preste y les sean devueltas cada año, como se hacía antes con el programa de dotación de textos escolares. Incluso pasa por alto que cada estudiante tiene una computadora ya, su celular, que lo urgente es un Internet que funcione, junto a laboratorios equipados, para subsanar situaciones como que de los 108 bachilleratos en Ciencias, 75 carecen de sus laboratorios, ni hablar de los talleres arcaicos y desprovistos de todo de los IPTs.
6. Quienes convocan a seminarios sobre inteligencia artificial y tecnología 5.0, ni siquiera se les pasa por la cabeza que los seminarios deberían entonces ser virtuales. Pero como el objetivo es ir doblegando al docente, lo obligan a concurrir a centros educativos, de allí la terquedad en aquellos en que ni luz había, de que los docentes se quedaran haciendo nada hasta la 1pm.
7. La Ministra ha presentado un proyecto «`de ley para otorgar permanencia a docentes que estén ocupando por años posiciones THFA, SIN NINGUNA CONSULTA CON LOS GREMIOS QUE REPRESENTAMOS AL CUERPO DOCENTE. Hemos denunciado que desde hace varios gobiernos, tales vacantes en esa condición han proliferado para tener una población cautiva que dependa de la designación de las autoridades. Su supuesta buena voluntad queda en duda, pues mientras para ambos concursos de traslados hubo apenas unos centenares de vacantes, sometió a nombramiento 4,200 vacantes, que en estricta legalidad, debían haber sido primeramente para traslados y después para nombramientos.
8. El gobierno nacional está empeñado en una reforma a la ley de la CSS, que en el artículo 65 del proyecto 163 le entrega los 20,000 millones en reservas a la administración del capital privado, mantiene en su artículo 111 las cuentas individuales que garantizan peores pensiones por el orden de apenas el 20% del salario, sigue permitiendo la prescripción de las deudas en su artículo 14, y continúa impidiendo en su artículo 16 la tan necesaria autonomía de la CSS al seguir siendo el dedo del presidente, el que de ternas nombra su Junta Directiva y su Director. Su inminente aprobación en el mes de febrero no puede ser una clavo más como fue la eliminación de la jubilación con el último salario en aquel nefasto viernes de carnaval de 1997. Tenemos la obligación de conducir a nuestro pueblo a un nuevo estallido social al regreso a clases, que eche abajo tal aprobación, y permita también el uso de los fondos que alegremente transfiere la Ministra a otras instituciones.
9. Un pueblo en las calles por tales demandas, es el mejor disuasivo contra el empeño imperial de quitarnos el canal que tanto ha costado recuperar. Si bien sus mieles se las han llevado hasta ahora la oligarquía y sus gobiernos, no podemos perder ese preciado bien, sino pasar a que sus aportes al fisco nacional sean entregados directamente a la CSS y el MINSA para una atención de calidad de la población. Esa será la mejor defensa de nuestro canal. «`
La Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE),45 años contra el neoliberalismo educativo
Las consecuencias del neoliberalismo educativo han sido desiguales en la región latinoamericana de nuestro continente. En Chile dejaron cerca de un millón de jóvenes estudiantes con endeudamiento bancario y hay más escuelas privadas que públicas; en Puerto Rico propiciaron el cierre de la mitad de las escuelas de educación básica en los últimos diez años y las otras fueron abandonadas a la administración empresarial de las denominadas Chárter; pero, en otros países no han avanzado con la misma celeridad y profundidad. Tal es el caso de México, pese a que fue ejemplar en la neoliberalización de los sectores estratégicos para el desarrollo nacional y a la gravedad de los impactos que han tenido las medidas de los tratados de libre comercio en el desmantelamiento de lo público y la regulación de los sindicatos.
Para entender lo anterior, nos podríamos preguntar ¿Por qué después de la descentralización no se llevó a cabo la municipalización del sistema educativo en todo el país? ¿A qué se debe que no tengamos escuela chárter, subvencionada o concertada a particulares para la administración del dinero público y la definición de los programas de estudio? ¿Qué pasó con la propuesta del voucher por alumno para la transferencia de dinero a las empresas escolares? ¿Qué sucedió con el acuerdo de cooperación México/OCDE para que los usuarios de los centros educativos estatales pudieran despedir o contratar maestros? ¿Dónde quedó la evaluación para el despido de los docentes? ¿Por qué no hay exámenes estandarizados de relevancia nacional para los alumnos imponiendo el currículo empresarial, ni definiendo el salario docente o el financiamiento discriminatorio de las escuelas? ¿Qué se hizo de los bonos de endeudamiento para infraestructura educativa que comprometían las escrituras de los predios? ¿Y la propuesta del sindicalismo patronal para que las normales se convirtieran en escuelas técnicas? ¿A dónde se fueron las iniciativas para impostar el PIN parental y el currículo confesional?
Las resistencias magisteriales han sido un factor fundamental en la contención de estos proyectos de despojo de los derechos profesionales de los educadores y de privatizaciones; no obstante que, todos los ejemplos antes mencionados representan estrategias centrales del neoliberalismo educativo, no lograron materializarse por medio de la imposición de la hegemonía política de la derecha, ni a través del uso de la violencia gubernamental o la represión administrativa.
Sería un equívoco pensar que el neoliberalismo educativo fue derrotado, pues sigue latente en las agendas de las derechas, esperando recuperar los espacios legislativos y el poder político del Estado; además, está oculto entre los lenguajes del progresismo y las políticas impulsadas por su hegemonía partidista, intocable en partes esenciales de la Constitución que fueron introducidas en los periodos más ácidos de las reformas empresariales y muchas veces permanece arraigado en las estructuras operativas del aparato gubernamental.
Sin embargo, es justo reconocer que cada uno de esos proyectos truncados, unas veces por la lucha frontal de los docentes y otras por medio de sus propuestas alternativas, constituyen un avance en el proceso democratizador del país, en el sostenimiento de derechos esenciales como el de recibir educación pública y gratuita que, sin estos actos de resistencia, nos hubieran sido arrebatados como ha sucedido en otras naciones.
El protagonismo que ha tenido la CNTE, como articulador del movimiento democrático magisterial y en la contención de reformas educativas anti derechos, es innegable. Cuarenta y cinco años de lucha al margen del poder, fuera del aparato de control burocrático del sindicalismo institucional y de sus estructuras financieras, son ejemplo de una resistencia verdaderamente heroica.
Pero, resistir ha sido más que un acto de negación y rechazo; desde hace décadas construyeron propuestas alternativas articuladas regionalmente y de alcance nacional, logrando romper con las pedagogías competitivas, los currículos estandarizados, la formación gerencial de la docencia, las escuelas escindidas de sus comunidades, la infraestructura carcelaria de los ambientes democráticos del aprendizaje, los conocimientos eurocéntricos y las visiones educativas enciclopédicas e instrumentadoras del libro de texto como garante ideológico de las clases dominantes. ¿No son estas luchas pedagógicas territoriales la base sobre la cual se está erigiendo la posibilidad de una educación propia en México?
Sería un equívoco pensar que el neoliberalismo educativo fue derrotado, pues sigue latente en las agendas de las derechas, esperando recuperar los espacios legislativos y el poder político del Estado; además, está oculto entre los lenguajes del progresismo y las políticas impulsadas por su hegemonía partidista, intocable en partes esenciales de la Constitución que fueron introducidas en los periodos más ácidos de las reformas empresariales y muchas veces permanece arraigado en las estructuras operativas del aparato gubernamental.
Sin embargo, es justo reconocer que cada uno de esos proyectos truncados, unas veces por la lucha frontal de los docentes y otras por medio de sus propuestas alternativas, constituyen un avance en el proceso democratizador del país, en el sostenimiento de derechos esenciales como el de recibir educación pública y gratuita que, sin estos actos de resistencia, nos hubieran sido arrebatados como ha sucedido en otras naciones.
El protagonismo que ha tenido la CNTE, como articulador del movimiento democrático magisterial y en la contención de reformas educativas anti derechos, es innegable. Cuarenta y cinco años de lucha al margen del poder, fuera del aparato de control burocrático del sindicalismo institucional y de sus estructuras financieras, son ejemplo de una resistencia verdaderamente heroica.
Los matices en el caleidoscopio de la lucha magisterial
En México, las resistencias magisteriales democráticas, sobre todo, tienen larga trayectoria en experiencias de educación popular y pedagogía crítica, emanadas colectivamente desde el territorio y no del escritorio. Se trata de propuestas contrahegemónicas a las agendas de los organismos de la globalización económica. Paralelamente a sus luchas políticas por la democratización del país y del sindicato, por la educación pública y los derechos profesionales, dichas resistencias magisteriales tejieron proyectos de educación alternativa tanto en el campo como en la ciudad.
Estos casos no son fortuitos, ya que los militantes de la CNTE han experimentado, históricamente, distintas opresiones humanas que definen su condición de subalternidad: neocoloniales, laborales, clasistas, racistas o patriarcales; es por eso que habitan en diversos espacios y territorios de resistencia. Su protagonismo sindical es apenas un matiz en el caleidoscopio de las luchas magisteriales, por el que se miran y despliegan diferentes planos de transformación social, que han cobrado sentido en sus propuestas de geopedagogía de la emancipación.
Las maestras y maestros democráticos, históricamente constituidos como sujetos colectivos, políticos, culturales y de transformación social; han sido pieza clave en el desarrollo integral de las comunidades. Ello, con verdadera convicción y autonomía de proyectos solidarios y partiendo de los contextos y necesidades regionales, de los compromisos éticos adquiridos a través del contacto directo con las desigualdades sociales y las marginalidades económicas de las geografías abandonadas.
Es por todo ello que, en las últimas tres décadas, la profesión docente se ha convertido en un blanco del neoliberalismo, cuya intención es la de fragmentar al maestro como sujeto político y pedagógico de proyectos autónomos de emancipación social. El cambio de las evaluaciones vinculadas a la permanencia, a las evaluaciones que se relacionan con la profesionalización y el salario, ciertamente, son una conquista histórica de sus luchas. Sin embargo, estos cambios también tienen que ver con un proceso de mutaciones en el capitalismo que transita de los sistemas de vigilancia represiva hacia otros de control de la mentalidad, mediante los cuales se busca que los maestros se constituyan a sí mismos como ejemplos de ética empresarial. A través del mérito se infunde la apropiación de los antivalores de la sociedad del rendimiento, la autoexplotación, el individualismo y la competitividad laboral.
Pese a que en México se mantiene un sistema meritocrático y un régimen de precariedad laboral desvinculado de la profesionalización docente, como secuelas del neoliberalismo educativo, los maestros de la CNTE han sostenido su papel histórico en los procesos de transformación educativa. Ello, con el objetivo de mantener una simbiosis entre la protesta y la propuesta. Su proyecto educativo ha sido el resultado de diversas colectividades, que, si bien se expresan en un marco de referencia nacional, ha mantenido la singularidad regional referente a cada una de las experiencias, como parte de la riqueza de manifestaciones diversas, que, por cierto, se contraponen a las políticas de estandarización de los aprendizajes.
Sección XVIII. Conciencia que no calla, lucha que no claudica y propuesta educativa que avanza
La sección XVIII se integró tardíamente a la CNTE, una década después de su fundación en 1979. No obstante, desde sus primeros años, sentó las bases de un Proyecto Político Sindical que rompió los límites del gremialismo y amplió las tareas del movimiento magisterial a la disputa por la nación, la educación y la democracia. Así, se pugnó por: 1. Restituir el poder a las bases; 2. Integrarnos al esfuerzo nacional para resolver los grandes problemas nacionales, al lado del pueblo; 3. Construir un Proyecto Alternativo de Educación; 4. Arrancar las reivindicaciones de las bases; 5. Realizar una gestoría democrática y 6. Unificar a los trabajadores de la educación (CNTE S. X., PPS 1994).
En su programa de transformaciones inmediatas para Michoacán se atendieron dos grandes debates suscitados a finales del segundo milenio, de cuya definición dependía la continuidad del neoliberalismo educativo o sentar los cimientos de una nueva forma de hacer escuela desde la institución pública. ¿Modelo de formación integral o modelo de formación estandarizado basado en competencias? ¿Gestión gerencial para el capitalismo y la economía de mercado o gestión comunitaria de la escuela y los aprendizajes para el desarrollo sustentable?
Se optó por una educación integral, multidimensional, holística y para el desarrollo de todas las potencialidades de la persona; sin esta formación en el sentido profundamente humano no se podría comprender la realidad compleja ni vivir la plenitud del ser. El conocimiento del mundo por medio del currículo organizado en disciplinas, no sólo presenta una realidad separada e independiente que no existe, también fragmenta la mentalidad y la esencia del sujeto que aprende, limitando su potencial cognitivo, creativo y transformador.
Se eligió a la comunidad como el espacio inmediato de las transformaciones sociales, políticas, económicas, culturales y ambientales; de ahí la necesidad de crear una gestión escolar y de los aprendizajes para el desarrollo y la organización comunitaria, el respeto a la vida, la cooperación, la economía solidaria y la sustentabilidad ambiental. Ello, sin renunciar a la lucha política por un país con democracia participativa, justicia social y soberanía popular.
Con el proyecto de Escuelas Integrales de Educación Básica vino el desmontaje de la escuela fábrica y la administración gerencial.
Los espacios horizontales para la colectivización de la vida, no sólo trastocaron la organización vertical de dirección, sino también la construcción material de los edificios que habían sido diseñados para el ejercicio del biopoder y la disciplinariedad. Se impulsó un colectivo de docentes y uno colegiado para la gestión de los aprendizajes críticos, la asamblea escolar y la asamblea comunitaria, las aulas hexagonales y los espacios físicos para el trabajo solidario, jardines botánicos, comedores sanos, entre otras áreas; todo lo cual, instruyó un nuevo imaginario posible de integración y democratización de la educación.
Pensar en otra cultura pedagógica llevó a los maestros a erradicar la figura de instrumentadores de libros y planes de estudio. Al igual que los obreros socializan los medios de producción cuando se decide sustituir la ganancia por el bien común, había que deslindarse del currículo para la formación de sujetos rentables y conformarse en comunidades de aprendizaje, productoras de saberes y conocimientos para la vida y la democracia. Un currículo orgánico que no fuera inflexible, sino divergente, requiere de metodologías partitivas, contextualizadas y sustentadas en las problemáticas e intereses cognitivos comunitarios.
La comunidad se inscribe globalmente, en ella se aborda lo simple y lo complejo, por lo que toda acción que la separa es metafísica, incompleta. Integrar los problemas territoriales con los planetarios, las disciplinas con otras áreas del conocimiento y los saberes populares son las líneas de transformación curricular del Programa Democrático de Educación y Cultura para el Estado de Michoacán (PDECEM) (CNTE S. X., PDECEM 2015):
La comunidad que construye la justicia social.
La comunidad organizada de manera democrática, construyendo el gobierno popular.
La comunidad que construye la soberanía alimentaria y la salud integral.
La comunidad conocedora de los adelantos científico y tecnológicos.
La comunidad que vive, baila, canta, juega y crea.
La comunidad cultural y el rescate de la identidad.
La comunidad lectora y pensante.
La comunidad protectora del medio ambiente.
La comunidad protectora del trabajo como valor social y el desarrollo de múltiples capacidades.
La comunidad constructora de nuevas redes productivas.
Cuando Pistrak (Pistrak, Fundamentos de la Escuela Trabajo, 2010) habla de una educación basada en el sistema de complejos, se refiere no a unos tópicos circunstanciales, sino que son el reflejo de la realidad actual, esto es, la representación de las contradicciones, problemáticas y preocupaciones de una sociedad en un determinado momento histórico, dinámico y no estático. Justamente, las líneas estratégicas son ese esfuerzo por organizar ejes transversales de una pedagogía comunitaria con un horizonte político emancipador de dimensiones nacionales y globales.
Estas líneas de transformación del PDECEM presentan una visión de futuro, que configura las directrices para establecer el diálogo inter- y transdiciplinario, llevado al territorio educativo, escolar y social. Lo que llamamos asignaturas de clase, se encontraban disociadas, no sólo entre sí, sino también de la realidad misma. A través de cada una de estas líneas se integra el currículo y se le acerca a las problemáticas sociales, se despliegan diversos dispositivos transversales de aprendizaje y transformación económica, política, cultural, ambiental y social.
En los proyectos PDECEM se relaciona la teoría con la práctica, lo individual con lo colectivo, el conocimiento con los saberes, lo disciplinar con lo interdisciplinar, lo manual y lo intelectual, la natura con la cultura, lo regional con lo global. Sin embargo, no carecen de posición frente a la problematización de la realidad, porque no es un tema metodológico, sino ético y político. De tal suerte, que, si se tratara de una parcela escolar, ésta deberá ser orgánica, sustentable, sin fines de lucro y de trabajo cooperativo; o no será educación emancipadora. Esta dimensión política de los proyectos educativos en el PDECEM los distingue de los aprendizajes situados, STEAM o basados en problemas y proyectos, ya que éstos últimos no plantean la necesidad de tomar partido por la abolición de toda forma de explotación humana y de la naturaleza.
Es necesario decir, también, que lo disciplinar no se abandona por completo. Antes y durante el transcurso de la implementación de los dispositivos de aprendizaje, los contenidos disciplinares del currículo se problematizan y abordan como conocimiento crítico, se jerarquizan y profundizan según las fases escolares de la educación preescolar, primaria o secundaria. Ahora bien, las fracturas con los sistemas de bio y psicopoder de la escuela neoliberal también afectan otros hábitos y hábitats de liberación: mente, cuerpo, aula, escuela y comunidad.
Estas rupturas requieren de tiempos pedagógicos ampliados para la formación integral, en los que se contemplan diariamente: la activación física, los ejercicios de coordinación y el desarrollo neuronal, la mística y sensibilización revolucionaria, la producción material de la vida y la economía solidaria, el arte y la cultura, la convivencia lúdica y recreativa, la alimentación sana e hidratación corporal, la autoorganización democrática y la vida en colectividad, producción científica y tecnológica.
La jornada pedagógica ampliada tiene que ser laboralmente reconocida, porque implica mayores compromisos extraescolares. Un modelo de gestión comunitaria de los aprendizajes y el desarrollo holístico de las personas es complicado si no existe el estímulo y la remuneración salarial de los maestros para la formación, planeación, sistematización e innovación fuera del horario y de los días de clases frente al grupo. Este logro fue una prioridad para garantizar la autonomía curricular y el trabajo comunitario, teniendo en consideración que los profesores se mantienen en el ranking de los profesionistas con el más bajo salario en el país.
El ejercicio de la autonomía jamás podría ser direccionado bajo las estructuras verticales de autoridad y de producción de conocimiento. Para que la horizontalidad de aprendizaje, la planeación curricular, la evaluación, la gestión escolar democrática y la toma de decisiones; se diera en el espacio microsocial del aula y la escuela, se instituyeron sin lógicas de jerarquía las figuras de: el colectivo pedagógico, en el que participan los trabajadores de la educación; el colectivo escolar, conformado por docentes y alumnos y el colectivo comunitario, en el que participan, maestros, alumnos y los integrantes de la comunidad que tengan interés en la educación para el bien común.
En contrasentido a la gobernanza, que abre las puertas de la escuela a los actores económicos y sus intereses particulares y se inserta en una perspectiva privada de la rendición de cuentas que se observa desde la organización gerencial de la escuela; la autonomía vivida en las escuelas integrales de la CNTE construye el bien común, la justicia cognitiva, el diálogo de saberes, el poder popular, la democracia participativa y la educación situada en el territorio vivo para abordar los problemas centrales que interesan a la sociedad.
Veamos cómo los maestros de la Sección XVIII conceptualizan estos espacios: “el Colectivo Pedagógico Popular es una estrategia integral para reflexionar, narrar, evaluar, diseñar y crear los procesos educativos y sociales, los sujetos y las prácticas cotidianas de los docentes y estudiantes en las escuelas. Es un entorno dialógico porque se diseña y se desarrolla con la cooperación de quienes participan sobre el qué, el por qué y el para qué. Es un espacio formativo en la medida que valora e identifica y además replantea de manera teórica y práctica los procesos que potencian y aquellos que impiden o demoran, la construcción de la escuela y la comunidad necesarias para la emancipación” (CNTE S. X., Colectivos Pedagógicos Populares 2019).
Lo que apuntan los maestros disidentes equivale a un proceso de autodeterminación en el que las estructuras sindicales tradicionales ceden el paso al movimiento pedagógico. La crítica y la toma de conciencia sobre la función reproductora de la escuela no les fue suficiente. Además, tienen en el horizonte la emancipación tanto de las mentalidades como del territorio concreto de la comunidad.
La generación de estos procesos no es espontánea, sino que va ligada a la lucha magisterial y popular contra la privatización, el despojo de los derechos laborales y el desmantelamiento de la soberanía nacional. No obstante, formarse críticamente en las pedagogías liberadoras y nuestramericanas demanda trayectos sistemáticos y perseverantes que sean propios, que la acción sea decidida para ocupar con las utopías de los subalternos los tiempos del Estado y del capital. Todo esto se resume en dos frases con las que se convocó al “XX Taller de la Educadora y el Educador Popular”:Somos conciencia que no calla, lucha que no claudica y propuesta educativa que avanza y 20 años de formarse en la autonomía y la resistencia.
Diálogos, resistencias y contradicciones
Las experiencias de educación alternativa han logrando romper con las pedagogías competitivas, los currículos estandarizados, la formación gerencial de la docencia, las escuelas escindidas de sus comunidades, la infraestructura carcelaria de los ambientes democráticos del aprendizaje, los conocimientos eurocéntricos y las visiones educativas enciclopédicas e instrumentadoras del libro de texto como garante ideológico de las clases dominantes. Son justamente estas luchas pedagógicas territoriales las que abrieron la posibilidad de una educación propia en México.
Sin embargo, entre el PDECEM y la NEM acontece una relación de diálogos y tensiones donde los maestros negocian y gestionan la política educativa nacional que, ahora pone énfasis en la autonomía profesional, estando en sus contextos escolares específicos, a partir de experiencias pedagógicas concretas. En este proceso se confrontan con prácticas institucionales prevaleciendo perspectivas eficientistas, burocráticas e instrumentales del currículo y el trabajo por proyectos.
En ciertos momentos, narrativa pedagógica critica de la NEM no corresponde del todo con una política integral y congruente que defienda la escuela pública, así como los derechos educativos de los estudiantes y profesionales del magisterio. En otras esferas, esta política educativa se materializa bajo una racionalidad hacendaria que reduce los maestros por escuela, propicia la fusión grupos, el cierre de los dobles turnos y la sobrepoblación de aulas; es decir, la reorganización administrativa para el desfinanciamiento de lo público. Discursivamente se apertura a la evaluación formativa, cualitativa e integral; pero, a la vez, no modifica las boletas de calificaciones numéricas y estructuradas por disciplinas parciales e intenta recolocar la aplicación exámenes diagnósticos estandarizados, que son totalmente contradictorios con la planeación situadas.
Una de sus mayores contradicciones es la instrumentación de lo que Sandel (2020) llama “la tiranía del mérito”, esto es, la falsa idea de que se puede establecer una base equitativa y justa de oportunidades que permita el ascenso de los individuos por sus propios méritos. Nada más equivocado, cualquier sistema meritocrático es, por naturaleza, excluyente, individualista y competitivo, y, por tanto, reproduce las injusticias y las desigualdades. Por un lado, dicen abandonar el enfoque competencial y por otro exigen que los profesores se sometan a un sistema de profesionalización, cuyo estatuto laboral fue creado unilateralmente por el Estado y tiene como fundamento la competencia personal por la mejora salarial y laboral, mediante la gestión virtualizada del mérito, a través de una plataforma digital autoritaria y carente de humanidad.
Para ser justos con lo que si ha logrado la NEM, es necesario decir que está poniendo las bases para transitar de las reformas educativas neoliberales de última generación hacia un modelo de educación propia, sólo posible a partir de la autonomía de las escuelas, los maestros, las comunidades y su tejido dialógico horizontal con otras experiencias territoriales.
Trabajos citados
CNTE, S. X. (1994). PPS. México.
CNTE, S. X. (2015). PDECEM. Morelia.
CNTE, S. X. (2019). Colectivos Pedagógicos Populares. Morelia.
Pistrak, M. M. (2010). Fundamentos de la Escuela Trabajo. México: Sección XVIII CNTE.
Sandel, M. J. (2020). La Tiranía del Mérito. México: Debate.
*Profesor de Telesecundaria, doctor en Pedagogía Crítica, miembro del Centro Internacional del Pensamiento Crítico Eduardo del Río RIUS (CINPECER)
En los momentos de cambio de gobierno se expresan esperanzas o pesimismos según se interpreten los acontecimientos del día a día. Estas interpretaciones necesitan ponderarse por las posibilidades de cambio a profundidad en la centralización que es una de las constantes del sistema educativo, siendo la otra constante el corporativismo.
Los cambios significativos en la política educativa desde 1993 se dieron en el enfoque curricular cuyos efectos se pueden rastrear en la enseñanza, el funcionamiento de las escuelas y en diversos programas educativos. Los planes curriculares de 1973 cambiaron en 1993, éstos últimos se mantuvieron con modificaciones de grado en 2011 y 2017. Un cambio curricular mayor es el de 2022. La relativa continuidad de la política desde 1993 hasta 2017 fue resultado de la semejanza en los enfoques de política y no tanto de una planeación de largo plazo que trascendiera a las administraciones de gobierno, es decir no se trata de una continuidad producto de una política de Estado; el intento más destacado por elaborar un política de largo plazo fue en la década de 1960 con el plan de 11 años de Torres Bodet. En 1993 se esperaba que en 25 años se observarían resultados; mientras que el modelo educativo de 2017 estimó que sus bondades se observarían en 10 años; y el cambio de 2022, considerando el programa sectorial, señaló un horizonte de 20 años.
El plan de estudios de 2022 visto con relación a los cambios de 2017, 2011 y 1993, representa periodos de 5, 11 y 29 años ¿Qué señalan las experiencias de estos casi 30 años?, ¿Cómo valorar el cambio de política educativa en 2022?, ¿Cómo las dos constantes de la política educativa condicionan los resultados educativos del país?
Las respuestas a estas interrogantes dependen de las perspectivas. La primera es una perspectiva gradualista que enfatizaría la creación y sustitución de programas, y la evolución de indicadores como: alfabetización, escolarización, rezago escolar y cobertura educativa. Una segunda perspectiva centraría la atención en las deficiencias de los aprendizajes de los estudiantes y, una tercera perspectiva, destacaría la forma en la que los gobiernos en turno introducen cambios. Coloquialmente se señala que si siempre se hace lo mismo no se pueden esperar resultados diferentes. Este aforismo describe muy bien los efectos de la centralización educativa en nuestro país.
El estilo de gobierno
Desde 1993 la SEP sigue una pauta con algunas variaciones. Se definen los cambios curriculares los cuales se introducen en el sistema educativo a través de diversos niveles de gobierno hasta llegar a los supervisores, directores y docentes en las escuelas. Además, el presupuesto educativo se asigna de acuerdo con prioridades de los gobiernos en turno y no necesariamente con base en un diagnóstico de la situación educativa. No pretendo señalar que las reformas educativas sólo se elaboran en los escritorios de los funcionarios de la SEP pues en esos cambios se toman en cuenta estudios y análisis de profesionales y expertos en educación. El problema es que esas propuestas se convierten en políticas sin pasar por el tamiz de un proceso de valoración de las comunidades escolares y de su conocimiento de primera mano sobre la situación de los alumnos en las escuelas y las aulas.
Podemos recordar lo sucedido con el plan de estudios de 2011 que introdujo el concepto de competencias el cual viene acompañado de un enfoque de enseñanza y aprendizaje activo basado en el desarrollo de proyectos. La pregunta importante en ese momento fue ¿cómo se modificarían las prácticas en el aula para introducir una enseñanza activa? La solución propuesta por la SEP fue la impartición de diplomados y cursos que fueron tomados por más de un millón de docentes y directores según el informe final de gobierno en 2012. Sin embargo, la SEP no organizó ningún proceso sistemático de revisión de las prácticas en el aula y su modificación de acuerdo con los propósitos de la enseñanza activa. Tampoco se abrieron espacios para que las comunidades escolares pudieran valorar y ajustar el enfoque propuesto por la SEP y que permitiera, al mismo tiempo, valorar los recursos que necesitarían esos cambios curriculares. Por recursos me refiero al tiempo, asesoría, acompañamiento, materiales pedagógicos para docentes, entre otros.
Una historia similar se repitió con la reforma curricular de 2022. La SEP elaboró los planes de estudio y de igual manera se reportó la participación de miles o bien más del millón de docentes y directores en asambleas. En este caso el cambio curricular se introdujo a través de los Consejos Técnicos Escolares y a sus sesiones se les denominó de formación continua.
Para introducir los planes de estudio de 2011, 2017 y 2022 la SEP adoptó la estrategia de un cambio gradual, donde los nuevos enfoques se supone que serían asimilados y adoptados poco a poco en las escuelas. Esta estrategia supone que gradualmente desaparezcan las desigualdades previsibles debido a las diferencias en el tamaño y condiciones de las escuelas, y la diferente experiencia y formación profesional de docentes y directores, y las diferentes condiciones sociales y culturales de los alumnos.
Los obstáculos creados por la centralización
En 2014 la SEP publicó el acuerdo 717 donde señaló criterios que abrieron la puerta para que las escuelas les dieran un significado propio:
“Todos los alumnos deben consolidar, conforme a su ritmo de aprendizaje, su dominio de la lectura, la escritura y las matemáticas, de acuerdo con su grado educativo”….. “Dar seguimiento puntual a los educandos que presenten bajos logros educativos para brindarles una atención focalizada…”
En 2024 los lineamientos de los Consejos Técnicos Escolares (SEP, 2024) señalan de manera general, pero con el mismo significado, que se requiere un diagnóstico socioeducativo donde se valoren los aprendizajes de los alumnos en el contexto escolar, cultural y familiar, tomando en cuenta las evaluaciones internas y externas de aprendizajes.
Las escuelas pueden cumplir con los propósitos establecidos por la SEP sobre los aprendizajes de los alumnos; la evaluación diagnóstica organizada por Mejoredu y las evaluaciones bimestrales en las aulas proporcionan esa información y, además, los docentes conocen a sus alumnos, pero la pregunta es ¿Qué más pueden hacer las escuelas una vez que se identifican ritmos de aprendizaje y desempeño de los alumnos tomando en cuenta las diferencias en su contexto social, cultural y familiar? El factor relevante es determinar el monto de recursos necesarios para introducir métodos de enseñanza activa que permitan ajustar las prácticas en el aula de acuerdo con el plan de estudios y, principalmente, con el estado de aprendizajes señalados en las evaluaciones diagnósticas de Mejoredu.
Cabe anotar que es necesario distinguir dos situaciones en las escuelas. Por un lado, el propósito de la política educativa es que los programas analíticos se adecuen al contexto de las escuelas y la situación de los alumnos. Por otro lado, esos programas analíticos se aplican de acuerdo con las experiencias profesionales de docentes y directores. Los docentes tienen diferentes experiencias y formación lo que causaría una desigual aplicación del plan de estudios en las escuelas, tal y como sucedió en 2011 y 2017.
La enseñanza activa requerida por el plan de estudios necesita un cambio profundo en las prácticas de enseñanza en el aula. En el medio educativo hay suficiente conocimiento sobre métodos de enseñanza que pueden innovar las prácticas en el aula. Luna (2022) analiza una escuela que desarrolló un proyecto de Comunidades de Aprendizaje con resultados no solo en calificaciones sino en el desarrollo y participación de los alumnos. Gómez (2018) analiza escuelas donde se desarrollan comunidades de práctica entre docentes. MEJOREDU cita un proyecto de contextualización del currículo respecto de la contaminación del río Atoyac donde participaron dos escuelas de la zona e investigadores de la UAM y UNAM (Red Comunidad, Ciencia y Educación, 2022). Las múltiples experiencias de escuelas y docentes con proyectos y propuestas creativas, agrupadas como Buenas Prácticas, se documentan en diversos trabajos (Ibero y otras organizaciones, 2022; Ornelas y otros autores, 2021). Estas experiencias de escuelas y docentes se desarrollan en gran parte como esfuerzos individuales, pero falta que esas experiencias sean consideradas en políticas y programas de gobierno.
La formación continua de docentes y directores no se desarrolla con sólo dar ese título a las sesiones del Consejo Técnico Escolar. El proceso de formación continua se aleja del concepto de capacitación. Los métodos de formación continua se pueden basar en las experiencias documentadas como comunidades de aprendizajes y comunidades de práctica, pero estas prácticas no surgen de manera espontánea. Son dinámicas que requieren técnicas de trabajo en equipo y diseño de contenidos, donde además participan docentes y padres de familia con el acompañamiento de expertos.
La formación continua no se puede dejar al esfuerzo particular de directores y docentes; las escuelas enfrentan carencias y existen grandes diferencias en las condiciones laborales, materiales y de experiencia. La formación continua requiere un esfuerzo organizado y sistemático través de un programa que abra espacios a las múltiples experiencias que se desarrollan en el país.
Algunos comentarios expresan que con el plan de estudios de 2022 ya se inició un cambio; es un buen deseo pero no hay condiciones para un cambio real en el sector. Para ello se requieren al menos dos componentes: a) que las comunidades escolares realicen una valoración de los recursos que necesitan para introducir mejoras en el proceso educativo en las aulas considerando la situación social y cultural de los alumnos y, b) que la SEP establezca programas de formación continua a gran escala con el propósito de introducir y acelerar las mejoras en los métodos de enseñanza en el aula.
Referencias
Gómez, Luis Felipe (2018). 4. ¿Consejos Técnicos o comunidades de práctica? pp. 103-130 en Luis F. Gómez López (Coord). El consejo técnico escolar: Dinámicas de participación y posibilidades de desarrollo. ITESO-CONACYT. https://biblioteca.clacso.edu.ar/Mexico/cip-iteso/20200713051749/pdf_1792.pdf
IBERO, PAUTA, MUXED, PROED, RENACED, MORRAL. (2022). Buenas prácticas docentes: Regreso a clases. Segundo Foro Nacional de Buenas Prácticas. https://docs.google.com/document/u/1/d/1gY1jO3k68p6DMtlbsNeERiD-bPcG9onKgkbo2mGL83s/edit?usp=drive_web&ouid=114545057078033241951&usp=embed_facebook
Luna Guzmán, Alejandra. (2022). El Consejo Técnico Escolar hacia la construcción de una educación pertinente. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 27 (94), 855-882.
Ornelas, Carlos, Luis Iván Sánchez Rodríguez, & Gabriela Yáñez Rivas. (2021). Arrojos contra el vendaval. Buenas prácticas de educación en México. Universidad Autónoma de Tamaulipas.
Red Comunidad, Ciencia y Educación (2022). Museo Memorial: una experiencia de co-construcción didáctica entre saberes escolares, comunitarios y científicos en torno al río Atoyac. Publicado por Engineering and Physical Sciences Research Council (EPSRC) – UK Research and Innovation (UKRI), en el marco del Global Challenges Research Fund (GCRF), en https://red-comunidadcienciaeducacion.org/wp-content/uploads/2023/05/MuesoMemorial-pantalla.pdf
SEP (2014). Acuerdo 717 por el que se emiten los lineamientos para formular los Programas de Gestión Escolar, Secretaría de Educación Pública. DOF, 7 de marzo de 2014.
SEP (2024). ACUERDO número 05/04/24 por el que se emiten los Lineamientos para la integración, operación y funcionamiento de los Consejos Técnicos Escolares de Educación Básica. DOF 8 abril 2024. https://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5722476&fecha=08/04/2024#gsc.tab=0
*Profesora-investigadora en la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Cuajimalpa
Fuente de la Información: https://www.educacionfutura.org/son-posibles-las-mejoras-en-la-educacion-basica-en-mexico/
Colombia está en el epicentro de la crisis del modelo neoliberal en América Latina y muestra un agotamiento estructural del tipo de gobierno de clanes imperante en ese país. Pobreza, represión, violación de los más elementales derechos humanos, crímenes de Estado, son solo algunas de las expresiones de este deterioro.
En contraste emerge por todo el país un tejido social de resistencia, respuesta, construcción de alternativas y reinvento de la democracia local, que aún no ha sido valorado en todas sus dimensiones creativas. Colombia se pinta de esperanzas en medio de la barbarie, lo cual pareciera anunciar que estamos a las puertas de una nueva posibilidad de democratización de la vida pública, ciudadana y de las instituciones en ese país.
Los medios de comunicación del gran capital y el complejo industrial cultural suelen hacerse eco de la criminalización de la protesta. Por ello, resulta urgente iniciar un conjunto de estudios, análisis y debates que muestren la Colombia alegre, creativa y popular que se niega a seguir en la actual situación de oprobio.
Desde el Centro Internacional de Investigaciones Otras Voces en Educación (CII-OVE) iniciamos un trabajo en ese sentido, que aspiramos sostener en el tiempo, de cuyo esfuerzo entregamos este primer informe. No ha sido fácil, porque los actores sociales temen por su vida, seguridad personal y libertad, en medio de la creciente represión que recorre el país. Para lograrlo, hemos convocado a un conjunto de expertos(as), investigadores(as) y estudiosos del tema quienes están acompañando la actual dinámica.
A continuación el Informe de Coyuntura sobre Colombia preparado por OVE
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