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Argentina: CTERA participó de la presentación del libro de la APDH “Tocar fondo: cuatro años del gobierno de Cambiemos”.

CTERA participó de la presentación del libro de la APDH “Tocar fondo: cuatro años del gobierno de Cambiemos”.

Organizado por APDH, – Asamblea permanente por los Derechos Humanos -, CONADU y FATUN, la CTERA participó de la presentación del libro de la APDH “Tocar fondo: cuatro años del gobierno de Cambiemos”.
El Encuentro estuvo dirigido por Avelina Alonso – Secretaria de Derechos Humanos de CONADU – y contó con los saludos de Carlos De Feo – Sec. General de CONADU – y Walter Merkis – Sec. General de FATUN -.
De la presentación participaron Teté PIñero – Comisión Editora APDH – , Sonia Alesso – Secretaria General de CTERA -, Damián Loreti – CELS , docente universitario – , Eduardo Tavani – Vicepresidente de la APDH -, Guadalupe Godoy – Abogada Lesa Humanidad , Universidad Nacional de La Plata – y Claudia Lázaro – Sindicato Obrerxs Curtidorxs -.
El libro refleja las políticas de ajuste, de cercenamiento de los derechos sociales y laborales, de persecución a las organizaciones, de avasallamiento de derechos, de políticas represivas, de avasallamientos a leyes como la Ley de Servicios de Comunicación Audiovisual y la Paritaria Nacional Docente, entre otras políticas que devastaron al pueblo argentino en esos cuatro años.
Miércoles 30 de junio 2021
Fuente de la Información: https://www.ctera.org.ar/index.php/general/noticias-general/item/3827-ctera-participo-de-la-presentacion-del-libro-de-la-apdh-tocar-fondo-cuatro-anos-del-gobierno-de-cambiemos

 

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La imposición de integrar asignaturas en ámbitos

La imposición de integrar asignaturas en ámbitos

La Lomloe establece que las materias de la ESO se pueden agrupar por ámbitos de conocimiento. Desde el presente curso, en la Comunidad Valenciana se ha impuesto en primero de ESO el trabajo por ámbitos. Todos los alumnos ya cursan obligatoriamente el ámbito científico-tecnológico (normalmente, Matemáticas, Biología y Tecnología) y el ámbito sociolingüístico (habitualmente, Valenciano, Castellano y Geografía-Historia), con posible continuación a segundo de ESO. Esta imposición implica que el profesorado debe realizar su programación didáctica mediante proyectos que integren tres materias en una sola (el ámbito correspondiente en cada caso).

El ámbito científico-tecnológico de nuestro contexto recoge básicamente el movimiento promovido en Estados Unidos hace unos treinta años, denominado STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematics), al que más recientemente se le ha añadido la A de ‘Arts’, cuyas siglas son STEAM. Este impulso educativo tuvo en su origen un trasfondo político-económico, de corte neoliberal. Paradójicamente, este planteamiento pedagógico se está impulsando actualmente por grupos que se catalogan a sí mismos como progresistas. De esta forma, el nuevo acrónimo ha demostrado tener gran capacidad proselitista, ganando una creciente aceptación como pretendida alternativa a aspectos de mejora de la enseñanza actual. Su extensión a la rama de humanidades se ha materializado en el denominado ámbito sociolingüístico. Lamentablemente, la integración de asignaturas en ámbitos se ha asumido acríticamente, en forma de moda ciega de modernidad, lo que ha provocado mucha confusión, ya que por otro lado un creciente número de prestigiosos investigadores se han mostrado escépticos al señalar notables limitaciones, que condicionan seriamente tanto la viabilidad como la posible efectividad de esta fusión disciplinar. A pesar de sus grandes defectos, debido a su inconcreción y carencias, algunos autores hablan de un tsunami educativo que está provocando una gran ola expansiva con potencialidad de arrasar toda la organización escolar existente en la actualidad. Irónicamente, algunos de estos expertos en educación científica, en traducción libre de sus siglas en inglés (STEAM), indican que sólo ‘produce humo’. No sorprendería que el siguiente paso sea la unificación de todas las materias de un curso en un gran ámbito de vapor innovativo.

Existen muchos estudios rigurosos que señalan las carencias teóricas y las deficiencias metodológicas del trabajo por ámbitos, así como la ausencia de unas pruebas empíricas que apoyen su pretendida eficacia educativa. En primer lugar, resulta muy discutible que se pueda realizar efectivamente esa unificación de asignaturas, que supere lo puramente anecdótico. Las materias a integrar poseen una estructura conceptual que condiciona su desarrollo y, en consecuencia, su aprendizaje, lo que dificulta la existencia de planteamientos teóricos bien fundamentados de fusión de materias distintas que permitan llevarse a la práctica con garantía de que propicien aprendizajes auténticos. Cada una de las distintas disciplinas posee conceptos estructurantes específicamente jerarquizados que requieren presentaciones y procesos de construcción singulares, que se difuminan con esta nueva forma de trabajo. Como resultado, esa mezcla de materias provoca una devaluación relevante de la enseñanza de las ciencias, las matemáticas, las lenguas y las ciencias sociales. La pérdida de organización disciplinar, así como la selección casual de contenidos asociada, producen aprendizajes dispersos, inconexos y carentes de significado, con la generación de lagunas conceptuales y procedimentales, difíciles de cubrir en los siguientes cursos. Con ello se dificulta que el alumnado pueda construir el conjunto ordenado y relacionado de los distintos conocimientos que componen cada una de las materias. Pretender que además adquiera una visión holística entre todos los contenidos de las distintas áreas del ámbito, se presenta como una ilusión extremadamente utópica.

Fuente de la Información: https://aulaintercultural.org/2021/06/22/la-imposicion-de-integrar-asignaturas-en-ambitos/

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Ghana ocupó el penúltimo lugar en educación básica a nivel mundial 8 de enero de 2020

Ghana ocupó el penúltimo lugar en educación básica a nivel mundial

El nivel de alfabetización de los ghaneses no es nada del otro mundo, ya que Ghana ha sido clasificada entre los peores países en educación en todo el mundo, declaró el educador ghanés profesor Stephen Adei .

Según él, Ghana solo puede redimirse de esta «vergüenza» mejorando la calidad de la educación en los niveles básicos de la escuela.

Citando el Informe de Desarrollo Mundial 2018 para reforzar su opinión , el profesor Stephen Adei declaró que la calidad de la educación en varias escuelas públicas se ha deteriorado, alegando que los maestros solo cuidan a los estudiantes en lugar de impartirles conocimiento .

El educador, al dar a conocer las posibles formas en que el gobierno puede combatir esta etiqueta negativa conferida al país en afirmó que «a menos que Ghana mejore la calidad de nuestra educación que comienza con la calidad básica de la escuela los primeros 9 años, nos estamos engañando a nosotros mismos». Ahora estamos en el ranking mundial sobre el tercer o segundo lugar por abajo y somos uno de los peores. De hecho … solo Níger estaba por debajo de nosotros en términos de calidad de nuestra educación básica «.

Alegó que la mayoría de los estudiantes de las escuelas básicas después de su finalización siguen siendo analfabetos, al igual que las personas que no han recibido educación.

El profesor Stephen Adei afirmó que estos estudiantes durante suBECE ( Basic Education Certificate Examination ) pagan sobornos a los vigilantes para permitirles hacer trampa, y con esta actitud, salen de la escuela sin poder construir una oración sin un error.

Fuente: Ghana Web Imagen : Wikipedia

[Fundación Sur]

 

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Presentación y normas de publicación de la Revista Arbitrada Pedagogías Críticas y Educaciones Populares: Voces en Contravía

Revista Arbitrada de Otras Voces en Educación  

¿Quiénes somos?

En el año 2016 nace el portal Otras Voces en educación como un espacio informativo plural, que se convierte a su vez en la más importante base de datos en español, sobre el cambio educativo. Casi cincuenta mil contenidos publicados (noticias, artículos, reseñas, entrevistas, podcast) y 35 millones de visitas al portal dan cuenta del enorme esfuerzo realizado en los últimos años. Se crea el proyecto asociado Red Global/Glocal por la Calidad Educativa que ingresa a la Campaña Latinoamericana por el derecho a la Educación (CLADE).

En el año 2019 se conforma el Centro Internacional de Investigaciones Otras Voces en Educación (CII-OVE), como una iniciativa que da continuidad y amplía el trabajo iniciado con el portal. Ahora, además de lo comunicacional se construyen caminos e instancias para el desarrollo de investigación y la formación, no solo educativa sino en el plano de las ciencias sociales y humanas.  Cuatro líneas de investigación concentran el esfuerzo: 1) formación permanente de docentes en contextos de cuarta revolución industrial, 2) movimiento social y sindical del magisterio; 3) migraciones, juventudes, feminismos y racismos y 4) Movimiento social y luchas emancipatorias. El CII-OVE es reconocido en el año 2020 como centro miembro del Consejo Latinoamericano y Caribeño de Ciencias Sociales.

En el año 2020, con una beca otorgada por CLACSO se realiza una investigación sobre la Migración de jóvenes venezolanos (as). Adicionalmente, se lleva a cabo un inventario de actores sociales por el derecho a la educación. Se crea el Grupo de Contacto Internacional (GCI) como espacio de encuentro entre gremios, sindicatos y colectivos de pedagogías críticas – educadores populares (de América Latina, Caribe y el mundo. En ese contexto, se realiza de manera virtual, el Primer Congreso Mundial contra el neoliberalismo educativo y en defensa de la educación pública, con la participación de 12.000 personas.

Así mismo y, en este año referido, en medio la pandemia del COVID-19, se impulsa el canal de YouTube de Otras Voces en Educación, nicho del canal de televisión digital en educación. Más de 15.000 suscriptores y un aproximado de trescientas producciones resumen el trabajo de un año.

En el año 2021, se reactiva el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD), creado en el año 2016. Como proyecto de envergadura y en alianza el Centro Internacional de Investigaciones Otras Voces en alianza con la Cooperativa de Educadorxs Investigadorxs Populares Histórica de Argentina, el Círculo de investigadorxs del Pensamiento Crítico de América Latica (CIPCAL) y la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, se lanza el primer Curso Internacional en Pensamiento Pedagógico Crítico, con una duración de 300 horas en total, conformado por ocho Escuelas, y su participación y/o aprobación es equivalente a Diplomado Internacional. El mismo, es inicio del programa permanente de formación en línea que cuenta con más de 130 estudiantes de 18 países.

También se relanzó el programa de conferencias internacionales, de libre acceso desde el canal de YouTube de Otras Voces en Educación en alianza con trece movimientos sociales de América Latina. Se inicia el proyecto de OVE Radio que aspira crear en los próximos años una radio por internet.

Para el segundo semestre se tiene pautado el lanzamiento del primer número de la Revista arbitrada de Otras Voces en Educación.

Conceptualización:

Pedagogías Críticas y Educaciones Populares: voces en contravía es una revista arbitrada que espera indexada en el corto plazo

Propósito de la revista

Ser un órgano de circulación e intercambio académico para los trabajos científicos, proyectos, avances y/o productos de las investigaciones, innovaciones y reflexiones que son desarrolladas por actores sociales involucrados en las pedagogías críticas y las educaciones populares.

Los trabajos a publicar serán el resultado de una convocatoria pública y el arbitraje doble ciego de pares académicos(as), investigadores(as) y la experticia del movimiento social.

Estructura Académica:

La revista cuenta con un comité académico-editorial que coordina el trabajo de arbitraje, edición, diagramación y publicación de la revista.

La composición del Comité Editor será la siguiente:
1) Tres (03) miembros directivos del Centro Internacional de Investigaciones Otras Voces en Educación, 2) Dos (02) miembros del proyecto permanente Red Global/Glocal por la calidad Educativa, 3) dos (2) miembros del Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD) y 4) dos (2) integrantes académicos del Grupo de Contacto Internacional (GCI).

Normas para presentar trabajos en las convocatorias

  1. Artículos
  • Los artículos deberán ser inéditos y no podrán ser publicados en otra revista o medio hasta que se publique el número de la Revista Arbitrada Pedagogías Críticas y Educaciones Populares: voces en contravía para la cual postuló.
  • La extensión del artículo será presentado en formato libre en el programa Word, de diez páginas, tamaño carta, con letra arial 12, con espacio interlineado sencillo.
  • Los artículos estarán escritos en un lenguaje académico, cumpliendo con las normas APA de presentación y citas.
  • El artículo contará con cinco (5) palabras claves y un resumen de un máximo de 200 caracteres.
  • El artículo deberá contener debajo del resumen una reseña del o los y las autores (as), de un máximo de 100 caracteres.
  • La temática abordada en el artículo estará relacionada con la agenda de convocatoria de cada número.
  • Por lo menos la mitad de las citas deben ser de publicaciones de los últimos cinco años.
  • Los(as) autores seleccionados recibirán una constancia escrita de la revista con el dictamen que acredita que ha sido seleccionada su trabajo.
  1. Reseñas
  • Las reseñas pueden ser de libros publicados el último año, o de algún texto histórico de referencia con el tema que aborde el número de la revista para el cual postula el texto.
  • También se podrán incorporar como reseñas eventos académicos, encuentros del movimiento social pedagógico, películas, obras de teatro, recitales o cualquier otra manifestación cultural ocurrida en los últimos seis meses.
  • Las reseñas tendrán una extensión mínima de una página, tamaño carta y un máximo de tres páginas. Escritas en letra Arial, tamaño 12
  • Los(as) autores seleccionados recibirán una constancia escrita de la revista con el dictamen que acredita que ha sido seleccionada su trabajo.
  1. Ilustraciones
  • Podrán presentar trabajos artistas gráficos que tengan obras que deseen ser publicadas en la revista arbitrada y tengan relación con el tema que convoca en cada número.
  • Deberán ser presentadas en formato digital en un programa que sea compatible con los programas de edición de libros y revistas.
  • Los artistas seleccionados recibirán una constancia escrita de la revista con el dictamen que acredita que ha sido seleccionada su obra.
  1. Informes de resultados de investigación
  • En un máximo de tres hojas tamaño carta, en letra Arial 12. Deben contener: título de la investigación, resumen, investigadores involucrados. Proceso de la investigación y resultados más relevantes.
  • Los(as) autores seleccionados recibirán una constancia escrita de la revista con el dictamen que acredita que ha sido seleccionada su trabajo.
  1. Conclusiones de eventos
  • En un máximo de una hoja tamaño carta, en letra Arial 12. Deben contener: título del evento, resumen, investigadores involucrados. Conclusiones más relevantes.
  • Los(as) autores seleccionados recibirán una constancia escrita de la revista con el dictamen que acredita que ha sido seleccionada su trabajo.
  1. Serán realizadas por solicitud expresa del Comité Editorial de la Revista.

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How to help end rural America’s physician shortage

How to help end rural America’s physician shortage

Physician shortages in rural America are sustaining. To help fix this, states should remove some barriers to entry for foreign physicians.

Access to rural hospitals has been deteriorating for years. Low patient volumes and substantial reliance on government payers have made rural hospitals increasingly susceptible to pandemic-induced financial pressures. It all came to a head in 2020, when a record high of 20 rural hospitals closed in a single year — that’s 14% of all hospital closures in the last decade.

The loss of so many healthcare facilities has unleashed a cascade of repercussions, one of them being an acute physician shortage. This has led to higher prices, increased disparities in health outcomes, and reduced access to specialty care for vulnerable populations. Rural Medicare beneficiaries are 18% less likely to receive appropriate medications after hospitalizations, and fewer doctors mean outrageous commute times for rural residents. No one should have to travel 45 minutes to get to their mother who’s having a stroke in the nearest emergency room.

Luckily, there’s a ready supply of doctors that states could tap into. State legislators should consider removing the requirement of repeating a residency program for foreign doctors to practice in the states.

The push is already happening. In Missouri, Rep. Derek Grier is attempting to empower foreign physicians by allowing regulatory state boards to waive residency requirements for international applicants who meet the state’s safety, competency, and conduct standards. It makes sense that this would happen in Missouri. Forty-four of the state’s 114 counties are without a single hospital. To ignore this problem would be irresponsible. Other states should follow suit.

The national doctor shortage is projected to reach 159,000 by 2033. That’s ridiculous, especially given the 263,000 medically trained immigrants in America who are stuck in positions beneath their skill levels. We have more than enough supply to address this growing crisis. So, why are we refusing to use these workers?

Unfortunately, to a certain degree, this crisis is being self-inflicted by rigid review processes influenced by American doctor associations. It seems wrong that the American Medical Association mandates foreign physicians repeat steps in their training when these doctors often come from countries with better healthcare outcomes than ours.

For a physician who completed a decade of training in Australia, Switzerland, or the United Kingdom, the prospect of repeating a residency for another three years is completely unnecessary. Additionally, there are simply not enough U.S. residency programs to support the influx of foreign physicians in a reliable way. In 2020, nearly 45,000 qualified medical school graduates applied for only 37,000 residency positions. Those who completed their educational training abroad faced the harshest odds.

Rural healthcare systems are either fragile or nonexistent. The road to recovery for rural communities in post-pandemic America is steep. It’s thus far past time for state legislators to reevaluate the metric of accreditation.

Tanner Aliff is a Young Voices associate contributor and healthcare policy research fellow.

 

Fuente de la Información: https://www.washingtonexaminer.com/opinion/how-to-help-end-rural-americas-physician-shortage

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CII-OVE entrevista a Mercedes Mayol Lasalle: “En ALC la Primera Infancia tiene tres rasgos: diversa, fragmentada y muestra grandes desigualdades”

Luz Palomino entrevistan para CIIOVE

Conocimos personalmente a Mercedes Mayol en el 2018. Los ecos de su trabajo se escuchan desde hace mucho tiempo por toda América Latina y el Caribe, como producto de su extraordinario esfuerzo en defensa del derecho a la educación en general y la educación preescolar en particular.

Es un ser humano extraordinario, diáfana y directa en su hablar, con una sonrisa y buena idea a flor de piel. Luego de conocerla asumiría la presidencia de la Organización Mundial de Educación Preescolar (OMEP) y desde allí está impulsando un trabajo innovador y comprometido con la educación pública.

Mercedes Mayol Lassalle es Maestra Normal Nacional, Licenciada en Ciencias de la Educación, por la Universidad de Buenos Aires. Ha sido maestra, fundadora y directora de Jardines Maternales estatales. En el área de gobierno, fue directora del Área de Educación Infantil de la Ciudad de Buenos Aires. Fue consultora senior del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo. Es Profesora de la Maestría en Educación Infantil de la Universidad de Buenos Aires y del Programa Regional de Capacitación en Planificación y Gestión de Políticas Educativas, IIPE-UNESCO Buenos Aires, Oficina para América Latina. Su campo de interés son las políticas educativas para la primera infancia en relación con los derechos humanos, así como también la organización y gestión de centros educativos para niños de 0 a 3 años. Coordina programas de capacitación y actualización docente en contextos de pobreza y es evaluadora de políticas públicas y programas sobre educación y cuidado de la primera infancia.

Miembro de la Organización Mundial para la Educación Preescolar (OMEP) desde 1999. Ha sido, durante 6 años Vicepresidenta Regional para América Latina y, como les comentamos, actualmente es la Presidenta Mundial de la OMEP, cargo que ocupa desde el 1 de enero de 2020.

Conversar con Mercedes Mayol Lasalle es una experiencia de actualización rápida sobre la historia, actualidad y perspectivas de la educación preescolar, por ello compartimos este diálogo, con los lectores y colaboradores de Otras Voces en educación

Mercedes, cuéntanos un poco tu historia de vida, ¿cómo llegaste a la educación crítica y contestataria, a la lucha por la educación inicial?

El día que yo nací mi abuelo, que era Ingeniero Agrónomo, estaba fundando una Escuela Pública secundaria para formar Técnicos Agropecuarios, que tenía internado, porque era para niños del campo. Todos vivíamos en el predio de la escuela, en medio del monte pampeano en Argentina, de manera que ya desde mis primeros años, la escuela y “el olor a tiza” fueron parte de mi vida cotidiana.

Mi abuelo (ingeniero, ecologista y darwiniano) y mi madre (joven escritora de izquierda y docente) tuvieron una gran influencia en mi formación, ya que, desde muy pequeña, me conectaron, tanto con la literatura y las artes, como con los libros de ciencias naturales y sociales. Las discusiones políticas y las tertulias culturales eran parte de nuestra vida, así como los viajes por el país más profundo.

Luego de una escuela primaria signada por las frecuentes mudanzas familiares (muchas por cuestiones políticas), hice mi secundario y me recibí de maestra normal nacional a los 17 años en la Escuela Normal de Santa Rosa, La Pampa y enseguida, en 1970, fui a Buenos Aires a estudiar Ciencias de la Educación en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires.

Los años 70 del siglo XX fueron tiempos muy convulsionados. En Argentina y en la región el escenario político era cambiante y activo, las producciones y los debates en el campo de las ciencias sociales y la pedagogía fueron interesantes, desafiantes, polarizados y atravesados por el discurso próximo a las luchas populares y a los movimientos estudiantiles.

Mientras estaba en la Facultad, conseguí trabajo como maestra en educación infantil, lo que signó la elección de mi carrera futura. Los niños de mi primer grupo tenían dos años.

En 1975 me casé con un estudiante de arquitectura y militante de izquierda, como yo y a los 20 días, la “Triple A”, un grupo parapolicial que operó durante el gobierno de Isabel Perón nos fue a buscar para asesinarnos. Afortunadamente no nos encontraron, así que, en marzo de 1976 cuando se instala la dictadura cívico-militar en la Argentina, nosotros ya habíamos cambiado de casa, de trabajo y dejamos de asistir a la Universidad para evitar que nos secuestraran y nos desaparecieran.

Durante la dictadura tuve a mi hija, crecí mucho y aprendí a resistir, reflexionando, estudiando, trabajando y pensando críticamente. La conciencia de saber qué estaba pasando no era generalizada en mi país, mientras intelectuales y jóvenes desaparecían en manos de los “grupos de tareas” del ejército argentino, se jugaba el Mundial de Futbol 1978, se salía de compras con el famoso “deme dos” de los consumistas y se libraban guerras (contra Chile primero y luego por las Malvinas contra el Reino Unido y sus aliados).

Tener conciencia me daba terror, pero al mismo tiempo me permitía tener claridad y trabajar resistiendo para aportar a la construcción de un mundo mejor desde el respeto de los derechos humanos y el valor de la democracia. Ese es el horizonte que persigo todavía. Yo no me olvido, es más, cultivo la memoria constructivamente mirando hacia el futuro y hacia “los nuevos”: la primera infancia.

¿Cuáles son los elementos relevantes de la crisis del sistema educativo latinoamericano en cuanto a la educación preescolar?

Rápidamente podríamos afirmar que la educación y el cuidado de la Primera Infancia en la región muestra tres rasgos o características: es diversa, está fragmentada y muestra grandes desigualdades.

La experiencia de haber sido 6 años Vicepresidenta regional para América Latina de la OMEP me dio la posibilidad de ver bastante a fondo esta problemática. Porque sin ninguna duda, para conocer sobre la educación hay que “caminar” las escuelas, observar, conversar con los actores y actrices (niños, niñas, familias, maestras y maestros).

Retomando el rasgo de la diversidad, construir una visión lleva tiempo porque los contratos fundacionales de las instituciones y sistemas que coexisten son muchísimos; unas se formaron como primer nivel al amparo de los sistemas educativos, acunado por las míticas y discursos de la pedagogía, la psicología y la escuela, otros basados en las luchas de las mujeres trabajadoras que peleaban por “una guardería” para acoger a sus hijos, otras fruto de la movilización y la lucha popular comunitaria y la necesidad de proteger a los más pequeños en nuestras grandes crisis…

También obviamente aparece la lógica diferente del mercado, de la escuela privada, que también es diversa y se apoya tanto en las tradiciones educativas religiosas, desde las misiones o la atención a las clases más acomodadas, en la maestra que arma cooperativa e instala “el jardicinito” del barrio, a las grandes cadenas de “franchaising” de la educación infantil… esta diversidad, puede ofrecer frutos maravillosos y frutos malogrados.

Si atendemos a la fragmentación, creo que hay varios temas paradigmáticos: por ejemplo, la fragmentación en la gestión y rectoría de la educación de la primera infancia: vemos que en los años 90 del siglo XX muchos países “primarizaron” la educación de los niños de 4 y 5 años, se perdió la aceptabilidad y adaptabilidad del derecho a la educación en primera infancia, con el cercenamiento del juego, del arte y de la cultura para reemplazarlo por tristes “entrenamientos” y procesos escolarizantes, con grandes tintes evaluativos.

Al mismo tiempo, para los sectores populares se ofrece servicios centrados en los cuidados, con poco juego, poca cultura y actividades rutinarias y poco desafiantes para los pequeños. Esto se relaciona con otra seña de identidad: la fragmentación entre “el cuidado” y la “educación”, que yo considero una falacia, dado que se trata de prácticas sociales y éticas inseparables.

Asimismo, es una visión que atenta contra el derecho humano a la educación desde que el niño nace. Este es un problema muy serio que tenemos en la Región, atender en los tres primeros años de vida el niño solo a la alimentación, higiene y sueño, que no está mal, en una región tan desigual, pero que debe reinterpretarse y enriquecerse con lo más bello de la cultura de Nuestra América, con nuestros lenguajes, danzas, artes, conocimiento social y natural, con la habilitación de la ciudadanía de cada niño y cada niña a través de su participación activa de acuerdo con la potencia de su nivel de desarrollo y la su expresividad corporal, kinestésica, lúdica, antes que apoyada en el lenguaje verbal.

Otro aspecto que no quiero soslayar en el tema de la fragmentación es como juegan las ideologías y las modas dentro de la construcción pedagógica de la educación infantil. Si bien siempre ha habido influencias de determinadas áreas disciplinares, hoy en día el mercado de “gurúes” de la educación, las editoriales y los franchaisings están privatizando y empobreciendo a la pedagogía y por ende al saber de los maestros y maestras de la región.

El neopositivismo con su afán de argumentar sostenido en la (imposible) evidencia, el “neuroliberalismo” (me encanta este neologismo) o las explicaciones de los economistas sobre la tasa de retorno en la inversión hacia la primera infancia, me ponen nerviosa.

Tenemos que aprender que ninguna ciencia explica por si misma un hecho tan complejo como la educación en la primera infancia, permeada por la complejidad y la velocidad del desarrollo humano, la recreación de la cultura por parte de cada cachorro humano, la importancia de la familia, los otros niños y niñas, los vínculos con los maestros y maestras, la vivencias en comunidad….

Por eso, trato de pensar desde un paradigma de complejidad, sin “evidencias” pero con “experiencias” y relatos provisorios provenientes de múltiples miradas, campos científicos y actores…

A veces esto es angustiante, porque, claro, es más fácil agarrarse de las recetas y de la correlación lineal “causa-consecuencia”. Sin embargo, para mi es desafiante, maravilloso y atractivo y me conecta más con la maravilla que sienten los niños y niñas frente al mundo a descubrir…

Volviendo a la caracterización de la educación infantil en la Región, afirmaba que otra nota es la desigualdad. En el continente más desigual no podría ser de otra manera. Pese a los grandes esfuerzos para garantizar el acceso a la educación de la primera infancia, este está altamente signado por las desigualdades.

Los niños y niñas de 4, 5, 6 y 7 años, tienen acceso, ligado a la obligatoriedad en muchos de los países. Sin embargo, los menores de 3 años no corren con la misma suerte y el acceso suele estar correlacionado directamente con la capacidad económica de las familias para pagar una institución privada.

La gran mayoría carece de una oferta pública y gratuita. Por eso, también se acentúa la presencia y oferta de los sectores de desarrollo social de los Estados, las iniciativas comunitarias, además del sector mercantil.

Obviamente, la desigualdad también se expresa en la calidad educativa, las instalaciones, los juguetes, libros y materiales, la higiene y la alimentación que rodean a cada niño… esto da para extenderse muchísimo…

¿Consideras que la formación de los y las futuras maestras(os) se corresponde a las necesidades de la región y los desafíos pedagógicos del siglo XXI?

Dentro del terreno de las desigualdades está también la situación y formación de los maestros y maestras dedicados a la educación infantil. Cuanto más pequeño es el niño, menos requerimientos y menos formación tienen los adultos a cargo.

También mayor es la informalidad en las relaciones laborales de cada educador, al punto de que existen programas que pagan con “propinas” a los “cuidadores” institucionales de los niños y niñas.

Además de la precarización laboral, vemos una alta feminización de la fuerza laboral docente, siendo muy pocos los varones que desean trabajar en el nivel.

Respecto de la formación, se han realizado muchos esfuerzos para mejorar los niveles de formación inicial. En algunos países coexisten universidades con institutos terciarios de buena calidad, herederos de las viejas Escuelas Normales.

Los estudios se han alargado y la conversación entre práctica y teoría en muchos países se ha tratado de resolver desde el primer año, con prácticas y pasantías. Sin embargo, estoy convencida de que por más intensa que sea la formación inicial, por meticuloso que haya sido un plan de estudios, esa formación inicial será insuficiente para asegurar todo lo que un docente debe saber en su vida profesional.

Por eso, se hace necesario un permanente proceso de formación a lo largo de la actividad profesional. Reflexionar sobre la práctica, estudiar siempre, y crear “experiencia” que no es lo mismo que “antigüedad”.

Y cuando digo sistemas de formación permanente, pienso en trayectos formativos que vayan acompañando el desarrollo profesional de maestros, profesores y directivos fuertemente articulados con su experiencia laboral. Por eso son tan importantes los buenos directores e inspectores, además del grupo de “pares-maestros” que comparten el proyecto de la escuela.

Asimismo, me vuelvo a referir a la imposibilidad de encontrar sistemas o teorías que nos brinden todas respuestas, ante las incertidumbres. Las preguntas son parte de nuestra profesión y será necesario apelar permanentemente a la reflexión activa en los problemas e involucrarse en los debates más importantes de la cultura, de la educación y de la política.

Lo que se requiere es robustecer la formación en teorías, enfoques y perspectivas que permitan una comprensión compleja del problema educativo, y que ayuden a construir un saber pedagógico en constante evolución y transformación.

El gran desafío, creo yo, es concebir a la educación como una práctica política (que se construye en el espacio público y con otros y otras; no se trata de una mera técnica para aplicar.

¿Qué ha significado el Coronavirus en lo educativo? ¿Consideras que las medidas educativas tomadas en el marco de la pandemia afectan al derecho a la educación?

Sin dudas muchas de las medidas sanitarias no han podido o no han querido considerar la ciudadanía (los derechos humanos) de las primeras infancias. Y lo pongo en plural, porque en esta Latinoamérica desigual, hay múltiples experiencias vitales que definen distintos modos de vivir la infancia.

Sin dudas, muchas decisiones fueron tomadas por lo imprevisto del momento, la debilidad de los sistemas de protección de derechos y tal vez con las mejores intenciones.

Pero, de golpe, aún con marcadas desigualdades de acceso y calidad, los niños que jugaban en las plazas, en los jardines de infantes, en las escuelas, en los diversos espacios públicos han quedado confinados al espacio del hogar.

Debemos tener en cuenta que el 80 % de la población latinoamericana vive en ciudades, y una gran mayoría de niños y niñas viven en condiciones habitacionales muy precarias.

Muchas familias no cuentan con suficiente comida y no tienen acceso a servicios básicos de saneamiento. El Dr. Jaime Breich, nos señala que las infancias viven en ciudades tóxicas, caracterizadas por el urbanismo salvaje y en condiciones malsanas.

A esto se le suma, que la experiencia de vivir en familia en contextos de desigualdades y violencias puede ser muy doloroso. Ello se constata en que las denuncias por maltrato infantil y violencia de género han aumentado en la Región desde que comenzó el confinamiento.

Aun en las mejores condiciones habitacionales y sanitarias, para un niño o una niña pequeña la situación es incomprensible. El estar confinado en el hogar limita derechos y genera angustias, enojos y desconcierto en los niños pequeños.

El cuidado y la crianza, generalmente feminizada, se ve tensada por el encierro y por las casi nulas políticas públicas dirigidas a acompañar a las familias en la crianza a través de todos los medios posibles.

Así las formas de vida en las ciudades, los espacios reducidos, el aislamiento en el contacto con la naturaleza son factores de alienación, ansiedades y fobias aun más marcadas entre los infantes que no tienen aún la estructura psíquica que les permita comprender la situación.

En los últimos días, en varios países, algunas voces se han alzado reclamando por los derechos de la infancia: niños que muestran regresiones, rabietas y angustias, niños que hablan con amigos imaginarios preocupan a las familias…

Tampoco podemos seguir las recetas de los demás niveles educativos, que pretenden seguir enseñando a través del uso de Internet. Sin dudas, pensar el cuerpo del niño en el siglo XXI incluye pensarlo en relación con las nuevas tecnologías, pero el uso temprano y abusivo de las pantallas tiene consecuencias negativas para la niñez y, especialmente, en la primera infancia se presentan como un obstáculo para la construcción de su subjetividad, su corporeidad y su juego.

Tengamos en cuenta que las 4 características de las pantallas: luz, brillo, movimiento y continuidad, en conjunción producen la captura de la atención, sin un beneficio para el niño y niña pequeña.

Por ello el uso libre de las pantallas en la primera infancia ha llevado los especialistas a recomendar su restricción en los dos primeros años y que se paute rigurosamente el uso después de esta edad.

En este sentido recomendamos que las estrategias tecnológicas más bien se usen para orientar e informar a las familias y ampliar sus recursos culturales y educativos para el mejoramiento de la crianza y de las oportunidades de acceso al juego, a las artes y al conocimiento del mundo cultural y natural.

¿Cuáles consideras que son las propuestas más importantes para iniciar un proceso de transformación radical de los sistemas educativos?

¡Esta pregunta me desafía a escribir un libro! De hecho, con la compañera Gabriela Fairstein estamos terminando uno sobre los tres primeros años de vida y su educación.

Yo soy muy respetuosa con mis críticas a los sistemas educativos, y en especial vinculados a la educación inicial, dado que veo que a veces sirven de argumento para destruir todo lo construido y plantear opciones “baratas” y “de-simbolizadas” desde el punto de vista educativo, cultural y humano.

Tenemos que mirar para adelante, pero con los pies bien puestos en las mejores tradiciones, saberes y construcciones pedagógicas que tienen en el mundo, más de 200 años, sumándole nuestra recreación, nuestro rescate de las prácticas de crianza y formación humana de las culturas de Nuestra América.

Con mis compañeras de la OMEP, abogamos por una escuela infantil donde los niños sean respetados en su dignidad y percibidos, como ciudadanos que tienen derecho al goce de todos los derechos humanos.

Desde tiempos ancestrales sabemos que el juego y la exploración son vitales para la constitución subjetiva que se va construyendo en conversación con la cultura propia, la lengua materna y los otros y otras significativos.

Trabajemos por una escuela infantil en la que todos y todas accedan en condiciones de equidad a un contexto cultural y lúdico rico respetuoso y cuidado, donde los bebés, niños y niñas dispongan de adultos con una actitud y una acción generosa de entrega de la cultura, que se presten a la habilitación del juego, brindando espacios que permitan los desplazamientos y movimientos, actividades desafiantes y materiales potentes para el conocimiento y el desarrollo personal holístico y en armonía con la naturaleza, la comunidad, y el mundo.

Finalmente, deseo enfatizar que esta escuela del futuro no es posible sin democracia. Como decía Alessandro Baratta “la democracia es buena para los niños

Debemos construir un espacio donde los niños y niñas puedan desarrollar su ciudadanía, protagonismo y su potencia, donde las familias tengan participación activa y donde el colectivo de maestros, maestras y directivos desplieguen autonomía y solvencia profesional.

Así todas y todos podrán formar, formarse y transformarse en comunidad iluminados por el horizonte de la protección y realización de los derechos humanos.

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CII-OVE presenta Informe de Coyuntura Global: Pandemia, Vacunación y retorno a clases presenciales en América Latina y el Caribe

Por: Otras Voces en Educación

Acerca de la investigación

Este trabajo de investigación combina la recopilación de datos sanitarios y de los sistemas educativos, cruzados y actualizados de manera inteligente, investigación-acción comparada y consulta a actores relevantes del magisterio latinoamericano.

Es un estudio sintético del impacto de la pandemia del COVID-19 en las instituciones educativas de la región desde marzo 2020 hasta la fecha

Autores:

Luis Bonilla-Molina, Doctor en Ciencias Pedagógicas con postdoctorados en calidad de la educación, pedagogías críticas y educaciones populares. Fundador del portal Otras Voces en educación y Director de Investigaciones del Centro Internacional de Investigaciones Otras Voces en Educación. Premio Internacional de Justicia Social otorgado por el Proyecto Democrático Paulo Freire de la Universidad de Chapman, EEUU. Maestro Jubilado, profesor universitario en varios países de América Latina.

Nelson Ortega Nelson Ortega (VEN) es Magíster en Planificación Global (VEN), Maestrante de Política Exterior (ESP), Ingeniero en Informática (VEN), Diplomado en Innovación Tecnológica (ESP) y Especialización de Zonas Económicas Especiales (CHN). Fue Viceministro de Comercio Exterior de la República Bolivariana de Venezuela.  Investigador del CII-OVE en asuntos económicos y de la cuarta revolución industrial en la educación

Resumen Ejecutivo

La realidad educativa de febrero de 2020 ha sido radicalmente distinta a la que tenemos hoy. No solo el giro a la virtualidad, sino los problemas derivados de precaria conexión a internet, acceso limitado a repositorios educativos digitales, desigual acceso a computadores y dispositivos informáticos, precarización del trabajo docente y el surgimiento de nuevas formas de privatización, muestran un panorama preocupante para la mayoría de la población de América Latina y el Caribe.

Este estudio es una fotografía educativa de la pandemia que abre paso a otros trabajos de análisis.

Contenido

La situación actual /Países de América Latina y el Caribe que suspendieron clases presenciales producto de la pandemia / Algunas situaciones educativas generadas por la suspensión de clases presenciales     /  Conexión a internet en la región y su impacto en la exclusión / Situación de la pandemia  / La vuelta a clases presenciales /Proyecciones de la vacunación de docentes en América Latina  y el Caribe/ Problemas que trae la vuelta a las aulas por grupos mientras persisten bajos niveles de vacunación y la pandemia afecta a todo el orbe       / Principales situaciones con los que se encontrarán les estudiantes a la vuelta a la presencialidad hibrida, bimodal o parcial  /  Principales problemas con los que se encontrarán les docentes       /  Impacto en la economía y/o capitalismo de las plataformas / Palabras finales

Algunas conclusiones

          El desarrollo desigual de herramientas digitales y la posesión diferenciada de equipos para conexiones virtuales, tiende a romper con el papel igualador del aula.

          El aprendizaje no uniforme de dinámicas tecnológicas pareciera mantenerse en la post pandemia en una escuela que va a ser tensionada para incorporar esos procesos en la cotidianidad de lo educativo

          Al menos 55,8 Millones de estudiantes que cursan hasta el nivel de educación secundaria en la región no cuentan con acceso a internet

          11 Grandes corporaciones tecnológicas que han dotado de instrumentos para desarrollar la virtualidad educativa durante la pandemia han alcanzado una capitalización bursátil de 3,29 Billones de dólares.

          Estamos en presencia de un discurso de la innovación y el cambio educativo que asedia a la escuela desde sus bordes.

 

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