Author: Manuel Gil Antón

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¿La escuela al centro?

Manuel Gil Antón

México / 8 de octubre de 2017 / Autor: Manuel Gil Antón / Fuente: Educación Futura

Ocho días después del terremoto, la sala del INEE donde se llevaría a cabo la segunda sesión del Seminario para hace un balance de la Reforma Educativa está, a las 5, y a las 5 y 10, y a las 5 y cuarto casi vacía.

De las dos filas asignadas para la prensa, solo hay un par de lugares ocupados. En el pasillo, varias cámaras. Día de silencio todavía, de un luto inserto, sin paradoja, en la memoria anticipada del presente cuando sea pasado en el futuro. La escuela Enrique Rébsamen, sus restos, reiterados en la retina, y Frida Sofía ya declarada inexistente: si no estaba, ni había estado, se derrumbaban, a la vez, dos esperanzas: la del rescate de una vida posible, y la de La Foto (la imagen más anhelada) de una niña arrancada a los escombros, placa que consagraría, por su fuerza y símbolo, un proyecto político. Al final, espectro, ausencia, ceño fruncido del poder. Enojo. Siempre quedará la duda: furia por no hallar a la niña y sus compañeros, o por la oportunidad mediática perdida. Luto, sí, pero más negro por esa y tanta manipulación.

La demora cesa: los ocupantes del presídium ya llegaron: en este caso, abrirá plaza el subsecretario de educación básica, Javier Treviño, acompañado por (tome aire si lo va a pronunciar) el Secretario Técnico del Consejo Directivo Nacional “La Escuela al Centro” de la Secretaría de Educación Pública, SEP, Pedro Velasco Sodi. Junto con ellos, los comentaristas, Oralia Bonilla Pedroza, quien preside la Asociación Civil Innovación y Asesoría Educativa, y (aire de nuevo) el Titular de la Unidad de Normatividad y Política Educativa del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, INEE, Francisco Miranda López. Modera la sesión el periodista José Buendía.

Luego de proyectar las semblanzas, la sesión empieza. Toma la palabra al subsecretario Treviño quien anuncia que hablará sobre La Escuela al Centro, y luego su colega Velasco sobre el SATE… (Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela). Son los dos temas programados esta tarde.

La marcha de las cifras

Al parecer, es el estilo de la actual administración: quien lleva algo de tiempo en esta vida – una década más del medio siglo al menos – recuerda, al escuchar a los funcionarios, los viejos informes presidenciales, aunque sin confeti: cifras, números, comparaciones de algo “sin precedente”, incrementos en estos 5 años mayores que los 12 anteriores (curioso: siempre las administraciones panistas son el límite de la comparación, quizá porque, más allá, hay aliados a los que no hay que molestar).

No hay errores, todo marcha como estaba planeado. Avanza la Reforma. Lo más cercano a la crítica, suele ser, en ellos, el eufemismo de llamar “ventanas de oportunidad” a lo que en buen castellano serían pifias, errores, o el reconocimiento franco de una falla en los proyectos que parieron. Pero en esta ocasión, ni eso. Y las cifras avasallan al escaso argumento. Los puntos a debatir serían más interesantes que el alud de millares de tal cosa y las proporciones resultantes: queda poco tiempo para ello.

La Escuela al Centro, dice Treviño, es uno de los cinco ejes clave de la que conciben como “transformación educativa” las autoridades de hoy: ocupa el segundo lugar en el listado. Primero se propone el Planteamiento Curricular, en tercer sitio la Formación y Desarrollo Profesional Docente (del que se habló en la primera sesión, muy centrado en la evaluación y sus cifras: los millones de evaluados como signo de progreso). El cuarto es la Inclusión y equidad y, por último, la Gobernanza (sic) del Sistema Educativo.

La Escuela al Centro no es un programa, afirma, sino una estrategia. Se pondrá en marcha en el siguiente ciclo escolar. Advierte que no se le comprende sin entender que se trata de un medio, no un fin “cuyo objetivo es establecer las condiciones adecuadas para que cada centro escolar – independientemente de su contexto – pueda garantizar una educación de CALIDAD, con EQUIDAD e INCLUSIÓN a las niñas, niños y jóvenes”. Las palabras con mayúsculas provienen, tal cual, de las diapositivas que proyecta.

Las notas de este escribidor no pueden dejar pasar la frase: independientemente de su contexto… Estamos ante una estrategia que es tan poderosa, según su decir y pensar, que puede hacer de lado el contexto, de tal manera que en cualquiera que este sea, va a florecer todo lo que enfatizan las mayúsculas en la ilustración que aparece en la pantalla y el subsecretario lee.

Destaca que, de acuerdo a lo establecido en los cambios constitucionales, “La autonomía de gestión escolar”, implica trabajar mucho, y a mediano plazo, pues requiere “romper usos y costumbres contrarias el principio de… “la autonomía de gestión escolar”. Con orgullo, el señor Treviño dice que cuando empezó la reforma, era diputado y voto por ella. ¿La habrá leído y comprendió sus múltiples impactos, o acompasó el levantamiento de su dedo a la indicación de Aurelio Nuño, actor preponderante en ese entonces en el Pacto por (su) México, y hoy su Jefe? Tampoco lo sabremos.

Por último, para concluir el introito a su ponencia, reitera que no es un programa o proyecto, sino una estrategia que contiene “un conjunto de acciones, programas, intervenciones y normas que tienen por objeto transformar el sistema y fortalecer a las escuelas y sus comunidades”. En síntesis, estamos ante uno de los cinco pilares, pero ha de ser la piedra angular, con una potencia tal que transformará al sistema.

¿De veras se comprenderá la complejidad de lo que se da en llamar sistema, de manera que crean que se le puede transformar así, a pesar de ser la realidad educativa mexicana resultado, diría Marx, de múltiples determinaciones? Con Treviño, pero más con Velasco, uno percibe que la transformación en el papel y el discurso son claras en cuanto objetivos, pero que del dicho al hecho hay tanto trecho: actores, socios de palabra y no de acciones, acciones que van en todos los sentidos y generan la imagen de la SEP como “paquidermo reumático” al que refería don Jesús Reyes Heroles. La sensación de estar ante un reporte de lo normativo, del deber ser como estando siendo (doble gerundio), es inevitable. Una quimera. Ni siquiera una utopía.

Mire usted un ejemplo: ¿“Para que La Escuela al centro? Para que contemos con MEJORES ESCUELAS”. Las mejores escuelas son las que tienen “autonomía de gestión”, y esto implica:

  1. Directores con alto liderazgo
  2. Nuevas facultades para que la comunidad escolar decida
  3. Uso óptimo del tiempo escolar
  4. Asistencia y apoyo técnico de la supervisión
  5. Trabajo colegiado docente dentro del plantel
  6. Intercambio de experiencias entre escuelas y zonas de supervisión
  7. Involucra a todos los alumnos en el trabajo en clase
  8. Participación activa e informada de los padres de familia
  9. Ejercicios de evaluación interna para la mejora continua, y
  10. Ruta de mejora escolar decidida entre los directivos y maestros.

El reino de los cielos del dios educador en la tierra: al ver lo proyectado en la pantalla se confirma: el señor subsecretario tiene en mente una escuela maravillosa, que resulta, nada más y nada menos, de un factor, de uno solo: la autonomía de gestión. Las nubes no son un elemento menor en la imagen. Cielo azul, cuando otros lo ven encapotado; la escuela con forma de iglesia – la cúpula indica al templo del saber – en que, sin embargo, colocada en medio del patio, ondea, en su asta, la bandera nacional.

Hace dos semanas todo el aprendizaje dependía del profesor, según el señor Granados con base en la investigación científica, y sus resultados en la evaluación… ahora, otro subsecretario nos dice que la escuela que imaginan depende de que las escuelas tengan autonomía de gestión. Otra vez, un solo factor es capaz de modificar tanto, todo y cuanto antes si se instaura pronto. Es, escribe en sus notas el cronista, el espacio del deber ser, de lo imaginado: si el 40% de las escuelas son multigrado, muchas con una o un solo profesor, ¿se imagina la intensidad del trabajo colegiado entre la misma persona que es profesor, director, intendente, maestro de deportes y música, asesor de los padres de familia y único integrante del Consejo Técnico Escolar (CTE)? En fin: la ilusión viaja en filmina.

Y arrancan las cifras:

“Hay una nueva generación de directores: 13 mil 639 docentes promovidos (a esa función) que representan un área de oportunidad para la innovación”

“En 2016-2017, 36 mil 355 directores capacitados a través de formación presencial y en línea, en liderazgo y gestión, herramientas de Alerta Temprana, observación del aula: como resultado, se les otorga el Certificado en autonomía de gestión…”

“En 2017-2018 iniciará un diplomado: “Una gestión educativa centrada en el Aprendizaje”, que en el marco del Consejo Técnico de Zona (CTZ) impulsará el aprendizaje entre pares, con la meta de la asistencia, nada más, del 50% de los Directores de todo el país en 2018”  

“Así mismo, en este ciclo escolar, se implementará un curso en línea específico para introducir a los directores al Plan y Programas de estudio”. ¿A todos? Claro: ¿qué cuesta decir lo que se va a hacer si no hay rendición de cuentas, sino cuentas de acciones de futuro que –de forma increíble– dan cuenta de lo que está sucediendo. El futuro es presente, y el presente futuro: buena idea para un reactivo en el examen PLANEA para funcionarios. Urge.

En la dimensión de Consolidación de Comunidades de Aprendizaje: “33 mil Colectivos docentes formados en el “Sistema de Alerta Temprana”.

Como hacen falta subdirectores de gestión, hay 450 plazas para que los directores, sobre todos los jóvenes recién egresados que aprobaron el examen autorizado por el INEE, no tengan carga administrativa que los distraiga de su indudable labor de ser líderes de colectivos docentes que, luego de la fase intensiva previa al inicio del curso, unos cuantos días, se reunirán 8 veces en el ciclo… Una simple comparación; 13 mil, y pico, nuevos directores – 450 plazas de subdirector – y 36 mil capacitados en todo lo habido y por hacer, con las mismas 450 plazas… Un subdirector por cada 29 plazas nuevas, y el mismo subdirector para cada 80 directores recién diplomados…

No importa que las cifras indiquen que hay un abismo entre lo deseado y lo real: lo que importa es que suenen a muchos: “(De) 14 mil 217 escuelas de organización completa, 19% cuentan con un subdirector, ya sea de gestión o académico). Si uno hace cuentas, hay subdirector en 2 mil 701 planteles de ese tipo. En 11 mil 516 no.

Llega el rubro de mejor infraestructura: en todo el sexenio, lee el subsecretario Treviño, beneficiaremos a 60 mil escuelas de educación básica: “Esto es, 3 veces superior a la inversión realizada en los dos sexenios anteriores”. Recuerdo las palabras del Secretario Nuño esa mañana en el periódico: en las zonas en que el sismo afectó al país, 10 mil escuelas tienen daños. Si tomamos al conjunto total de escuelas, y lo comparamos con las dañadas, le proporción de escuelas con deficiencias que derivaron en fracturas de distinto tipo es mucho mayor, y mucho en serio, que la proporción de viviendas correspondiente a las mismas zonas: de ese tamaño ha sido el descuido de la infraestructura escolar durante medio siglo (no solo los dos sexenios anteriores: o qué, ¿cuándo Elba Esther o Jongitud eran aliados del PRI, la infraestructura escolar era maravillosa? Ha lugar a dudas…

Datos duros e imágenes incuestionables… Va la diapositiva:

Lo que sorprende más es que, en medio de las cifras, se hace alarde de avances inmediatos. Una escuela de tiempo completo, recién establecida, ya muestra avances incuestionables en el aprendizaje de los niños… “se incrementaron 274% las escuelas de tiempo completo, pasando de 6 mil 700 a 25 mil 130”. Y en ellas, ya, se aprende más y mejor: va la prueba irrefutable. Otra diapositiva que ofrezco a usted, paciente lector, en que se observan los resultados de PLANEA nacional, de la misma prueba en todas las escuelas de tiempo completo, y las que tienen ya tres ciclos como tales. En las últimas, se reduce la proporción de alumnos en el nivel bajo, y crece (se multiplica por 3) los del nivel más alto: pasa del 2 al 6% en números redondos. Éxito rotundo.

Siguen más datos y diapositivas: ojalá el INEE, en sus informes de estas jornadas, ponga a disposición de los lectores las presentaciones de los funcionarios. La crónica se extiende demasiado y faltan expositores… No es posible dejar de mencionar el último de los programas de la estrategia: Padres Educadores. Se atenderán 3 mil 200 escuelas en el ciclo 17-18 para “Incrementar significativamente el impacto que el apoyo de los padres de familia puede tener en el aprendizaje y el desarrollo de sus hijos” o bien, formar a los padres para que puedan desarrollar las habilidades que les permitan colaborar con la escuela para garantizar la educación de calidad… Lo dicho: esto ocurre, u ocurrirá – los tiempos verbales varían – en otro país que no es el nuestro, pero que si habita el Presidente, sus Secretarios, los Subsecretarios y demás funcionarios. Lo malo es que no hay visas para entrar: el país de la pobreza, donde la mayoría de los padres de familia no tienen ni tiempo ni la formación escolar necesaria para apoyar a sus hijos, ese sitio en que vivimos los demás no es donde ocurren – o se les ocurren – las ideas a los reformadores.

Hay, en síntesis, un dilema que es menester enfrentar: ¿La escuela está al centro porque la SEP ha decidido ponerla en el centro? Entonces, la escuela no está en el centro del proceso, sino del discurso, pues es ahí donde se afirma que se ha puesto al centro. Hagámonos cargo: ¿cómo puede estar la escuela al centro sin soltarla, sin darle instrucciones para que esté en el centro, lo que hace que no lo esté, pues desde el centro del poder educativo ahí se le coloca y monitorea para que sea central en lo que se afirma? No es mala idea que la escuela esté al centro, pero una cosa es ser el centro de algo, y otra es estar “centrada” por los designios del poder. Tarea para pensar todos.

¡A mover los números!

En su turno, el señor Velasco explica lo que es el SATE: para recordarlo, las siglas remiten al Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela. A través de este programa, parte de la estrategia, se enseña a las escuelas a ser autónomas en su gestión.

Es una autonomía dirigida por la SEP: con mucho entusiasmo relata que a través del SATE se está “más cerca de las escuelas, y se les acompaña para monitorear… que sean autónomas en su gestión”

No hay tanta explicación como la de antecesor en el empleo dela voz, pero anoto frases muy significativas: “Nuestros (sic) supervisores” ¿De quién? De la SEP. Ellos enseñarán, desde la centralidad de su influencia, a que el centro sean las escuelas y tengan autonomía: pero, en realidad, lo que expone Velasco es que no serán centro, sino centradas, y que la autonomía dirigida es lo contrario a ejercer la autonomía.

Todo está previsto, todo engarza en una lógica perfecta, no hay resistencia ni problemas, no hay pasado y una cultura de la obediencia a la autoridad y a los caciques sindicales. ¿Qué ahora hay que ser autónomos? Pues no hay problema, nosotros les indicamos cómo serlo, o parecerlo.

¿Será que Javier Velasco, Javier Treviño, Otto Granados, Aurelio Nuño y el resto del equipo educativo del sexenio que fenece, comieron el fruto prohibido del que habla el Génesis de la Biblia? Hay que recordar que se trataba del producto del Árbol de la Vida, de la Ciencia, del Bien y del Mal: y la Serpiente los convence de hacerlo porque, dice, al comerlo “seréis como dioses”.

Quizá: en una intervención posterior, en respuesta a los comentarios, dudas y críticas de los comentaristas, Treviño relata que, en las reuniones con Gobernadores, las CONAGO educativas, cuando les presentan las cifras de su entidad, y ven las de otros, llaman a su encargado del despacho educativo local y lo reprenden. A la siguiente ya son otros los reportes. Ergo, la Reforma Educativa avanza.

Quizá: en una intervención posterior, también en defensa de lo cuestionado, Velasco dice: “el termómetro de todas estas acciones es el aprendizaje de los estudiantes. Nuestros supervisores son centrales, pues cada supervisor es responsable de mover los resultados de aprendizaje de su zona” ¿Mover los resultados? Es distinto mejorar los procesos, anoto en el cuaderno, para que haya mejores resultados, que la encomienda de moverlos como el eje central.

Si no es lapsus lo que dice, entonces estamos ante el riesgo de modificar el velocímetro para que el carro parezca que va a más velocidad, pues donde dice 60 se ha puesto 80 kilómetros por hora. Si la tarea es mover los resultados, la manipulación del odómetro, del popular cuentakilómetros, es muy atractiva. Ojalá no sea así.

 

¿La escuela al centro o la escuela, y los profesores, en el blanco?

El comentario de Oralia Bonilla arranca con un reconocimiento al esfuerzo realizado, pero con la necesidad de entender que la escuela es un bien nacional, no un recurso del gobierno: las escuelas pertenecen a la sociedad. Y son muy complejas sus relaciones al interior y con el entorno.

Hay, dice, que conocer a la escuela: lo que pasa en ella, sus lógicas, su historia, sus prioridades. No es solo una unidad pedagógica, sino que tiene otras caras: la administrativa, la laboral, la política.

Señala que, como en esta sesión, los responsables hacen reportes llenos de datos, “datos duros”, indicadores… pero la cultura de la exposición es privilegiar los logros sobre los desafíos.

Hay una tradición, en el vínculo de la SEP con las escuelas: la relación es vertical y jerárquica. No se puede poner al centro a la escuela desde el centro con tal sencillez. Que sea el centro de la vida educativa es diferente a que sea el centro del discurso de la reforma. Es necesario reconocer que la escuela se encuentra constreñida por un conjunto de estructuras que la agobian, de niveles de gestión locales y nacionales que la acotan de tal manera que son centro de la acción de esos actores y estructuras, y sin modificar eso, no pueden ser un centro del que surjan las modificaciones necesarias.

No es sencillo, pero es preciso generar las condiciones políticas para que las escuelas queden al centro: no se puede centrar desde el poder, sino dar el poder a la escuela para que esté al centro.

Hablando en confianza con algunos profesores, comenta, lo que dicen es que, con el lema de “la escuela al centro”, perciben que, en efecto, esta reforma ha puesto a la escuela al centro de una diana, de un círculo en el que, al centro, como blanco de las acciones y las políticas, está la escuela. Es una crítica que retoma el parecer de maestros que, centrados como responsables, se ven vistos desde la reforma como el blanco, el objetivo del disparo de las estrategias, programas y transformaciones. ¿Centro para actuar con autonomía, o lo central – en un tiro al blanco – en la esperanza de la reforma?

Sin duda, un aspecto a pensar muy valioso. El choque entre la mirada del reformador y la del actor y el sitio de trabajo que se pretenden reformar. Desde el centro.

Algunos peligros

En su turno, Francisco Miranda comenta que los números expuestos son impresionantes, pero hay que cuidar lo que resulta al cambiar la escala de los programas. No es trivial el pasaje de un programa piloto a la extensión de sus factores a todo el sistema.

Si, en efecto, las escuelas están en el centro, ¿cómo ha de cambiar la forma de administrar el sistema?

No lo desea, ni lo considera inevitable, pero sugiere que, dada la importancia de la estrategia, es muy importante cuidar los fenómenos derivados de hacer de las instrucciones de autonomía de gestión simples rutinas a cumplir, y reacciones burocratizadas a las instrucciones superiores.

Es necesario, sugiere, atender a lo que significa autonomía para las escuelas: ¿es un instrumento que se “da” a las escuelas, o se adopta una noción de autonomía con los márgenes de libertad y gobierno que pueden entenderse de esa noción?

Si se aprenden las rutinas para dar cuentas de procesos, y predominan los formatos, podemos caer en una autonomía aparente.

Es necesario tomar en cuenta experiencias de otros lados del mundo. En ciertos lugares, con nociones parecidas a la escuela al centro, o la autonomía, se presentaron casos de una especie de ausencia de responsabilidad del estado.

¿Cómo se relaciona esta estrategia, pregunta, con la diversidad de condiciones? ¿Hay un plan de discriminación positiva, que apoye de manera diferente esta idea a las escuelas multigrado, por ejemplo? Quizá no haya, en el sistema actual, una modalidad tan autónoma y en el centro de las comunidades que las escuelas multigrado.

Hay una expresión de Francisco Miranda que merece mucha atención, a mi juicio. La expone, insisto, como una preocupación a tomar en cuenta. ¿Queremos un agregado de escuelas autónomas, o un sistema organizado que mejora a partir de la autonomía de las escuelas? No es trivial el dilema que presenta, pues se basa en la necesidad de aprender de lo que ha ocurrido en el sistema, como el caso del programa de Escuelas de Calidad (PEC)

Hay, al revisar las notas de la reunión que tomé (siempre relativas a la mirada de quien las toma, nunca la “realidad real”, inexistente) una convergencia en los comentarios de Bonilla y Miranda: cuidado con la premura, prudencia, no agotar la discusión en la avalancha de números, reconocer la complejidad de lo que llamamos escuela y sus actores, recuperar la experiencia del pasado y de otros lares… Establecen un conjunto de dilemas, retos y riesgos. Hay, más allá de lo sucedido en la conversación posterior, mucho que aprender de sus comentarios.

Al final

El tiempo es un tirano. Llegan muchas preguntas, pero sólo se pueden atender unas cuantas dado que el moderador da la palabra a los funcionarios.

Lo que destaca en las respuestas es un cambio en la actitud. Dicen Treviño y Velasco que han tomado nota de todo lo dicho y que lo tomarán no solo como notas, sino en cuenta para revisar sus acciones.

Tengo la impresión que, en su proyecto, hay una apuesta central: desplazar, en la medida de lo posible, a los antiguos actores, para renovar las cosas y las relaciones: les entusiasma la idea de contar con los nuevos directores y supervisores, pues se trata, afirman, de un cambio cultural.

Por ejemplo, que el Consejo Técnico de Zona – donde se reúnen supervisores y directores de varias escuelas – sea, en efecto, un espacio real de diálogo.

Llama la atención un cambio en el discurso: el subsecretario Treviño acota lo dicho en su primera exposición. Al parecer, todo lo anterior es un plan piloto, del que surgirán lineamientos para el ciclo 2018-2019…

Se atiende a una pregunta: ¿Qué van a hacer con la simulación de las autoridades locales, que frente al centro siempre cumplen, aunque su cumplimiento sea más bien formal?

La respuesta es: contra la simulación, el antídoto es la participación de los padres de familia, que participen en el monitoreo del aprendizaje de sus hijos.

Hay más notas. No hay ya espacio ni tiempo. La reseña que se ofrece es una mirada que, sin remedio, se realiza desde los ojos del que la relata. En esta segunda sesión, muchos temas quedan abiertos a la reflexión, sobre todo por la serie de asuntos que pusieron sobre la mesa los comentaristas. Toda una agenda en torno al tema de la Escuela al Centro y la cuestión central: ¿Es posible una escuela al centro, decretada así por una política que proviene del centro y la regula? ¿Es posible, y qué significa más allá de la decisión de cuántos días tendrá un ciclo escolar (180 o 2000) la autonomía de gestión en las escuelas?

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¿La escuela al centro?

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La voz compartida

Manuel Gil Antón

Manuel Gil Antón

Quizá no hay tantas como expendios de alimentos chatarra, pero las escuelas son un espacio común hasta en las poblaciones más apartadas, pequeñas y pobres. Sitio compartido por un tercio de la población del país. Lugar al que acuden cientos de miles de profesores y maestras: más de un millón. Incontables aulas, algunas de bajareque y lámina, otras con piso firme y computadoras para todos. No pocas con grietas de tal magnitud que se trasladan a una casa, a la cancha de básquet, la sombra de un árbol, a otra escuela amiga.

El lunes 25, día previo al aniversario de la desgracia de Ayotzinapa, se reanudarán las clases en casi todas las zonas lastimadas, y continuarán en el resto del país. Llegaremos con imágenes en el corazón: generosidad, ansia de ayudar, lozas que no dejaron salir a los que se nos murieron, escombros y fierros retorcidos donde albañiles sencillos, pero sabios en menester de los ladrillos, varillas y polines, hicieron veredas por donde salieron tantos vivos y muertos que velar. Soldados y marinos entrones. Muchos jóvenes, y no tanto: también añosos, acarreando cascajo. Estorbando a veces, sí, pero sin trabar el sentido de su presencia como esfuerzo solidario y, también, signo complejo del dolor y azoro de estar vivo y tener casa y escuela, cuando otros las han perdido o verán caer. Oaxaca, Chiapas, Morelos, Puebla, la Ciudad de México… ciudades y aldeas donde se fincaron, con esfuerzo, casas que vieron nacer, crecer, amar y desamar. Morir también sin la trabe encima. Sitio de las estas. Paredes con fotos de su historia.La cocina donde nos juntamos a comer, hablar y ser.

En la retina llevaremos rostros de padres esperando saber de sus niños, de los hijos aguardando si acaso un bendito mueble dejo al abuelo modo de respirar y lo alcanza el topo antes que la parca.

Ajados por la tristeza, con preguntas, corajes, rabias justas cuando lo desplomado no fue culpa del temblor, sino de la corrupción impune. Angustiados. Vulnerables. No habrá modo de iniciar las labores sin escucharnos. Lo que no alcanza a medir la examinación con guadaña, altanera, va a aparecer, intangible a la opción múltiple, y tendrá palabra. Hay tren pal norte y el sur: de los que aprenden enseñando, y los que nos enseñan tanto al aprender. ¿Por qué el dolor, maestra? ¿Qué se hace con la angustia que me atosiga? Tengo un vacío en la ilusión y un hueco en la panza. ¿Cómo se puede vivir si se ha muerto una hija? Y entonces, en el prodigio de la voz compartida, se hallará alguna respuesta o no: pero la palabra dolida que se hace común educa, forma.

El silencio que se guarda cuando no se puede hablar y un compañero llora. Ese abrazo. La palmada del profe, la torta o el taco que se comparten, son sustancia en la educación concebida como reconocimiento del otro que nos dice lo que vio, lo que le cuarteo los ojos: lo dicho y lo callado brotará ahí. Es la hora de la escuela como plaza de la voz. No de la explicación, quizá: sí de la escucha, de la pregunta que se lleva en la mochila o el morral y se abre para convidar. Ahí hay un entramado que da certidumbre de ser nosotros. Y no estar tan solos. Si la escuela abre el umbral donde se conforma lo que consuela, enoja, calla y se anuda, ese intangible que fluye y alivia en y por el vínculo con los que la habitan, se vuelve albergue del asombro y la tristeza.

El balbuceo y la duda. Del ánimo y la esperanza cuando sea posible. Será el tiempo de la escuela: vayamos listos, abiertos a esas voces y a dejar que las preguntas soterradas se abran paso. ¿Cómo evaluar lo que pasará? Imposible. Innecesario. El hogar de la voz que va y retorna, es la esencia de una escuela que vale la pena, aunque los gerentes que buscan reflectores para la foto no lo sepan ver. Ciegos a lo que importa. Cuentachiles de aciertos: ignorantes.

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/la-voz-compartida/

Fuente de la imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2017/09/SISMO-85-SOLIDARIDAD-1-3-768×576.jpe

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La Reforma Educativa: Avances y desafíos. La evaluación docente

Manuel Gil Antón

México / 17 de septiembre de 2017 / Autor: Manuel Gil Antón / Fuente: Educación Futura

El Auditorio del INEE está lleno. Los que hablarán, en su sitio: por parte de la SEP, el subsecretari de Planeación, Otto Granados y Ana María Aceves, quien dirige la Coordinación del Servicio Profesional Docente (SPD). Si seguimos de izquierda a derecha, como en los pies de foto en los periódicos, está Rodolfo Ramírez, del Instituto Belisario Domínguez del Senado, como experto independiente. A su lado, Teresa Bracho, Consejera del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) y, en el extremo izquierdo, según se ve de frente el podio, Ricardo Raphael, quien moderará a los parlantes.

Cerca de la hora indicada, quizá a las 17:15, da inicio la sesión. Quien primero habla, para inaugurar el seminario en su conjunto – se llevará a cabo cada miércoles, con distinto tema, hasta el 25 de octubre –  es Eduardo Backhoff Escudero, Consejero Presidente del INEE que, afirma, ha de ser “la conciencia crítica e informada del sistema educativo”, y “fungir como contrapeso de las autoridades educativas y servir a la sociedad a través de un juicio independiente y crítico”.

Lo que calló o se cayó de las letras a la voz

Mientras lee su discurso, quienes estamos en la zona de prensa tenemos, impreso, el texto que está leyendo. La voz y mi lectura se acompasan hasta que hay, inesperado, un brinco. Un salto muy significativo: cuando detalla lo que implica evaluar en su conjunto al Sistema Educativo Nacional (SEN), enumera (su voz): “estudiantes, docentes, escuelas, directores, supervisores, planes de estudio y libros de texto; ingreso y permanencia al SPD; trayectorias estudiantiles; distribución social de los servicios educativos; estructuras de gestión del sistema educativo y gestión territorial de las escuelas; SATE; equipos, laboratorios y materiales pedagógicos; servicios de apoyo a las escuelas; uso de los recursos financieros… (aquí su voz se brinca lo escrito) y prosigue: papel de las asociaciones de padres de familia y consejos escolares; centros de maestros; sistemas educativos de los estados; formación inicial y continua de los maestros, entre otros componentes del SEN.”

¿Qué es lo que estaba escrito y no dijo? ¿Por qué no lo leyó? No hay equívoco que carezca de sentido o intención. El Consejero Presidente rehusó leerlo y no es un dato menor. Lo que omitió enunciar, pero estaba escrito como un rubro a evaluar por el INEE, fue: las “condiciones laborales de los maestros”.

Tengo el documento en las manos. Miro al Dr. Backhoff. Pienso: si fue intencional, ¿qué significa el silencio sobre las condiciones de trabajo del magisterio como parte de las tareas de valoración del INEE? Si no fue intencional, ¿qué significa que las letras se diluyeran justo en ese aspecto, y solo en ese aspecto de tantos que indicó? ¿Lapsus, autocensura, corrección sobre la marcha en atención a que, entre el auditorio, estaban autoridades que en eso no quieren interferencia, o críticos al papel del Instituto, entre otras cosas, por el silencio guardado escrupulosamente frente a ese tema? Cualquiera que sea la conjetura que elija, este “detalle” – dirán que tan menor que no vale la pena relatarlo – tiene mucha miga. Esbozo una pregunta frente a este aparente error de lectura: ¿no es parte, sustancial, de la conciencia crítica, del contrapeso a las autoridades, del servicio a la sociedad, valorar las condiciones laborales del magisterio? A mi juicio sí. Lo había escrito tal cual. No lo dijo. Y, al callar, dijo tanto…

Va de nuevo: la evaluación como remedio de todos los males

Otto Granados inicia su exposición. A su juicio, el desarrollo profesional docente es esencial para mejorar una situación que, a todas luces, era propia de una grave crisis en el sistema educativo, tanto en sus resultados como en su administración. La clave de su intervención, considero, fue la siguiente tesis: en el pasado (desde los años 50) “había un arreglo políticofuncional (en materia educativa) que generaba resultados educativos disfuncionales”. La Reforma se orienta, dijo, a deshacer el sistema clientelar y opaco que definía a la arquitectura administrativa, para que la educación mejore.

Desde la sala, empleando casi los mismos términos, surge una hipótesis alternativa que anoto en mi cuaderno: en realidad “había un arreglo político funcional (entre las autoridades – federales y locales – con la cúpula de la estructura sindical antidemocrática) que subordinaba los resultados educativos a la lógica del control político y otros beneficios para ambas partes. Sucede que el arreglo político, antes funcional, se desgastó y ya arrojaba resultados políticos adversos: hay que cambiar, urge… ¿la educación? No: hay que recuperar la funcionalidad del arreglo político – el control de la complicidad – con la cobertura inmaculada del interés superior de la infancia, la falta de evaluación de los profesores y la necesidad de una educación de calidad”.

Granados dice: recuperar la rectoría del Estado en la educación. De la otra conjetura no se sigue lo mismo: recuperar la rectoría del gobierno en el pacto corporativo con las dirigencias sindicales. ¡Es la ventaja política, estúpido…! (como dicen, creo, que dijo Clinton con respecto a la economía y las decisiones electorales en su país). No en balde, siempre, en ocasiones importantes o menores, a la diestra de los dos secretarios de educación que lleva este sexenio, ha estado Juan Díaz de la Torre, mandamás formal del SNTE, subordinado al poder, so pena de cambiar de domicilio a la cárcel.

Hace una pregunta que también es crucial en su argumento: ¿por qué es necesaria la evaluación para todo esto? Y, entonces, como prueba científica irrefutable, como dato incuestionable, refiere a la investigación científica e ilustra la siguiente aseveración: del resultado de la evaluación del docente depende el desempeño del alumno. Así: enuncia la simplificación más burda. Vea usted la gráfica que presenta como prueba.

La calidad del maestro (si está en el 20% superior de las calificaciones de quién sabe qué prueba que pueda afirmar esto, o en el 20% inferior) es un factor tan importante en la calidad del logro académico (del alumno) que si tomamos a dos estudiantes con el mismo desempeño a los 8 años y meses – ambos en el percentil 50 en la escala de logro educativo – a los 11 años y meses, uno, el que atiende el profesor con desempeño alto, lo hace crecer hasta el 90, mientras que el maestro cuyo desempeño (en la evaluación, supongo) es bajo, lo hunde 13 puntos: al 37. Por eso, afirma el subsecretario, con apoyo de la ciencia, la evaluación docente es el eje de la reforma, la vía regia para profesionalizar (sic) al magisterio.

Notemos que solo hay dos actores y dos factores: docente y alumno. No hay contexto, no hay otros, no hay condiciones de educación previa… habitan en la nada social de un gráfico: solo el mito de la medición de la calidad, y la ubicación del logro educativo alcanzado con independencia de todo menos de la influencia del buen o mal maestro, basta y sobra. El docente, aislado, el alumno, sin circunstancias y el vínculo sin contexto.

Cuando un fenómeno social complejo (como el “logro” educativo) se explica por un solo factor, y se supone que se puede medir lo que es valioso en esa interacción de manera indudable y sin estorbos de otras dimensiones latosas, como la desigualdad social que retrata en la educativa, es preciso huir: la simplificación es el camino más amplio para mitificar las cosas y reducirlas a un dogma publicitario atractivo: evaluar, evaluar, evaluar… y vendrá la calidad. Impecable claridad en el argumento, con solo un problema: es falso.

Y siguen, él y la Coordinadora del Servicio Profesional Docente, con hartos datos. Sobresalen algunos: se han evaluado más de un millón de personas – cosa que no es correcta; en su caso se han aplicado más de un millón de evaluaciones, pues muchos han ido dos veces al proceso – de tal manera que, sonriendo, la señora Aceves, concluye: “…como todos han ido voluntariamente, ya se ha enraizado la cultura de la evaluación”. ¿Voluntariamente? ¿Concibiendo que lo que se evalúa tiene que ver con la dificultad del oficio en las aulas? ¿No influye que, de no hacerlo, la ley despide al profesor o no le da acceso a una plaza a la profesora? Ha lugar a dudas… pero, como rematará al final de la sesión el subsecretario, “cuando nos acusan de no ser autocríticos, digo como Picasso: yo no hablo mal de mí; que hablen mal de mí los otros. Yo no les quiero quitar ese placer”. Hay aplausos. Y, aunque no se note tanto, otro sector en desacuerdo. Gobierno sin autocrítica no gobierna, administra, somete, presume y luego averigua… El de atrás, paga.

Una novedad en el lenguaje: ahora resulta que a lo que se ha hecho mal no se le llama error, menos fracaso, sino “ventanas de oportunidad”. La evaluación del desempeño, la primera vez que se aplicó, tuvo fallas y sustanciales (perdón, inmensos ventanales de oportunidad). En este año se va a mejorar mucho. ¿Son, en consecuencia, comparables los resultados? Claro que sí. ¿Por qué? Porque soy el Picasso de la educación. Ha lugar, de nuevo, ya no a dudas, sino a sospecha de demagogia y falta de cuidado técnico.

Y la reforma va muy bien. Les va la muestra: cada año, hay más idóneos y satisfactorios. De esto se sigue que hay mejores profesores… Otra vez, hipótesis rival: quizá lo que haya sean más duchos sustentantes en resolver el examen (No estudiar para mejorar la práctica en las escuelas, sino machetear para resolver el examen.  ¿No cambiaron los parámetros? Quizá este aumento ha sido conveniente para el equilibrio político. ¿No? Calla, incrédulo, crítico ocurrente: la reforma avanza pues mejoran los resultados de la evaluación. Pienso, luego insisto: ¿No se debe juzgar a la reforma si avanzan los resultados de la educación?

Y al final, la frase necesaria que ha sido contradicha durante tantos minutos: “la evaluación es un medio, no un fin”. Pues Fin…

Ninguna ley está escrita en piedra

En su intervención, el maestro Rodolfo Ramírez parte de una frase que sostendrá sus palabras: “Toda política pública, toda reforma, es una hipótesis, pues si fuera el caso – que no es el caso en este caso – que estuviera diseñada de manera perfecta, al llevarse a cabo se encontraría con aspectos no esperados”. Pasamos, con su voz y presencia firme, del reino de los dioses omnipotentes, al terreno de los humanos.

La reforma, indica, se basó en el descrédito de los maestros y en considerarlos causantes exclusivos de los resultados en educación. Luego le dirán que esto no es cierto, pero contra confesión de parte, relevo de pruebas: la gráfica que mostró el señor Granados es clarísima.

Hay, claro, mucho qué hacer para mejorar la actividad docente, pero sin atender a las graves deficiencias del sistema previamente a la evaluación a rajatabla, la reforma en materia educativa no ha llegado a los salones: está en la publicidad.

De acuerdo a lo que afirma ser el INEE – anoto yo – cabe muy bien su propuesta: “Urge que el INEE proponga la reforma a la reforma”. Tal vez lo más álgido se halle en las leyes secundarias, opina, y sobre todo en la del SPD, pero también en la Ley del INEE, pues hay una gran confusión de tareas. Y si es preciso modificar aspectos de la constitución, para bien de la educación, ¿por qué no?

Fiel a usar su tiempo con respeto a los demás, da dos ejemplos: las tutorías no existen, en el sentido que un profesor experimentado acompañe a una profesora o profesor novato durante su práctica y le ayude a mejorar. Y, además, el resultado que recibe el profesor de su evaluación es una hoja, escueta, llena de generalidades que no le permiten, siquiera, saber en dónde podría mejorar. Eso sí, queda clasificado: no idóneo o idóneo… insatisfactorio, satisfactorio, bueno, excelente… y las consecuencias en el prestigio y su autoridad no son menores, ni el daño a los grupos de maestros.

¿Dónde está el documento?

Cuando Teresa Bracho interviene, se instala en la mesa una tensión (que será permanente) entre ella, representante del INEE, y la SEP, representada por los dos funcionarios ya mencionados. El INEE, dice Teresa Bracho, no entiende por qué la SEP quiere renunciar a sus facultades como patrón, como administrador de los servicios educativos, y quiere trasladarle al INEE esas tareas.

Reconoce que hay traslapes en la legislación. Se corrige luego, ante la fuerza de la crítica que implica: más bien son zonas de convergencia o coincidencia de distintas instancias. Si uno ve las diapositivas, lo que hay es un enredo más grande que lo que abarca la noción de galimatías: vea usted.

    

Y cobra sentido, entonces, una crítica del maestro Ramírez: hay tres actores y más de 21 flechas que unen o remiten a relaciones entre INEE, CNSPD y un tercer actor, realmente un colado a la fiesta: el CENEVAL. ¿Qué sabe esa entidad de educación básica? ¿Qué sabe de evaluación de la docencia? Zapatero a tus zapatos.

Si se mira la gráfica, invade el mareo: uno expide, otro elabora, otro aprueba, otro vuelve a elaborar, otro insiste en aprobar, entonces se publica y la empresa CENEVAL recibe lo que resulta del peloteo. Entonces se expiden criterios, se “selecciona” al prestador de servicios que ya ha sido seleccionado para que haga los instrumentos; entonces la flecha se mueve: indica que los ha de aprobar uno, los autoriza otro, los revise de reversa, el otro del otro vuelve a revisar… de nuevo hay aprobaciones, calificaciones, aplicaciones, revisiones de las calificaciones y se publican los resultados. ¿Entendió usted algo? Lo felicito.

A esto que se le llama la arquitectura de la reforma le viene bien, siguiendo al señor subsecretario, un símil pictórico: es cubismo mal hecho que, además, trata de ser figurativo y abstracto a la vez. El resultado es, propongo, una “naturaleza muerta”. Pobre Picasso.

Le dice a Rodolfo Ramírez que no está de acuerdo en que la base de la reforma haya sido la acusación del magisterio: en todo caso, fue una organización civil la que vilipendió a los profesores (¿Cuál, que diga cuál? se oye en gayola…pero la consejera no dice nombres). Ella ha buscado, con esmero y no ha encontrado ningún documento de la SEP ni del INEE en que se desacredite o trate mal al magisterio. Todo lo contrario: ambas entidades admiran, agradecen, ensalzan cuantas veces pueden al conjunto del profesorado.

¿De veras es creíble que no se haya culpado al profesorado de todos los males – bajo el supuesto implícito, y explícito en miles de imágenes – cuando la reforma se pasó más de 4 años evaluando a todo el que se dejaba, y hasta el final dijo que iba a pensar en que, a lo mejor, quizá, se requería un modelo educativo? Primero el pavimento, luego el drenaje, como ilustró Patricio Monero un año antes que el Paso Exprés fuera la mejor analogía de lo realizado por los administradores del país en estos años que parecen más de 10 aunque apenas vayan 5.

Rodolfo Ramírez ve un socavón… la consejera del INEE un pequeño bachecito. Teresa Bracho argumenta que hay un inmenso respeto y reconocimiento al magisterio, aunque todos pudimos ver, tantas veces, lo contrario: el desprecio, el clasismo y el racismo con el que los medios – sin que la SEP metiera las manos, ni el INEE antiguo o nuevo reclamara – trataron a un millón 500 mil compañeros de oficio. Una imagen vale más que mil palabras, y tenemos iconografía a pasto para mostrar la erosión de la dignidad del magisterio durante largos años. Y el argumento que por no evaluarlos, estábamos mal: todo profesor fue acusado de ignorante, perezoso y torpe, hasta que demostrara lo contrario en evaluaciones que nunca se han asomado al aula.

Es que la ley determinó plazos en que esto – que es necesario – no se podía hacer. Por lo tanto, hicimos lo que se pudo, aunque fuera mal, para cumplirla. Rodolfo Ramírez indica que no ha habido, ni siquiera, piloteo de los exámenes: o bien, más bien o mal, se han piloteado con el avión lleno de pasajeros. El caso de los Asesores Técnicos Pedagógicos es claro: perdón, nos falló la evaluación, usted perdone, aguante un año. ¿Cómo en relaciones exteriores, están las autoridades “aprendiendo”?

¿Hay cambio posible?

El moderador, en dos rondas, hace preguntas. ¿No vale la pena revisar la constitución? Todos afirman con la cabeza, y luego algunos dicen otras cosas con sus palabras. De nuevo, el lapsus como signo más sólido de lo falso, trasmutado en lo políticamente conveniente. Revisar las atribuciones para evitar traslapes, perdón, convergencias poco claras… el diablo está en las secundarias, y quizá en unas partes de la constitucional… el lío de un centralismo sin límites contra un federalismo irresponsable, ¿no hay más que de esas dos sopas?

Y la tensión sigue: que el INEE “embarnezca” dice el subsecretario, y se haga cargo de lo laboral; que la SEP no se quiera deshacer de sus responsabilidades, le revira Teresa Bracho. Y llega el momento en que cada quien le dice a cada cual que lo que dijo no es tan cierto… lo normal en una sesión que se está acabando y todos dicen que necesitan un minuto. Nunca son 60 segundos: son muchos más, pero el respetable aguanta todo.

¿Qué pasará con la Reforma en el cambio de gobierno?

Ante esta pregunta del moderador, hay distintas posiciones. Se pueden ver en el video de la mesa de diálogo, pero en mis notas, y entre mis neuronas, quedó clavada una frase del señor subsecretario: “El garante de la continuidad de la reforma es el INEE”. ¿Qué significa eso? ¿Cómo se compagina esa frase con la definición del Consejero Presidente en el sentido que el INEE es contrapeso, conciencia crítica, servicio inteligente a la sociedad sobre las fallas del sistema? ¿La reforma es perfecta, no tiene fallas? ¿Es tarea de la instancia evaluadora garantizar no una verdadera reforma educativa que vaya enmendando los errores de esta que, así llamada, afecta tanto a la educación del país? El subsecretario dice que la continuidad de su reforma, la de este sexenio, depende del INEE y de la Suprema Corte de Justicia…

Total. Los finales de estas mesas siempre llegan. Aplausos, saludos. Calor. ¡Qué gusto, hermano, cuándo nos tomamos un café? Los periodistas entrevistan al subsecretario. Los demás conversan. Unos salen a fumar. Otros atienden el celular. Ha terminado la primera sesión. Pero el seminario va a seguir. Y este ejercicio de crónica también.

El siguiente miércoles, 20 de septiembre: DESAFÍOS DE LA FORMACIÓN DOCENTE.

El cartel: Salvador Jara y Javier Treviño por la SEP.

Sylvia Schmelkes por el INEE y Graciela Cordero como experta independiente.

No se pierda la transmisión en directo, a las 17 horas, por www.inee.edu.mx o su retrasmisión por televisión abierta a través del Sistema Público de Radiodifusión del Estado Mexicano.

Fuente:

La Reforma Educativa: Avances y desafíos. La evaluación docente

 

Fuente de la Imagen:

http://elexpres.com/2015/nota.php?story_id=148594

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La falsa disyuntiva

Manuel Gil Antón

México / 10 de septiembre de 2017 / Autor: Manuel Gil Antón / Fuente: El Universal

No es malo corregirlo mal hecho, ni deshonroso reconocer aspectos positivos si lo que importa es que la educación mejore

Forma es fondo: el mensaje del presidente Peña, al día siguiente de la entrega de su 5to Informe, ocurrió frente a sus invitados. Así como la investigación del asunto de la Casa Blanca fue realizada por un subordinado —él lo designó—, la reacción de los convidados a Palacio Nacional era predecible: absolución en el primer caso, y aplausos abundantes en el segundo. Me investiga al que nombro y pago; me oyen los que sé que sí aplauden y en el momento justo. Nadie va a responder ni a ensuciar con la más mínima crítica la presentación de su mirada sobre el país: qué ganas de tener pasaporte para vivir en esa nación de la que habla. Vivimos en otra, distinta, que se llama igual.

Atento a su parecer sobre la reforma educativa, el elogio de su iniciativa inicial, y el desarrollo posterior, no tuvo límites. Si no va a haber pobreza extrema en 10 años, ¿qué dicultad se atisba en que dentro de 20 seamos, todos, bilingües?

La orientación central del discurso, a mi juicio, se concentró en conducir a su auditorio donde quería, y procurar eco en los medios: “La disyuntiva es clara: seguir construyendo un país del siglo XXI o apostar por un modelo fracasado del pasado”. ¿Qué es una disyuntiva? “Situación en la que hay que elegir entre dos cosas o soluciones diferentes”, aclara un diccionario. La Real Academia (RAE) coincide: “Alternativa entre dos cosas, por una de las cuales hay que optar”. Es preciso elegir (optar) por una de dos soluciones: sí una, no la otra.

La edicación de la nación en esta centuria, dijo, depende de la continuidad de su exitoso proyecto, reformas perfectas y funcionarios impolutos. El modelo fracasado del pasado refiere al que construyó, encabezó y defendió su propio partido durante décadas en el siglo XX. El nuevo o el viejo PRI: esas son las dos sopas. Maniqueo. Blanco o negro. Nosotros o el caos. No hay más ruta que la nuestra: la otra
vereda fue un fracaso, el sendero actual va “por el rumbo correcto”.

La cuestión, bien vista, no es elegir una de las dos posibilidades, sino demoler la noción de disyuntiva: ¿por qué entre esas dos y sólo esas dos? Existen más opciones, de lo que se sigue que lo que es falso es que estemos frente a una disyuntiva: son varias las posibilidades.

Esbozo, a manera de ejercicio, una adicional en materia educativa. Dicen los gerentes de hoy: ¿mérito o venta y herencia de plazas? ¿Memoria o aprender a aprender? ¿Evaluación o impunidad? ¿Precariedad laboral como impulsor de la calidad, o estabilidad en el trabajo pese a incumplimiento? Esta es la traducción de la disyuntiva en el terreno de la educación. Hay, al menos, otra, y es necesario considerarla: generar un espacio real para revisar a fondo lo realizado, y reformar la reforma, ya sea a través de enmendar los errores en las leyes secundarias, o, incluso, derogar cambios constitucionales, inadecuados, que derivaron de prejuicios e ignorancia.

No es nada malo corregir lo mal hecho, ni deshonroso en reconocer aspectos positivos en lo realizado, si lo que importa es que la educación mejore. Esos son, creo, los parámetros de la discusión. Del debate informado y serio, se desprendería el alcance de la imprescindible transformación de la reforma actual: ir hasta donde sea necesario, sin límites previos, por razones fundadas, y con miras no a predominar sobre los otros, sino en procurar generar las mejores condiciones para el aprendizaje en nuestras escuelas.

En los tiempos por venir no estaremos ante una disyuntiva, como dijo el Presidente, sino en una encrucijada: de nuevo la Real Academia: “lugar en donde se cruzan dos o más calles o caminos”. Hay, seguro, más opciones. La política es el arte de reconocerlas y argumentar: amplía. La soberbia, el espantapájaros, simplica. ¿Seguir a toda costa como vamos o el desastre? Falso, aunque aplaudan.

Fuente del Artículo:

http://www.eluniversal.com.mx/articulo/manuel-gil-anton/nacion/la-falsa-disyuntiva#.WbPpaor3bO8.twitter

Fuente de la Imagen:

http://themexicantimes.mx/maestros-gobierno-y-reforma-educativa-que-discutimos/

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Los riesgos del mérito.

Manuel Gil Antón

Por: Manuel Gil Antón.

“En memoria de Víctor Manuel Cárdenas, poeta. ¡Estamos!”

Supongamos, sin conceder, que el modelo de asignación de plazas docentes, vía el resultado en la evaluación para el ingreso que establece el Servicio Profesional Docente, es perfecto: implica, sobre todo, que los exámenes, en efecto, miden con precisión milimétrica quién es mejor para el ejercicio de la docencia y se puede hacer una lista de prelación exacta.

Suspendiendo cualquier duda, admitamos que se ordenan los aspirantes de acuerdo al dominio del conocimiento, así como la destreza para poner en práctica estrategias pedagógicas adecuadas. Además, aceptemos, sin chistar, que esto es resultado, exclusivo, de su esfuerzo y dedicación: las variaciones se deben a distinto empeño en prepararse.

Asumamos que los supuestos de una estrategia de distribución de los puestos, basada en el mérito individual se cumplen de manera incuestionable. Y que de ello se sigue, con total certidumbre, que quien sea “más meritorio” favorecerá, per se de forma directamente proporcional e inmediata, el aprendizaje de sus alumnos. Imaginemos, por un momento, que podemos asegurar de manera indiscutible todas estas condiciones al máximo nivel: el cielo de la meritocracia.

Si de acuerdo al lugar ocupado, cada persona elegirá la ubicación y tipo de la escuela, turno incluido, donde trabajará, es muy probable que quien sea “mejor” opte por una “plaza de mayor calidad”. Esta última frase no es de mi autoría, sino del Presidente de la República: hace cuatro días afirmó que estos exámenes “permiten acreditar mejores conocimientos, el poder tener un mejor ingreso y, además, una plaza de mayor calidad”.

¿Qué significa que haya plazas mejores? ¿Qué implica que los muy diestros vayan a ellas y ganen más, y los menos aventajados, en orden descendente, ocupen las regulares o peores sin ingresos adicionales? Una consecuencia es que la reforma, por su estrategia basada en la medición de méritos diferenciados, incremente la desigualdad de condiciones para el aprendizaje en el sistema educativo.

Dar clases en una escuela urbana, de organización completa (un profesor para cada salón y que ofrezca todos los grados) ubicada en una zona con baja o nula marginalidad, en el turno matutino, seguramente estará en los primeros lugares del ordenamiento de mayor a menor calidad de las vacantes disponibles. Si ocurre que está cerca de su casa, o de una vivienda confortable accesible al sueldo, será preferida por quien haya resultado ser más idóneo que otros.

En el polo de la distribución de la idoneidad perfectamente medida en este experimento mental, no en la cima sino en la sima, habrá un maestro y, sin titular, un sitio laboral en una escuela multigrado, situada en un lugar donde predomine la pobreza y abunde la escasez hasta de vías de acceso rápidas, lejos de su vivienda, en la que los pobladores han construido, con sus medios, la escuela, la casa del maestro y los pupitres. A ella será asignado quien, supuestamente, es poco idóneo en comparación con los primeros.

Si la meritocracia es perfecta, a quien requiere “más calidad docente” se le dará menos, y los ya privilegiados por condiciones sociales, serán atendidos por los mejores. Señalar este riesgo no implica defender la obtención de la plaza por medios inaceptables, que fueron pactados, siempre, entre las burocracias sindicales y las del gobierno para beneficio de ambas camarillas. De ninguna manera. La vía del mérito tiene este riesgo. A su vez, no es trivial, ni fácil, resolver de manera progresiva la asignación de tareas docentes, hay que reconocerlo.

Por eso, entronizar al mérito es incorrecto, y no está bien, señor Presidente, que usted diga sin rubor que hay “plazas de mayor calidad”: es reconocer inmutable la relación entre la desigualdad social y la educativa. Eso es una vergüenza, no un mérito de su reforma.

Fuente: https://www.debate.com.mx/opinion/Los-riesgos-del-merito-20170812-0351.html

Imagen: http://eldiariodechihuahua.mx/imagesnotas/2016/05/EST1224553c76ca703_0.jpg

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La reforma educativa: el orden de los factores

Manuel Gil Antón

Por. Manuel Gil Antón

No es correcto que el consejero presidente del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) alabe la reforma educativa. No es propio de su puesto, ni de su encomienda, realizar panegíricos de lo que ha de tomar distancia, siempre, para conservar autonomía.

Tampoco atina al descalificar a los críticos que señalan “que los componentes de la reforma no se construyeron ni en el orden correcto, ni en el tiempo adecuado”, con el falso dilema de si fue primero el huevo o la gallina. Convendría que conversara con un estudioso de la evolución para desmontar el acertijo al que refiere.

En estas páginas (17/07/2017), armó que, con la emisión de los nuevos planes y programas de estudio a mitad de 2017, para que arranquen en 2018, acordes con el Nuevo Modelo Educativo (NME) presentado unos meses antes, “se empieza completar el círculo de la reforma educativa de 2013”. Tiene cuatro pilares, arma, y relata su aparición: primero, el servicio profesional docente (SPD) para que sean “los mejores profesionistas de la educación quienes ingresen al servicio”.

Luego, “el otorgamiento de la autonomía constitucional” al INEE para que haga muchas cosas, entre ellas “asegurar que las autoridades educativas realicen sus evaluaciones con altos criterios de calidad, entre las que se encuentran las del SPD”. En tercer lugar, el diseño del NME y los planes y programas ya señalados, y el cuarto pilar está “en construcción”: mejorar la formación inicial de los profesores (reforma a las Normales) para que “el país cuente con una planta de profesores altamente calicados para ejercer su función”.

Termina el recuento y hacen su aparición la gallina y el huevo, para “mostrar la poca utilidad que tiene preguntarse quién debe ser primero: ¿X o Y?”. Dice que es el caso cuando se critica que se haya iniciado (sin cesar y a la trompa talega, sostengo) la evaluación derivada del SPD y luego, muy luego, el NME. Qué debe ser primero, se pregunta y responde: “no importa su orden temporal, siempre que sea suficientemente corto, para que ambas hagan sinergia”. Ignorar la relevancia de la dirección causal de los factores en la acción política, implica que el orden de los factores no altera el producto. Es falso. El orden marca: primero se acusó al magisterio de los problemas. Luego se le acosó con la evaluación que aprobó el INEE, so pena de perder el trabajo.

Después se simuló una consulta para legitimar El Modelo, del que se desprenden planes y programas que orientarán, además, los cambios en las escuelas Normales. Dada esta secuencia, se simplificó el problema, se usó la evaluación como instrumento laboral —no como herramienta de mejora— y el proyecto educativo, para que relumbrara, requirió inventar un pasado oscuro en todos los aspectos. El producto, por haber seguido ese orden, se altera, es otro a pesar de su nombre: ha sido la reorganización administrativa del control vertical del magisterio, por la vía de hacer precarias sus condiciones de trabajo vía evaluaciones, inválidas y constantes, que los clasifican.

Remata señalando que sería lamentable que, por la “implementación” del Modelo al final del sexenio, “se truncara” la reforma: desea que “la racionalidad sexenal de hacer y deshacer proyectos de nación no prevalezca”.

Vaya paradoja: los gerentes de este sexenio sí se propusieron hacer todo de educativa. ¿De qué privilegio gozan para que sus ocurrencias sean, según quien preside al INEE, perennes? ¿Por qué la continuidad acrítica de la reforma sería una muestra de “querer construir un mejor país”? ¿Hasta que llegaron ellos apareció la luz que disipa las tinieblas pedagógicas en que vivimos durante décadas? Elogio en boca propia es vituperio. En ese orden

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-reforma-educativa-el-orden-de-los-factores/

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Reforma educativa: los costos de una ilusión.

Manuel Gil Antón

Por: Manuel Gil Antón.

Cada día, durante 2016, la SEP gastó 2 millones 259 mil pesos en propagar, por todos los medios, la existencia, avance y éxito de la Reforma Educativa. En su página oficial es posible localizar los 398 contratos que firmó con distintas empresas a través de la Dirección de Comunicación Social, y hacer la suma de sus montos: 824 millones 639 mil pesos.

La velocidad promedio del gasto en publicidad, síntesis de lo que se dice de la SEP y sus funcionarios, y el análisis del impacto de sus mensajes es enorme: presumir, con hartos anuncios, una reforma que no existe en las aulas corrió a 94 mil pesos por hora.

No afirmo que sean ilegales los contratos, ni de parte de quien paga ni de los que cobran por el servicio. Considero, sí, que el monto y sentido de ese despilfarro es indecente, propio de demagogos apresurados por mostrar, de manera artificial por medio de inserciones pagadas en la tele, diarios y revistas, radio y “redes sociales”, que la problemática educativa se está resolviendo, gracias a la acción de un gobierno agonizante, ahíto de corrupción e impunidad, pero presto a mostrar, como real, lo que no está pasando en las escuelas. Un dineral para hacer de cuenta que sucede lo que ni de lejos siquiera entienden.

“Servicios de difusión relativos a la Campaña Quehacer educativo, versión Infraestructura Educativa”: con este nombre se cuentan 106 contratos. “Contratación de los servicios de difusión de los mensajes en televisión, radio, medios complementarios, digitales, periódicos y revistas como parte de la campaña de comunicación social Quehacer educativo, versión Educación para Todos”: 93 contratos con este membrete fueron asignados. Por las contrataciones realizadas bajo estos dos conceptos, la SEP erogó 510 millones 880 mil pesos. ¿Modalidad? Adjudicación Directa.

Los contratos para comerciales que contienen la expresión “Reforma Educativa” fueron 207. Se dividen, también, en dos rubros: “Servicios de Difusión” y “Contratación de servicios de difusión”. Luego, se pueden ordenar en subconjuntos por el mensaje que envían, ya sea la “versión fortalecimiento del Desarrollo Profesional Docente” o “Reforma y Modelo Educativo” (Etapa 1 y 2). Estos nos costaron 303.4 millones de pesos, adjudicados directamente a las empresas. Ya van 814 millones.

¿Y los otros 10? Morralla: monitoreo, capacitación, algún documental. Y dos joyas: “Servicio de investigación de mercado para evaluar y analizar la comunicación de la Secretaría en redes sociales”: un poco más de 3 millones, y otro, vital, pues de él parece desprenderse todo lo demás: “Servicio integral para el diseño de una estrategia de comunicación para la SEP” por el que se pagaron otros 3 millones.

¿Contratos con Televisa y TV Azteca, las cadenas más importantes? Nueve y siete, respectivamente. No son tantos. ¿La suma que implicaron? Enorme: 211 y 118 millones a cada una en el mismo orden. Agregados, 329, es decir, el 40% del total (mal)gastado. Para los reformadores, lo que ocurra en la tele es primordial. Lo demás es lo de menos.

Desde la mirada de un lego en contrataciones, no entiendo, por ejemplo, el siguiente caso: el contrato 1259984, firmado con Televisa para difundir el tema de “Educación para Todos”, por 86.2 millones de pesos, fue signado el 25 de noviembre de 2016. La fecha de inicio, se informa, fue ese día, y la de término ocurrió el 16 de diciembre del mismo año: 21 días naturales, una quincena hábil. ¿Tanto dinero, más del 10% del total, en tan poco tiempo? Misterio.

En 2015, el gasto de la misma entidad fue de 687.5 millones. Se le regalan al SNTE más de 500 millones para difundir la reforma. Las prioridades están claras: que parezca que hay, aunque no haya. Lo que (a)parece, es. Propaganda. Transparente intención. Opacidad del gasto millonario que reluce. Qué vergüenza.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/reforma-educativa-los-costos-de-una-ilusion/

Imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2015/10/aurelio_nuno-e1457490901926.jpg

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