Author: Manuel Gil Antón

Page 11 of 17
1 … 9 10 11 12 13 … 17

Picasso y la reforma educativa

Manuel Gil Antón

Por: Manuel Gil Antón

Doy fe que las palabras que siguen son textuales: “Alguien me decía: este, oye, pues es que ustedes nunca son autocríticos. Y yo le contesté: pues como decía Pablo Picasso, nunca hay que hablar mal de sí mismo, que para eso están los demás: dejémosles el placer de hacerlo. Gracias”. A continuación, el auditorio festejó, con risas y aplausos, las palabras con las que concluyó el subsecretario de Planeación y Evaluación de la SEP, Otto Granados Roldán, su participación en la primera mesa, organizada por el INEE, del seminario sobre los avances y desafíos de la reforma educativa. Era el 13 de septiembre del año en curso.

El tema fue el de la evaluación docente. Luego de una exposición por parte del funcionario en la que todo estaba bien y había salido a pedir de boca, el profesor Rodolfo Ramírez, comentarista en turno, realizó una crítica bien fundada, con argumentos y evidencias, a varios aspectos de ese proceso. El eje de su intervención fue que usar la evaluación como mecanismo de control laboral, pervierte su sentido. La evaluación, expuso, si se hace bien, tiene como orientar la mejoría en los procesos de aprendizaje en las aulas y escuelas mexicanas, pues da a conocer al maestro los aspectos en que tiene deficiencias, aquéllos que ha de fortalecer y los que realiza de manera adecuada. Con base en los resultados, se siguen estrategias de formación, estudio y participación con otros colegas para hacer, de manera renovada, lo cotidiano. No ha sido así: mostró a la concurrencia el comunicado de la evaluación a un profesor, lleno de frases huecas, burocráticas en el peyorativo sentido de la palabra, carentes de la más elemental recomendación académica. Así, señaló, no se avanza.

Hizo, además, una distinción fundamental: no es lo mismo evaluar lo que se aprende, que aprender lo que se va a evaluar: lo primero es parte de un proceso de formación que se valora, y lo segundo es, nada más, instruir para “pasar” la prueba. La formación inicial —cuando se estudia para ser docente, especialidad compleja como pocas— y la formación continua (la que acompaña el ejercicio del ocio a los profesores y maestras ya en labores) no deben estar al servicio de la evaluación: es al revés, la evaluación, confiable y válida, ha de ofrecer elementos para que cada vez tengamos mejores profesores. En balde. Palabras al vacío. Ruido frente a la incapacidad de escucha del poder: la propuesta de reformar la reforma, de revisar a fondo todo lo que sea preciso, no suscitó en el subsecretario la menor apertura: todo está atado, y bien atado.

Cual Picasso Pedagógico, con sarcasmo, no acusó recibo de lo dicho por los otros si no le era favorable a su imaginación. Al poder le basta el eco del elogio en boca propia, o apropiada. ¿La crítica? Que la hagan otros. No hurtemos el placer que significa señalar defectos al quehacer de las autoridades. Total, no hay más ruta que la nuestra. Hoy vivimos malos tiempos: si se objeta el modo de cumplir su tarea a los gobernantes, enfadados por la incomprensión de sus denodados esfuerzos, acusan a quien lo expresa de maltrato a las instituciones. La autocrítica es inviable, dado que el gobierno no quiere, benevolente, quitar el placer a otros de cuestionar sus acciones.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/picasso-y-la-reforma-educativa/?platform=hootsuite

Comparte este contenido:
Leer más »

La última y nos vamos

Manuel Gil Antón

Por: Manuel Gil Antón

No hay plazo que no se cumpla, y el miércoles con el que iniciaba noviembre, terminaban las siete sesiones del seminario: La reforma educativa: avances y desafíos, organizado por el INEE. Aunque el tema de la Formación de Docentes estaba previsto para el 20 de septiembre, el sismo del día 19 condujo a que se postergara.

Si en el caso del seminario del INEE la razón de la ubicación de esta dimensión (la formativa) al final del seminario fue la tragedia que ocasionó el temblor en muchos estados del país, para los gerentes educativos de hoy colocar, hasta el mero ocaso, el asunto de la formación de los profesores no derivó de ningún sismo, sino que muestra, de manera nítida, cómo esta reforma educativa puso al final lo que era principal y debió ser al principio: la reflexión, a fondo, del sistema de formación de docentes, tanto la inicial como la continua.

Aunque se diga que el orden de los factores no altera al producto, o que en política se hace primero lo que se puede, no lo que se debe (ambas consideraciones sostenidas, una, por el presidente del INEE y la segunda por el subsecretario de Educación Media de la SEP), la centralidad que tiene, en cualquier proyecto si es en serio reforma educativa, la revisión del sistema de formación docente es indudable. Lo dejaron al final y por no dejar: el de atrás paga…

El mundo al revés: está por terminar el sexenio y el así llamado, pero no correctamente, Nuevo Modelo Educativo se está piloteando apenas, para que en 2018 inicie en algunos grados de la educación básica y media. Menuda demora. Pero lo más incongruente es que tanto el nuevo modelo de formación inicial docente, así como una estrategia para hacer posible una formación durante el servicio que sea relevante, están elaborándose.

Primero, evaluar. Mucho después, dizque consultar para tener un Modelo educativo para el siglo XXI y luego, lo que sigue después de después, planear – de volada y para que no digan – una reforma a los procedimientos formativos de los profesores (del futuro, en tratándose de las Normales) y los actuales, si el tema es la actualización de los millones que ahora están en servicio.

Ya se ha dicho: primero, el pavimento; luego el drenaje… pero, en este caso, sucede algo peor: ya puesto pavimento y drenaje, socavón de por medio, se considera necesario ¡iniciar la reflexión sobre el rumbo de la carretera! Peor, imposible: ese es el saldo, en síntesis, de lo que ha ocurrido: por eso la reforma luce bien en los discursos y en los anuncios de la televisión, pero no ha llegado, ni por su diseño llegará, a las escuelas y salones. “Árbol que crece torcido…” 

Enseñando el Padrenuestro al Señor Cura

Desde mi punto de vista, la sesión se puede resumir en una escena digna del teatro del absurdo. El subsecretario de Educación Superior, Dr. Salvador Jara Guerrero, en una de sus intervenciones finales, decía – entusiasta – dirigiéndose a Sylvia Schmelkes y a Graciela Cordero, las comentaristas de las ponencias de la SEP: “De veras. Yo las invito: vayan a las Normales. Hay algunas muy bonitas y muy buenas. No sólo conozcan las universidades o los tecnológicos, anímense a ir a las escuelas Normales”.

Sé que es una interpretación y me hago cargo de ello, pero al escuchar al señor Jara decir eso, miré los ojos de ellas. No podían creer lo que oían, pienso yo. A pesar de ser muy educadas, advertí un gesto propio de quien recibe una lección de quien no sabe nada, precisamente sobre temas en los que ambas son expertas: azoro.

El espectral Doctor Jara, (conocido por haber sido gobernador sustituto de Fausto Vallejo en Michoacán, antes rector de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo y, sobre todo, por ser extraordinario amigo de sus amigos, a los que – faltando unos minutos para terminar su puesto de gobernador sustituto – distribuyó, manirroto, decenas de Notarías Públicas, pero no por haber hecho algo, poco siquiera, en favor de la educación superior en el país durante su encomienda) cometía uno de los gazapos propios de la ignorancia vestida de traje funcionarial: estaba, como dice el refrán: “enseñando el Padrenuestro al Señor Cura”. Daba noticia a dos expertas de lo que, en su persona y conocimiento, sí era una novedad: hay Normales, su calidad es variable, son bonitas, “tiene hasta un museo de ciencias una de ellas”. Nunca mejor dicho: qué pena ajena cuando le toca a uno, cronista, ver cómo se hace el ridículo hasta el fondo.

Nunca hay confundir lo que es nuevo para nuestra experiencia, de lo que es nuevo para todos, sobre todo para quienes se han dedicado, a diferencia de él, a estudiar el sistema educativo mexicano. Y por no dejar: ¿sabrá el subsecretario Jara que, en el primer piso del edificio principal de la Normal Rural de Tiripetío, coordinados por una maestra extraordinaria, los estudiantes montaron un museo de ciencias para los niños de las escuelas primarias del estado, elaborando los objetos con materiales de deshecho? ¿Sabrá don Salvador que, precisamente, eso fue lo que en primer lugar destruyeron los militares cuando invadieron esa escuela en una de tantas represiones?

Todos los días, grupos de alumnos de distintas escuelas de la zona, iban a aprender jugando a ese museo extraordinario, y los monitores (los que guiaban a los chiquillos por los vericuetos de la voz como onda que se transmite a través de varios trozos de PVC, rotos, unidos con el pegamento de la creatividad) eran estudiantes de esa Normal. Una bicicleta oxidada, pero funcional, al pedalear encendía un foquito en una casa de cartón y una muchacha, normalista, les ayudaba a entender entre risas y asombro.

Me tocó, un día, soltar, al mismo tiempo, unas bolas de madera en tablas con distintas formas e igual pendiente: la pregunta previa era si llegarían al mismo tiempo. Lo que respondí no fue cierto, y un estudiante me explicó por qué, muerto de risa sin un ápice de burla. Eso, ese espacio, esa maravilla la destrozó, me contaron, a culatazos el ejército. Les importó más, me dijo la maestra – ya entrada en el trabajo de reconstrucción de los objetos – romper nuestras cosas que nuestras caras. Aunque luego le siguieron con las segundas…

No han hecho más que planes de lo que harían si pudieran hacerlo

A lo largo de la exposición de Javier Treviño y de Salvador Jara, advierto que hablan de lo que harán, o están a punto de hacer o dar a conocer.

Jara arranca diciendo que ya se están tomando en cuenta a las Normales como instituciones de Educación Superior, y que todo ha sido consultado. Hay algo, sin embargo, que puede encerrar un grave peligro para todo el sistema de formación de docentes: que la evaluación se convierta en la orientadora del nuevo currículum.

En otras palabras, que el nuevo plan y los próximos programas de estudio de las normales, ajusten las características del egreso de estas escuelas a las necesidades que derivan del perfil de ingreso del Servicio Profesional Docente, mismo que es el que – a través de directrices, parámetros y demás instrumentos que el INEE propone – el CENEVAL convierte en examen y la SEP aplica.

¿Le parecería a usted correcto que el objetivo central de la formación normalista fuera preparar a sus estudiantes para que pasaran el examen de ingreso del Servicio Profesional Docente? ¿Qué el proyecto formativo de un sistema de la importancia de las normales, que prepara a “los que tienen el dominio pedagógico del contenido a enseñar”, como nos enseñó Andoni Garritz, se reduzca a producir idóneos, capaces de advertir a tiempo lo que necesitan hacer para ser satisfactorios o destacados? ¿La formación de docentes al servicio del mecanismo de control laboral, mediante una evaluación lejana y ajena a las actividades cotidianas en las aulas?  Pues es eso mismo lo que propuso. Esta gráfica es impecable en su estrechez de miras:

Puestas así las cosas, nos informa que hay avances en el rediseño curricular:

Es de llamar la atención que se proponga la “inmersión” en prácticas profesionales desde el primer semestre, cuando la evaluación no se acerca a la práctica profesional del docente, sino que le pide que haga una simulación – una planeación pedagógica argumentada – que debe cumplir con lo que indican los libros, no con la compleja realidad de la actividad en el aula. Pero bueno, ya van las cosas marchando: ajustamos formación a examinación, de tal manera que la mejor Normal es la que tenga el mejor porcentaje de idóneos entre sus egresados.

Buena parte de la intervención del Dr. Jara consiste en fundamentar su idea central: si las Normales se van a tomar, ahora sí, en serio, como Instituciones de Educación Superior, entonces hay que aplicarles los programas que se han echado a andar, durante décadas y sin crítica, en las otras Instituciones de Educación Superior no normalistas: harán investigación, tendrán cuerpos académicos, se definirán los términos de ingreso, promoción y otorgamiento de estímulos (OJO: no se dice permanencia, como en el caso del magisterio) del personal académico de las normales, que ya está “aprobado por la Comisión Asesora Plural el 2 de octubre” y se fomentará el arte y la cultura.

Entre enero 2016 y agosto 2018, anuncia, se ha hecho y hará toda una maravilla (omite que eso no se hizo entre diciembre de 2012 y diciembre de 2015): la siguiente ilustración no tiene desperdicio. Muestra como, en un Power Point todo queda rechinando de lindo:

Entre enero 2016 y mayo 2017 (17 meses) se hizo un diagnóstico… ¿Quién? ¿Quiénes?

Entre mayo y octubre de 2017 (5 meses) se definieron los perfiles y las mallas curriculares… ¿Quién? ¿Quiénes?

Entre octubre y noviembre de 2017 (1 mes) se organizaron equipos de trabajo interinstitucional e interdisciplinario… ¿Quién? ¿Quiénes?

Entre este octubre del 2017 y hasta mayo de 2018 (7 meses) se diseñarán los cursos de las licenciaturas… ¿Quiénes?

En 60 días, junio y julio de 2018, (2 meses) habrá ¡Habilitación docente en las nuevas mallas curriculares! ¿En serio?

Porque en agosto de 2018: ¡se implementarán las mallas curriculares en los primeros semestres!

Ah: no perdamos de vista que la Estrategia Nacional de inglés arranca en febrero de 2018…

La ruta crítica está clara, y está claro que es crítica la ruta pues, no más para comentar un par de cosas, en 2 meses los profesores de las normales actualmente en servicio van a ser “habilitados” en las nuevas mallas, y la formación de los nuevos profesores, expertos en evaluaciones de idoneidad, iniciará en el segundo semestre del 2018… es decir, los profesores formados ya en el ajuste entre el nuevo modelo educativo, el nuevo modelo de evaluación y el nuevo modelo de las normales, van a egresar en 2022. ¿Y mientras?

La cosa es calmada: cursos en línea

Como se empezó por el final, y los nuevos profesores serán formados en el futuro para una reforma educativa que arrancó 10 años antes (¡!¡!¡!¡!), es preciso hacer algo. Y ese algo, toma la palabra el subsecretario Treviño, es: La Formación Continua.

Y de nuevo, todo se engarza: se prepara a los docentes para que superen las trabas que impone el Servicio Profesional Docente:

Tanto en la formación inicial, como en la continua, la orientación es lograr maestros y directivos idóneos… ¿cómo se sabe si son idóneos? Pues si así lo dice la examinación. Y esto es lo que cada rato anoto en mi cuaderno:

Como la evaluación es el eje de esta reforma – a pesar de lo que digan sus autores, es la evaluación la que está al centro de todo: no la escuela, ni el niño, ni nada más que la evaluación como un dios – su centralidad es tan masiva que de ella deriva la estabilidad en el empleo, la formación inicial, la formación continua, la calificación del desempeño… ergo, carrera docente, programas de formación y la promoción se han de ajustar a lo que la batería de exámenes exija, con independencia de lo que realmente suceda en las aulas, las escuelas, las Normales, el aprendizaje o los ambientes comunitarios. El triunfo de la evaluación como medio, transformado en fin, es el destrozo de todo proyecto educativo.

Se cumple la vieja Ley: cuando una métrica es de tal magnitud en sus consecuencias, sucederán dos cosas: más se cumplirá y, a la vez, más se simulará (y sus efectos serán nimios)

Y, además, todo ha de hacerse lo más pronto posible:

Tanto en la formación inicial, como en la continua, la orientación es lograr maestros y directivos idóneos… ¿cómo se sabe si son idóneos? Pues si así lo dice la examinación. Y esto es lo que cada rato anoto en mi cuaderno:

Como la evaluación es el eje de esta reforma – a pesar de lo que digan sus autores, es la evaluación la que está al centro de todo: no la escuela, ni el niño, ni nada más que la evaluación como un dios – su centralidad es tan masiva que de ella deriva la estabilidad en el empleo, la formación inicial, la formación continua, la calificación del desempeño… ergo, carrera docente, programas de formación y la promoción se han de ajustar a lo que la batería de exámenes exija, con independencia de lo que realmente suceda en las aulas, las escuelas, las Normales, el aprendizaje o los ambientes comunitarios. El triunfo de la evaluación como medio, transformado en fin, es el destrozo de todo proyecto educativo.

Se cumple la vieja Ley: cuando una métrica es de tal magnitud en sus consecuencias, sucederán dos cosas: más se cumplirá y, a la vez, más se simulará (y sus efectos serán nimios)

Y, además, todo ha de hacerse lo más pronto posible:

¿Cómo le hacemos? Pues con cursos en línea, y con cuentas grandes: ¿Qué es medio millón de profesores en formación continua? La meta de 2017… Al parecer, si se toma un curso, todo cambia, si todo cambia, la reforma avanza, y la reforma avanza porque medio millón de personas ya tomaron un curso que todo lo cambia…

Las otras miradas

Luego de la séptima vez que los funcionarios de la SEP indican que todo va bien, que se va por la ruta correcta, que esta reforma es, como dijo Otto Granados el primer día, una reforma estructural de hondo calado, Graciela Cordero, con mesura, indica varias cosas que no se han tomado en cuenta:

1.- La afirmación que “cualquiera puede enseñar” ha causado mucho daño, pues implica desconocer la especificidad de del oficio.

2.- Hay otras razones, sin duda, pero la caída en la matrícula de las escuelas Normales es notable: nos muestra datos para Baja California:

3.- 2016 fue el año más caótico en formación continua: todo en línea, todo orientado a la evaluación: peligro, una cosa es evaluar lo que se enseña, y otra enseñar lo que se evaluará. Es la distinción entre formación y adiestramiento.

Hay muchas más ideas importantes en lo que presenta Graciela Cordero, pero tiene 10 minutos… Sugiero que a mi incapacidad de tomar notas se le sustituya con la mirada a esta sesión, y a esta parte, en el video que usted puede encontrar en la página del INEE.

Por su parte, Sylvia Schmelkes inicia su comentario enunciando las características que hacen de una profesión eso mismo: una profesión. Entre otras, que esté formada por especialistas en la materia de la que son profesionales; que tengan intereses comunes; que mantengan el monopolio, legítimo, del ejercicio de su saber experto; que generen sistemas de evaluación debido a que son los que saben lo que hay que saber y saber hacer; que tengan un código de ética y formen asociaciones.

¿Cuántas de ellas se cumplen en esta reforma? Sylvia afirma que muchos de estos factores les han sido negados al magisterio. Es un acierto de la Reforma, a su juicio, orientarse a la profesionalización, pero (esta es pregunta de quien redacta estas notas): ¿se puede profesionalizar a alguien desde afuera y desde arriba? ¿No contradice esto lo que de horizontal requiere la generación de una profesión?

Sylvia dice que se requieren asociaciones de maestros, organizaciones profesionales en que las maestras y sus colegas debatan sobre su especialidad… Además, anoto, la Consejera dice que, a su entender, toda reforma debe iniciar por la formación inicial, y este no fue el caso: ha habido mucha más evaluación que formación. Esto requiere ser modificado.

Expresa que, sin duda, hay un riesgo: que la formación continua se oriente a “pasar” el examen… ¿cuándo será realmente formación para el avance en el trabajo?

Igual que en el caso de Graciela, a la intervención de Sylvia estas notas no hacen justicia, y es que los funcionarios tienen una hora – y suelen pasarse – y pasan muchas diapositivas que puedo retratar con mi teléfono, y las comentaristas – Graciela sí trajo PP, pero tuvo que correr incluso en mostrarlas – mientras Sylvia leyó un texto.

Pero bueno, pueden verse los videos, y el Consejero Presidente anunció que, gracias a las gestiones de Carreño Carlón, de todo el seminario se hará un libro, así que pronto, o no tanto pero algún día, lo dicho quedará por escrito.

El hubiera no existe

Luego de los comentarios, Jara se lanza con la frase que da subtítulo a esta sección: miren ustedes, el hubiera no existe… Es escalofriante la frialdad que la incomprensión suscita en este funcionario. Todo está bien, ya verán. Es cosa de tiempo.

¿El hubiera no existe? Bueno, pero el “hubo” sí que ha existido, y los daños a la posibilidad y necesidad de un cambio en la educación, los trancazos al magisterio, al oficio, a su fama y especialidad son un hecho. ¿Todo hay que verlo para adelante? A mi juicio, no: la crítica a lo hecho es imprescindible. A menos que estemos de acuerdo que era necesaria una reforma, “haiga sido como haiga sido”…

Para el Dr. Jara ver par atrás es perder el tiempo. “Ya verán, en dos o tres meses vamos a transformar las Normales, las vamos a actualizar. Es un cambio cultural, y ya he ido a varias y hasta a unas rurales y todos están de acuerdo con el cambio… ya verán, yo se los digo… no sean pesimistas…”

Treviño tiene otro talante y tablas: “Hemos tomado nota de todas las críticas y las tendremos muy en cuenta”. Pero, insiste, todo está articulado, o se va a articular en el futuro…

Sylvia retoma la palabra para decir una verdad enorme: “Hemos hablado de formación inicial y de formación continua, pero no de lo que sucede en la media superior: en ese nivel (y en el superior, añado yo en mis notas) se entra a “dar clases” sin ninguna formación pedagógica. Sería necesario que las universidades tomaran en cuenta esto, y prepararan a sus egresados para la docencia si a eso se van a dedicar”

¿Y por qué no, pienso, al salir de la universidad, los que quieran dar clases en básica o media deban ir a una Normal a aprender, justo, lo que no saben, aunque – supuestamente – sepan mucho de lo que saben? Es decir, que aprendan, con sus colegas normalistas, el arte, el oficio, la extraordinaria tarea de generar ambientes en que el aprendizaje surja. Y la movilidad sea eso, un intercambio… Habrá, escribo, que pensarlo…

Graciela culmina con una reflexión: al final del sexenio se ha retomado el rumbo: la formación es más importante que la evaluación. Pero no fue así… y eso tendrá consecuencias. Sin la participación de los profesores, dice, la reforma no avanzará, y no han sido tomados en cuenta. Es muy necesario, remata, hacer una cosa sencilla pero vital: escuchar al magisterio.

Treviño dice que lo que se necesita es continuidad. Ha sido un ritornelo en este seminario: la reforma a lo mejor no está del todo bien, pero hay que darle continuidad… ¿continuidad? Continuidad simple es empecinamiento. Continuar pensando en la educación que se requiere es necesario, y si para ello, como dijo Rodolfo Ramírez en la primera sesión, es preciso reformar la reforma, o cambiarla… pues habrá que hacerlo.

Es el turno de Jara. Serán las palabras finales del seminario… “De veras. Yo las invito: vayan a las Normales. Hay algunas muy bonitas y muy buenas. No sólo conozcan las universidades o los tecnológicos, anímense a ir a las escuelas Normales”.

Contra la base por bolas, no hay defensa…

NOTA: con esta, terminan las crónicas. Procuraré darles una pulidita – sin quitarles sui característica de apuntes sobre la marcha – y las pondré en un archivo que luego compartiré para que puedan ser, en una de esas, consideradas en conjunto. Agradezco a quienes se han tomado un rato para leerlas. De veras.

Y puedo afirmar algo: Educación Futura fue el medio que estuvo ahí todas las sesiones. Ese es el papel del portal, ha sido una apuesta, un ensayo. Gracias, Erick, por tu paciencia, y gracias a los colegas del INEE que me facilitaron, las siete veces, esa etiqueta que, con mucho gusto, puse en mi camisa o saco: PRENSA.

Source:

La última y nos vamos

Comparte este contenido:
Leer más »

El INEE dentro de la Reforma Educativa

Manuel Gil Antón

Por: Manuel Gil Antón. 

Con este título se llevó a cabo, el 18 de octubre de 2017, la quinta sesión del seminario que el INEE ha organizado sobre los avances y desafíos de la reforma educativa. Ahora, porque el tiempo es tirano – como siempre se dice – y el trabajo abunda, no habrá un relato de la reunión con cierto pormenor, sino una serie de reflexiones derivadas de la presencia de quien esto escribe en ese par de horas.

Moderó la mesa Javier Solórzano, fue el expositor central Eduardo Backhoff, Consejero Presidente del INEE, y los comentaristas: Pedro Flores Crespo, Profesor e Investigador de la Universidad Autónoma de Querétaro, y David Calderón, Presidente Ejecutivo de Mexicanos Primero.

1.- AL INEE LO DISEÑÓ EL ENEMIGO

Manuel Meda Vidal, el querido maestro Meda (que hace poco se fue a hacer matemáticas a otra dimensión a la que alcanza, vivo, el recuerdo) solía decir: “A la UAM la diseñó el enemigo”. Con ello quería decir que, siendo una de las personas que más quiere, así, en presente, a esta universidad, la Autónoma Metropolitana, y a la que dedicó muchos años de su vida académica y compromiso ético, contaba con un diseño institucional tan complejo que, muchas veces, era un suplicio, o hasta imposible, lograr un acuerdo. La frase tiene miga, pues no es una crítica a la institución, sino un reconocimiento de la complejidad de su estructura de gobierno y espacios para procesar temas y llegar a decisiones. Se requería paciencia, habilidad y, sobre todo, un liderazgo que aprovechara sus estructuras de participación, haciendo de la complejidad una virtud para generar consensos. En fin, ese es otro cantar, pero la frase viene a cuento.

No solo en la presentación del Dr. Backhoff, sino en todas las ocasiones que he tenido para entender las funciones, atribuciones, tareas y obligaciones del instituto, me he quedado con la impresión de estar no ante un organigrama, sino frente a una tela de araña, cuantimás si a ese conjunto de labores se le pone en relación con la SEP, la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente (CNSPD) y, luego, con el fenómeno fractal que significa que, en cada entidad, haya una entidad homóloga de la SEP, otra al INEE y otra al SPD. Treinta y dos veces… como espejo en el elevador o cuando uno se prueba ropa en tienda con probador.

Para Backhoff, tres son los pilares de la reforma: la creación del SPD, el nuevo modelo educativo y la (re)fundación del INEE, ahora autónomo. Y las atribuciones que tiene, dijo, son:

  1. Fungir como autoridad en materia de evaluación educativa.
  2. Coordinar al SNEE y con ello al PNEE.
  3. Evaluar la calidad, el desempeño y los resultados del SEN.
  4. Difundir los resultados de la evaluación y fomentar una cultura de la evaluación.
  5. Emitir directrices dirigidas a las AE, que contribuyan a mejorar la calidad de la educación y su equidad.
  6. Expedir lineamientos en materia de evaluación educativa, a los que deben sujetarse las AE que tengan dicha función.
  7. Acompañar a la CNSPD en materia de evaluación docente para el ingreso, promoción, reconocimiento y permanencia.

NOTA: va un glosario indispensable: SNEE: Sistema Nacional de Evaluación Educativa/ PNEE: Política Nacional de Evaluación de la Educación (hay que añadir PEEME: Programa Estatal de Evaluación y Mejora Educativa) /SEN: Sistema Educativo Nacional/AE: Autoridades Educativas/ CNSPD: Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente.

La presentación del Consejero Presidente continuó especificando cada una de estas 7 atribuciones. Puede ver la ponencia y toda la reunión en ( https://www.youtube.com/watch?v=-DrM9zlwBA4 ) pero le comparto algunos, solo algunos, de los elementos que me llevan a pensar que la estructura y las funciones del INEE en la reforma educativa “las diseñó el enemigo”: son muchas, complejas, enmarañadas, confusas, se empalman…

  1. Si coordina al SNEE, tiene que evaluar si se cumple con lo que manda la CPEUM. Estas siglas refieren a la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos/ Formular políticas integrales, programas y estrategias de evaluación/ Analizar y difundir información/ “Promover la congruencia de los planes, programas y acciones que emprendan las autoridades educativas con las directrices que emita el Instituto”.
  2. La coordinación del SNEE tiene una Conferencia, integrada por la Junta de Gobierno del INEE, representantes de la SEP y los titulares de las AEL (Autoridades Educativas Locales). En este espacio se decide la PNEE, y el PMP del SNEE (PMP: Programa de Mediano Plazo del SNEE) que, solo en 2017, consta de 170 proyectos/ y edita la Gaceta de la PNEE (hasta hoy, 8 números publicados).

En la imagen que sigue, se aprecian los 170 proyectos del PEEME, por regiones:

inee

Como evalúa al SEN: informar al congreso, cada año, el estado de la educación en el país/ realizar evaluaciones del logro de aprendizaje (PLANEA/SEN (INEE)) y PLANEA/ESCUELAS (SEP)/ hacer más y diversas evaluaciones, entre ellas coordinar PISA/SERCE/ICSS/ diseñar y mantener el sistema de indicadores cada año/ evaluar programas y políticas educativas del SEN…

Difunde resultados y fomenta la cultura de la evaluación/ Impulsar la investigación e innovación de la evaluación educativa (aspecto que ha suscitado críticas, a mi juicio entendibles, pues el INEE no es, en sentido estricto, una institución que haga investigación a la manera de una universidad: de 499 proyectos de investigación, ha aprobado 40.

Un asunto crucial es la emisión de Directrices: para mejorar la formación inicial de los docentes de la Educación Básica (lo cual lo hace agente de los cambios en las normales: fortalecer la organización académica de esas escuelas, desarrollar el marco común de educación superior para la formación de docentes, crear un sistema nacional de información docente y organizar un sistema de evaluación de la oferta de formación inicial de docentes. Nada más en este rubro.

¿Qué es una Directriz? No crea usted que es una cosa sencilla: implica, cada una:

  1. Marco Jurídico
  2. Diagnóstico de la problemática
  3. Objetivos generales
  4. Prioridades estratégicas
  5. Alcances
  6. Directrices específicas:
    1. Propósito
    2. Problemas y debilidades
  • Aspectos claves de mejora
  1. Imagen objetivo

Por si esto fuera poco, el INEE tiene atribuciones que derivan de la Ley del SPD: define procesos de evaluación, definir al nivel local, con la AE, el programa anual y de mediano plazo de las evaluaciones en cada entidad. Expedir lineamientos para: evaluación de ingreso, la de desempeño, y preparar a los evaluadores. Selección de docentes temporales en funciones técnico pedagógicas. Difusión de resultados. Participación de observadores y dar insumos individuales, a cada evaluado para que mejore…

Autoriza parámetros (OJO: hace Directrices, Lineamientos y Parámetros) y etapas. Asesora a las AE. Supervisa los procesos. Valida indicadores y define – al aprobar – los componentes de la evaluación que tiene incentivos. Lineamientos y criterios técnicos para infinidad de cosas. Valida y autoriza. Conforma parámetros: etapas, niveles de desempeño, procesos e instrumentos de evaluación y prepara evaluadores.

Veamos lo que implica: de 2013 a 2017 ha generado 40 lineamientos, 25 criterios técnicos, 422 PPI (Perfiles, parámetros e indicadores), 783 instrumentos autorizados y 20 rechazados.

Y todo esto para generar, dice el presidente, un ecosistema de evaluación, que tiene como fin:

“Fungir como contrapeso de las autoridades educativas y servir a la sociedad a través con su juicio independiente y crítico” (la redacción no es del escribano)

“Ser conciencia crítica e informada del SEN, capaz de detonar cambios de mejora”

“Evaluar todos los componentes del SEN (¿Incluirá la evaluación de las condiciones contractuales del magisterio? Recuerdo que esta función, en la inauguración de estos seminarios, el Consejero Presidente la omitió, verbalmente, aunque en su discurso escrito sí constaba) y con base en los resultados proponer rutas de mejora”

No sé, para concluir, si lo diseñó el enemigo, como decía Meda de la UAM, pero sí parece que lo concibió un Pacto que, al darle autonomía, le dio, además, una carretada de funciones y encomiendas que, para poderlas atender… pues tiene que generar una estructura burocrática enorme que se materializa en el tamaño de su edificio, su nómina, la cantidad de Direcciones Generales, y la expansión, como franquicia, a todas las entidades.

El costo del INEE, más el costo de las evaluaciones, más el tiempo/persona invertido, más los comerciales hace que, en una de esas, el SEN gaste más en evaluar y decir que evalúa, que en formar a los profesores… Usted dirá qué es lo que, en apretada síntesis, he presentado.

¿Por qué mejorar la evaluación que realiza el Servicio Profesional Docente SPD?

Otro de los puntos más importantes, a mi juicio, fue cuando el Consejero Presidente, al desarrollar el tema de cómo mejorar lo que hace el SPD con su participación, señaló las debilidades y deficiencias de la evaluación de los docentes. A mi entender, ni el más agudo crítico pudría hacer tan filosas observaciones que, si no entiendo mal, ponen en jaque la validez y confiabilidad de las evaluaciones realizadas durante estos 5 años.

Para que no se crea que interpreto, copio de su presentación sus afirmaciones:

  1. “La evaluación de los docentes (ED) es una tarea muy compleja y altamente politizada, tanto por el tamaño y diversidad del SEN como por sus consecuencias laborales.
  2. El SPD se implementó en menos de un año, tiempo insuficiente para desarrollar los instrumentos, preparar la logística de aplicación y la devolución de resultados con la calidad deseada.
  3. Adicionalmente, México no contaba con especialistas en el tema, ni con experiencias similares que minimizaran la curva de aprendizaje.
  4. El SPD implicó el desarrollo e implementación de una cantidad de procesos e instrumentos de evaluación de competencias docentes para el ingreso, promoción y desempeño de una gran diversidad de figuras escolares.
  5. Por la magnitud de la EED, es prácticamente imposible evaluar a los docentes in situ. Con observación en el aula.
  6. Por ello el DD (Desempeño docente) se evalúa de manera indirecta con el apoyo de instrumentos que dan cuenta de:
    1. El cumplimiento de la normalidad mínima (encuestas)
    2. La planeación, implementación, evaluación y reflexión de prácticas pedagógicas pertinentes a las necesidades de los alumnos de cada profesor (proyecto pedagógico)
    3. Las competencias profesionales y disciplinarias de los docentes (exámenes)
  7. Evaluaciones equivalentes se realizan para el caso de directores, supervisores y ATP:
  8. El primer modelo de evaluación del DD, tuvo que replantearse en 2017 para superar sus limitaciones.
  9. Aún estamos lejos de desarrollar un modelo que satisfaga las expectativas de los docentes.
  10. El modelo actual depende en gran parte de la capacidad de los evaluadores para analizar y calificar confiablemente los proyectos pedagógicos.
  11. La capacitación para estos docentes/evaluadores es un tema en el que hay que mejorar sustancialmente.
  12. El mejoramiento de los instrumentos, en general, es un tema que nos ocupará permanentemente.

Hasta aquí, el balance del Presidente Consejero del INEE.

Unamos las partes que escribí en cursivas:

La evaluación de los profesores:

  1. Es delicada por sus consecuencias laborales.
  2. El tiempo (fue) insuficiente (para desarrollar los instrumentos, preparar la logística de aplicación y la devolución de resultados) con la calidad deseada.
  3. No se pudo minimizaran la curva de aprendizaje.
  4. En estas condiciones, se improvisaron criterios, lineamientos, directrices, procesos, condiciones… para el ingreso, promoción y desempeño de una gran diversidad de figuras escolares.
  5. Y esto porque, dadas las prisas y la improvisación de todo (creo yo que, por la necesidad de la premura política, y no por el ritmo normal de la política educativa) es prácticamente imposible evaluar a los docentes in situ.
  6. Por eso, el DD (Desempeño docente) se evalúa de manera indirecta.
  7. El modelo de evaluación original, tuvo que replantearse en 2017 para superar sus limitaciones
  8. Aún estamos lejos de desarrollar un modelo (confiable y válido, afirmo yo).
  9. El modelo actual depende en gran parte de la capacidad de los evaluadores.
  10. La capacitación para estos docentes/evaluadores es un tema en el que hay que mejorar sustancialmente.

En síntesis: La evaluación tiene dientes en las condiciones laborales, incluso el despido como horizonte factible; se organizó apresuradamente (sin tiempo suficiente) y sin la calidad deseada; no se pudo minimizar la curva de aprendizaje – ergo, la curva fue larga; se improvisa mucho para cuestiones (nada triviales) como el ingreso, promoción y desempeño de los docentes y otros funcionarios educativos; como no se puede evaluar in situ, se evalúa de manera indirecta; se está lejos de desarrollar un modelo confiable y válido, pues depende de docentes/evaluadores que no han sido preparados de manera suficiente, dado que deben mejorar de manera sustancial.

Entonces: si todo esto es así, y lo reconoce el Consejero Presidente del INEE, y ninguno de sus cuatro colegas en la Junta de Gobierno lo desmiente: ¿hemos estado ante un proceso de evaluación confiable y válido? A confesión de parte, relevo de pruebas…

Resulta que, como el Canciller de este gobierno, ¿el INEE autónomo llegó a aprender? Sería muy desacertado, pues más de un millón de evaluaciones han tenido estas características: todos los resultados son poco confiables, pero han tenido consecuencias, hartos dientes, efectos en la estratificación de docentes en cada escuela…

Si todo ha sido así, ¿no era función de la entidad autónoma, autoridad educativa en la evaluación del sistema, decir que no había condiciones para evaluar? ¿No era lo que correspondía a la verdad? ¿Se vale el pretexto que, si no fuéramos nosotros, llegarían “peores” (me lo han dicho)?

Estas reflexiones, sin duda, creo, ponen en crisis y muestran las fracturas estructurales de esta reforma, y el papel del INEE en esta aventura que, en los comerciales y propaganda gubernamental – cara y pueril – sí ha resultado, pero en la práctica – y dicho por el presidente de la autoridad evaluadora de la educación (sé que repito) ha tenido tantas fallas. Es una conjetura, tiene asidero… ¿tendrá consecuencias, dientes, sanciones o algo parecido? ¿Echando a perder se aprende, a pesar de las consecuencias?

Para rematar

La sesión termina con dos ejes centrales.

Pedro Crespo: más allá de las cortesías y reconocimiento, a su juicio de avances, lanza una pregunta muy incómoda: ¿Hay evidencia del vínculo entre evaluación y calidad? Ni el Banco Mundial – agencia muy lejana de ser radical – lo acepta: “es el uso de los resultados de la evaluación lo que puede, (en una de esas, quizá, a lo mejor, tal vez…) mejorar la calidad.”

David Calderón: más allá de las cortesías y reconocimiento de los avances, además de atribuirlos no al Estado sino a la presión social, sobre todo de las Organizaciones de la Sociedad Civil, le dice al Consejero Presidente: “Ya no son espectadores, desde la tribuna, del partido, que hacen una reseña, sino que ahora son árbitros… ¿Por qué no sacan tarjeta roja? ¿Por qué no ejercen su autoridad?” Da un ejemplo: “se evalúa a un grupo de profesores un año después. En ese lapso debieron tener tutores. La SEP no los proporcionó: ¿era válido evaluarles dada esta carencia?” A su juicio, no. Y, sin embargo, el INEE se queda callado. Para sorpresa de quien esto escribe, Calderón dice que el INEE es el garante de ¡”la reforma de la reforma”! Cosas veredes, Sancho…

Responde Backhoff:  La autonomía se construye… es mejor convencer que vencer, se están haciendo alianzas reales con las AEL… Propone un dilema: ¿INEE bronco, o INEE firme?

Lo que anoto en mi cuaderno es: INEE autónomo que hable con sinceridad a la sociedad, y tome el riesgo de enfrentar a la autoridad en público, no en las oficinas. El día anterior, un subsecretario fue al INEE a protestar por su informe sobre la educación media. ¿Por qué no se dio difusión al encontronazo, para legitimar al INEE y poner en su sitio a la soberbia de la autoridad?

Ahí, en la publicidad de las acciones autónomas y firmes, se podría generar la legitimidad del INEE como contrapeso y conciencia crítica, y en el reconocimiento de los límites impuestos por la reforma, sobre todo en tiempo y pertinencia de meterse a lo laboral, punitivo, se podría generar la idea que el INEE es aliado de los maestros cuando se les somete a la evaluación, en lugar de proponerles mejoras a partir de los resultados de la evaluación.

Coda

David Calderón dice que hay pocos “amigos de los niños” y muchos “amigos de los profesores”, y que se necesitan más amigos de los niños, como ellos – su organización. Hago una pregunta franca, derivada de mi desacuerdo: ¿No está en el máximo interés de los niños, que la evaluación de sus maestros sea confiable y válida? Porque si ser amigo de los niños es, simplemente, que se evalúe a la trompa talega a las maestras y profesores, ¿para qué quieren amigos? En su caso, la crítica a la evaluación es la mejor manera de ser, no amigos de los niños – eso es muy paternalista – sino responsables con la educación mexicana que tiene, en ellos, a seres con voz, desde el prescolar.

Hoy, cuando entrego estos apuntes, será la última sesión del seminario. Prometo, si no se atraviesan líos de salud, ser más expedito en comentarles mi mirada. Ojalá.

*Fuente: http://www.educacionfutura.org/el-inee-dentro-de-la-reforma-educativa/

Comparte este contenido:
Leer más »

Evaluación y calidad

Manuel Gil Antón

25 de octubre de 2017 / Fuente: http://www.educacionfutura.org

Por: Manuel Gil Antón

¿Existe relación entre la evaluación a los profesores y la calidad educativa? Y, en su caso, ¿cuál, de qué magnitud y en qué sentido? Ambas interrogantes parecen ingenuas, incluso propias de la más ramplona ignorancia, o malintencionadas, con el n de poner en cuestión algo evidente. No es así: quizá se trate de las preguntas más importantes que ha de enfrentar la reforma educativa actual, precisamente porque se ha fincado —sus cimientos y estructura residen— en el enunciado de una relación nítida, directa e incuestionable: a través de la evaluación del magisterio se incrementará la calidad de los aprendizajes. Se puede expresar de la manera en que se ha hecho miles de veces a partir de 2012: la ausencia de evaluación de los docentes es la causa única, o al menos principal, de la catástrofe educativa que atora al país. ¿Qué se requiere para que los alumnos aprendan? Evaluar a los enseñantes.

Anticipo la crítica: “¿en qué documento se dice eso? Sucede lo mismo cuando se propone que esta reforma se generó luego de un proceso, largo e intenso, de desprestigio generalizado —clasista, racista e inculto— de la imagen de las maestras y los profesores de las escuelas públicas. “Falso: yo no he visto ningún escrito de la SEP en que esto se haya dicho”. No es ni era necesario: los impulsores de la madre de los cambios estructurales se montaron sobre estas concepciones. Produjeron un ambiente que a esto conducía, gestaron las condiciones en el imaginario social para que la simplificación tuviera éxito como algo axiomático. Es preciso aclarar que estas dudas no implican que la evaluación sea innecesaria.

Lo que se somete a análisis son la solidez analítica, y la coherencia lógica, aparentemente irrefutables que subyacen a la relación, simple e inmediata, entre evaluar e incrementar la calidad del proceso formativo que ocurre en las aulas. La pregunta es sobre el vínculo. Además, es tarea de la maltratada memoria, tan necesaria, traer al sol de hoy que se insistía en añadir una condición: la evaluación, para que sea útil, “tiene que tener dientes”.

Una evaluación sin consecuencias no produce calidad: sin asociarla a una modalidad de zanahoria o garrote, es simulación. Se trata, a mi juicio, de la piedra angular en que se basó, y descansa hoy la reforma: si se fractura, la abigarrada “arquitectura legal” y sus consecuencias jurídicas, políticas y éticas, se colapsan. Ni siquiera el Banco Mundial es tan burdo. La evaluación no impacta en la calidad. Lo que arma es que “el uso diagnóstico de las evaluaciones genera mejoras en la calidad de los servicios educativos”.

Es el empleo de los resultados que de ellas se desprenden, no su aplicación sin más, lo que puede ser insumo para impulsar mejores condiciones para el aprendizaje en las escuelas.

Y, justo, es lo que no se ha hecho en estos años de evaluaciones a mansalva.

Fuente artículo: http://www.educacionfutura.org/evaluacion-y-calidad/

Comparte este contenido:
Leer más »

El Nuevo Modelo Educativo ¿Es modelo, es educativo y qué tan nuevo es?

Manuel Gil Antón

Por: Manuel Gil Antón

La sala vacía

Esta vez, la crónica empezará por el final, relatando ese tipo de sorpresas que el periodismo regala cuando uno es aprendiz de reportero. Quizá sea “la nota” de la sesión, aunque ya no había público y los muchachos de las cámaras quitaban los cables del suelo, jalándolos para separar la cinta adhesiva que les ponen encima para que no se tropiecen los que pasan.

Haga de cuenta como en cantina, en que, por ser tarde, empiezan a trapear con Maestro Limpio y le piden que levante los pies. Apagan varias luces, no pocas, y los meseros ponen las sillas sobre las mesas haciendo ruido para que lo notes en tu mesa, la única ocupada a deshoras de la noche.

Ahí ocurrió lo inesperado: este relator conversaba con un alto funcionario de la SEP, quien asistió a la mesa dedicada al Nuevo Modelo Educativo (NME) en el auditorio del INEE. En eso, llega un señor y nos interrumpe con una tarjeta de presentación en la mano, que no suelta mientras inicia, por su cuenta y sin respeto alguno, otra conversación, de la que no soy parte, con una gracejada plena de interés por quedar bien[1]:

  • “Los gestores, mi estimado, los funcionarios que realmente se empeñan en cambiar las cosas para bien, siempre van a ser criticados de forma injusta por los académicos”.

El señor funcionario endurece el rostro. Está de acuerdo, no le importa la interrupción pues el tema le interesa sobremanera y le dice:

  • “Me hubiera gustado pararme y decir, a voz en cuello (aunque hubiera sido muy duro) que el documento (se refiere al inmenso volumen en que se da cuenta del NME) no fue escrito para intelectuales ni filósofos, banda de parásitos, sino para maestros.”

El señor metiche ríe, y le da la razón:

  • “Claro, lo que importa es que los profesores lo entiendan, no esos críticos que nunca están conformes con nada”

Este intercambio no se entenderá sin poner a usted en contexto: Marisol Silva, académica de la Ibero, realizó un comentario crítico a la exposición de Elisa Bonilla sobre las bondades del NME. Entre otras cosas que se relatarán después en estas cuartillas, expresó que, a su juicio, hacían falta en el documento contextos históricos de reformas previas, referencias conceptuales y de índole filosófica, para fundamentar algunas de las aseveraciones sobre equidad, inclusión, educar, aprender, la sociedad del futuro… que abundan en el libro de marras.

  • “Ya ves cómo es esto, continua el habitante del Palacio Educativo, son una molestia permanente.

Cambia el tono y le pregunta:

  • ¿Dónde andas ahora?
  • “Soy consultor, en una empresa pequeñita, a tus órdenes y comprometido con la Reforma actual que es el verdadero cambio educativo… te dejo mi tarjeta”
  • Te busco pronto y nos tomamos un café.

Se despiden. Por no dejar, el señorcito de traje que merecería ser gris si no fuera tan café, me ofrece una mano pequeña, al estrecharla blanda y húmeda, de esas que no dan confianza… propia de un comerciante avieso que hasta en ese gesto, flojo, calcula. Se presenta pronunciando su nombre y el consabido “mucho gusto”. Yo solo digo, apenas, mis generales y lo veo partir: hizo el contacto, a eso venía: ya se va. Orondo.

Seguimos nuestra plática sobre los daños a la oficina de la SEP donde trabaja por el sismo del 19, su intenso intercambio con los profesores y las maestras (¿Cuántos serán? Nunca lo dicen, pero siempre relatan una anécdota preciosa con “la maestra Lupita…”) que le conducen a afirmar que el magisterio está de acuerdo en todo, y de otras cosas…

  • Hasta luego, Manuel, que estés bien. Ya leeré tu crónica.

Así fue la despedida. Se dirigió a su coche, mal estacionado, donde lo esperaba, presto, para abrirle la puerta su chofer. Yo tomé rumbo a un café cercano que conozco a escribir, aunque sea el inicio de la crónica para avanzar. Me ha tardado mucho en las anteriores.

Fui testigo, reflexiono, del viejo dilema de Weber entre el político y el científico, pero en vivo: al político encargado, junto con otros, de darle a la Reforma Estructural del Pacto Corporativo con El SNTE, al mero final, un toque educativo que nunca la orientó, no le pareció oportuna (le enfadó) la crítica de la académica que echaba de menos un fundamento teórico en el enunciado del nuevo rumbo de la educación nacional, y de la construcción del nuevo ciudadano que pregonan.

La ética de la responsabilidad, por un lado (hacer que la cosa pase, parezca, funcione, sea creíble al menos) y la de la convicción (el deber de fundar lo argumentado, y no solo proponerlo o dejarlo suelto, como palabra sin contenido).

El comerciante se congraciará con el político, haciendo un comentario que le halaga, por si acaso hubiera algún negocio en el futuro. Él está de acuerdo y se afirma en su seguridad. Cosa curiosa: no advierten que, en medio, invisible, han dejado a un tipo como el que ahora recuerda lo sucedido, que es profesor, procura investigar, anda de cronista y registra lo que ve y escucha, dado que no ha faltado a ninguna sesión del seminario con su pegatina que dice “prensa”.

La banqueta siempre ha sido un sitio importante para las ideas. Caminar esclarece. En un momento dado, la neurona se prende y me prendo: “Un momento, me digo: más allá del encontronazo entre la que tiene que hacer cosas para conservar su poder y El Poder del que le paga, y quien tiene que pensar para conservar la integridad de su oficio, ¿lo que se dijo en ese diálogo, además y mucho más preocupante, es que los profesores no requieren, o no comprenden, son incapaces de valorar conceptos bien delimitados, ideas de filosofía o teoría de la educación? ¿Que no lo necesitan? ¿Les bastará recibir un documento sin cimientos sólidos, que han de seguir al pie de la letra? ¿Son piezas en el tablero de las autoridades educativas, de tal manera que hay que decirles cómo hacer las cosas, sin necesidad de argumentar su fundamento? Si ni siquiera leen las 18 paginitas de 700 en las que se habla de autonomía curricular, me dijo el funcionario, cuantimenos referencias analíticas. ¿Piensan por su cuenta o esperan, apacibles, los “lineamientos” de la SEP para ser autónomos, estar en el centro, renovar sus prácticas?

Ahí dejo la estampa vivida: imagine que usted soy yo, y presencia este intercambio que le describo. ¿Desprecio al magisterio? ¿Menosprecio de la crítica, así sea tan elegante y ponderada como la que realizó la Dra. Marisol Silva Laya? ¿No hay más ruta que la nuestra, la de ellos, los funcionarios acompañados del aplauso y el sarcasmo de los quedabien? ¿El halago al empleado público porque puede requerir los servicios del consultor “independiente”? Hay muchas posibilidades y combinaciones para comprender lo que sucedió en ese medio minuto. ¿Con qué autoridad le digo lo que fue, si caben muchas alternativas para interpretar lo acontecido? Mejor le ofrezco la descripción. Usted dirá. A mí me asombra el poder de reportear, cómo la nota brinca cuando menos lo esperas, de qué manera ese diálogo arroja claves de lo que sucede entre el político y el científico, y entre el poder y los comerciantes de baratijas educativas.

Una vez compartida esta viñeta, procedo, como siempre, a hacer lo mío en estas sesiones: compartirles mi mirada.

La prescripción desde la altura

Ya sin comentar nada sobre la impuntualidad, sólo registro que la sesión inició, en el reloj de esta computadora, a las 5 y 20, pero en el del moderador, José Carreño Carlón, a las 5 y 16. Como Director del Fondo de Cultura Económica (FCE), avisa que ya habló con el Consejero Presidente del INEE, Eduardo Backhoff, y le propuso que con base en estas presentaciones se haga un libro, no para especialistas nada más, sino para padres de familia e integrantes de la sociedad civil. Porque ha seguido de manera remota las sesiones anteriores, y considera que los encuentros han sido muy interesantes, equilibrados y esclarecedores de lo que se juega en el futuro educativo del país.

Elisa Bonilla, encargada de la coordinación del equipo que pergeñó la serie de documentos que forman parte del NME, explica que una de las grandes ventajas de este novedoso planteamiento es que, por cada uno de los ejes que se han establecido como cimientos para el ciudadano del Siglo XXI, hay objetivos precisos de lo que se espera en cada grado y ciclo, de tal manera que las y los profesores saben qué tienen que hacer en el tramo que les toca, y conocer qué es lo que ya se hizo y lo que continuará. Para sorpresa de quien ve la ilustración, en una sólo diapositiva está todo clarito. Claro, no se alcanza a ver, pero se la copio para que tenga la misma sensación de nosotros ahí:

Cada vez es más frecuente que los expositores digan que, en esa diapositiva, que no se alcanza a ver, hay tal o cual cosa…

Para dar una mejor idea de lo que se propone, en el eje de lenguaje y comunicación se afirma que, al terminar el preescolar: “Expresa emociones, gustos e ideas en su lengua matera”. Al acabar la primaria:” Comunica sentimientos, sucesos e ideas en su lengua materna y en español, tanto de forma oral como escrita; se comunica en inglés en actividades simples y cotidianas; usa las TIC para satisfacer su curiosidad y expresar ideas”. Al concluir la secundaria, ya usa el español y su lengua materna “con múltiples propósitos y en contextos diversos; describe en inglés necesidades, acontecimientos y aspiraciones y usa las TIC para realizar investigaciones y para comunicarse”. Y cuando llega al final de la media superior: “Argumenta con eficacia y se expresa en español y su lengua materna con claridad, de forma oral y escrita; se comunica en inglés con fluidez y naturalidad; utiliza las TIC para obtener, procesar, interpretar información y comunicar con eficacia”.

De este modo, en cada ciclo hay algo que se espera que haya aprendido y se pueda contrastar con lo logrado en seis ámbitos: el ya reseñado del lenguaje y comunicación, el pensamiento crítico y reflexivo (matemática), valores, convivencia y colaboración, desarrollo físico y emocional, México y el mundo, arte y cultura, y medio ambiente. Todo queda ordenado y el resultado será el ciudadano del siglo XXI: habla español, su lengua materna e inglés; es todo un investigador pues analiza fenómenos, genera hipótesis, desarrolla argumentos; a su vez, respeta la ley y tiene juicio ético, ejerce sus derechos y cumple sus obligaciones y trabaja en equipo; es consciente, determinado y persistente, afronta la adversidad y cuida su salud física…; siente amor por México, acepta distintos puntos de vista, y entiende la relación entre fenómenos locales, nacionales, internacionales y mundiales y valora la diversidad étnica y cultural, el arte y es ambientalista.

Con este horizonte y sus pasos, el NME propone que se aprenda a ser, a hacer, a conocer y a convivir. Y todo esto se unificará en una trenza, en una interrelación de estos elementos. ¿Trenza? Sí, mire usted la imagen:

La maestra Bonilla sigue exponiendo bondades del NME. Entre ellas, destaco:

1.- aprender a leer en los dos primeros años de primaria es crucial.

2.- que se disfruten las matemáticas.

3.- que sean curiosos, exploren el mundo social y natural. (en ese momento, advierto que hay una cosa que no conocía – siempre se aprende: UCAS. Son Unidades de Construcción de Aprendizajes. (Una colega, muy atenta, me dice que no debo (debemos) decir aprendizajes, sino aprendizaje, en singular pues, así como no hay digestiones, sino digestión, eso de ponerle plural a un proceso es incorrecto) Me parece bien.

4.- Hay tres ejes académicos: leer y escribir, matemáticas y ser curiosos al indagar por lo social y lo natural… y otros dos ejes: con base en las neurociencias, atender a lo socioemocional, y como hay que ser cultos, al arte y el deporte.

5.- Un tema al que dedica mucho tiempo es al de la autonomía curricular. Es curioso, se indica que las escuelas tendrán ciertas horas para decidir, de manera autónoma, el contenido curricular cada semana. Que hay un plan piloto, pero que una vez que se termine el plan piloto, entonces la SEP hará lineamientos para ser autónomos. ¿Lineamientos para la autonomía?

6.- A su juicio, la clave es que se re-valore la función docente. Y uno piensa: ¿ahora sí van a valorar lo que destruyeron para hacer posible la reforma laboral camuflada de educativa? La golpiza a la imagen de las maestras, de los profesores, del magisterio en su conjunto, culpable de todo, será restañada con las menciones en el NME de su importancia… Quizá la SEP no tenga memoria, los profesores sí…

Claro, se dirá que hay mucho más, y es cierto, pero como de nuevo se llenó la presentación de información, datos, modalidades y contrastes con un pasado lleno de maldad frente a un presente y futuro repleto de luz, le sugiero que, si quiere saber más detalles, entre a la siguiente liga:

www.aprendizajesclave.sep.gob

Le da Carreño la palabra a Marisol Silva, investigadora de la Ibero, y reconociendo avances en la propuesta, hace preguntas que – como ya relaté – incomodan a las autoridades:

a.- ¿Cuál es la sociedad del conocimiento, y la economía del conocimiento, que se postula? Se da por hecho, y no se sabe si se prepara a los alumnos para que sean consumidores de ese futuro, o lo sepan analizar e incluso criticar.

b.- ¿No había nada bueno antes del NME de esta administración? No hay contexto histórico en el planteamiento, de tal manera que, al parecer, al llegar las autoridades llegó la posibilidad de cambiar decenios de memoria y punto. Considera que, en este aspecto, la propaganda exageró. Y eso no hace justicia a procesos de larga data, que incluso, con claridad, el NME recupera.

c.- Marisol señala que hay un riesgo: “no todo lo nuevo, por ser nuevo, es bueno”.

d.- A su juicio, es un acierto enfocar el cambio por el lado de los tres tipos de aprendizaje clave, para evitar en enciclopedismo, y también advierte como un paso adelante lo socioemocional.

e.- Sin embargo, considera que no hay un concepto profundo de lo que se entiende por equidad, de tal manera que se confunde acceso con inclusión.

En mis notas, hay un comentario de la académica que merece ser meditado: todo el NME dice estar centrado en el niño… Marisol se pregunta, ¿no debe estar centrado en la relación del niño con el mundo? Me parece acertado: el niño no es un recipiente que, en lugar de información, recibirá competencias y saberes… el niño, para ser tal, siempre es un vínculo: con sus profesores, con sus padres y hermanos, con el resto de la familia… centrarse en el vínculo, no en un nodo de la relación. Buena idea.

El turno, ahora, es de Jorge Hernández Uralde, titular de la Unidad de Evaluación del Sistema Educativo Nacional. Expresa que se va a concentrar en el planteamiento curricular.

Hay, dice, aciertos indiscutibles: el esfuerzo sistemático por identificar y recuperar los aspectos positivos de los currículos previos (aquí quien esto escribe se hace bolas: ¿no que todo lo pasado era repetir, repetir y repetir?). En fin, el señor ha de saber lo que los demás ignoramos. Que se incorpore el programa de lengua materna, así como lo socioemocional, la articulación de la básica con la media y los espacios de autonomía curricular. Para él, los aciertos son notables.

Sin embargo, al leer su texto, indica que estos aciertos en términos generales generan preocupaciones, por falta de claridad y precisión en algunos conceptos. (De nuevo, la molesta intervención de estos señores, me imagino que piensa el funcionario del que hablé al principio, al insistir en la claridad conceptual: ¿para qué, si va destinado a maestros?).

Ejemplifica con el tema de la autonomía curricular. Al no estar claro cuál es el límite de esa autonomía, se pueden incluir, en esos espacios, aspectos ideológicos o comerciales. Tampoco están preparadas las escuelas y los maestros para lo socio-emocional. No hay, señala, una definición mínima de contenidos programáticos.

Creo que el comentarista resume, en la siguiente sección de su escrito, la ausencia de un trabajo más detallado y cuidadoso, en el plano conceptual (y dale con el tema, se despeina el funcionario) sobre asuntos no triviales: señala tres: “aprendizajes clave”, “aprendizajes esperados” y “la naturaleza del aprendizaje”. Hay que hacer mucho trabajo adicional, pues a pesar de las 700 páginas, hay temas que se tienen que detallar, so pena de quedar en espacios de riesgo y de interpretación diversa.

La palabra regresa a la expositora que, como es costumbre, dice que las críticas o riesgos ya han sido tomados en cuenta, y que no hay problema: que en este año se está haciendo una prueba piloto del Modelo, y que ya el año que viene habrá lineamientos y, aclara, es necesario entender que este documento es un documento vivo, es decir, que sigue abierto…

Marisol insistirá en que reconocer avances no implica dejar de advertir problemas, y que muchos de los avances y límites se pueden hacer más sólidos o resolver si se dialoga con las comunidades escolares. Hay, siempre, una enorme distancia entre el currículo prescrito y el vivido, y hay que, en efecto, dialogar, no simular que se dialoga como a veces ha ocurrido.

Retomo de Jorge Hernández una conclusión preocupante: afirma que está de acuerdo en que haya apertura a la crítica y que sea un documento vivo. Pero, señala, el año que entra, al entrar en operación el NME, habrá la oportunidad de hacer un enorme pilotaje…

Recordé la intervención de Rodolfo Ramírez, en la primera sesión de este seminario del INEE: hay que tener cuidado con hacer pruebas piloto con el avión lleno: si falla, no sólo fallará lo planeado, sino que se lastimará a los ocupantes de la nave, a los que ni siquiera se les pide permiso para subirse a un avión que no se ha probado.

La sensación final es esa: por la prisa, por haber puesto lo primero al final, por simplificar la historia, estamos ante un experimento social y educativo de gran magnitud, sin control, sin previsión, basado en lo que los prescriptores desde arriba, hablando con algunos profesores, dicen que ha de hacerse.

El dicho expresa que nadie experimenta en cabeza ajena… creo que, con el NME, la SEP está desmintiéndolo: está experimentando, sin parar mientes en el peligro que esto significa, en millones de cabezas y cuerpos ajenos.

Cuidado: en una de esas, la prisa porque la reforma pareciera educativa, ha generado una manera atropellada de mejorar, renovando, con el horizonte de una economía y sociedad del conocimiento sin definir… Pero eso tiene que ver con conceptos, con la lata de las ideas, la monserga de pensar de manera rigurosa, y no solo enunciar frases tan, pero tan nuevas, como “aprender a aprender”.

Si esta frase, y su intención, son novedosas, entonces es probable que esté por inventarse el Nuevo Modelo de la Rueda, el NMR. A rodar, colegas… Y que haya suerte para todos.

 

Fuente del Artículo:

El Nuevo Modelo Educativo ¿Es modelo, es educativo y qué tan nuevo es?

Comparte este contenido:
Leer más »

¿La escuela al centro?

Manuel Gil Antón

México / 8 de octubre de 2017 / Autor: Manuel Gil Antón / Fuente: Educación Futura

Ocho días después del terremoto, la sala del INEE donde se llevaría a cabo la segunda sesión del Seminario para hace un balance de la Reforma Educativa está, a las 5, y a las 5 y 10, y a las 5 y cuarto casi vacía.

De las dos filas asignadas para la prensa, solo hay un par de lugares ocupados. En el pasillo, varias cámaras. Día de silencio todavía, de un luto inserto, sin paradoja, en la memoria anticipada del presente cuando sea pasado en el futuro. La escuela Enrique Rébsamen, sus restos, reiterados en la retina, y Frida Sofía ya declarada inexistente: si no estaba, ni había estado, se derrumbaban, a la vez, dos esperanzas: la del rescate de una vida posible, y la de La Foto (la imagen más anhelada) de una niña arrancada a los escombros, placa que consagraría, por su fuerza y símbolo, un proyecto político. Al final, espectro, ausencia, ceño fruncido del poder. Enojo. Siempre quedará la duda: furia por no hallar a la niña y sus compañeros, o por la oportunidad mediática perdida. Luto, sí, pero más negro por esa y tanta manipulación.

La demora cesa: los ocupantes del presídium ya llegaron: en este caso, abrirá plaza el subsecretario de educación básica, Javier Treviño, acompañado por (tome aire si lo va a pronunciar) el Secretario Técnico del Consejo Directivo Nacional “La Escuela al Centro” de la Secretaría de Educación Pública, SEP, Pedro Velasco Sodi. Junto con ellos, los comentaristas, Oralia Bonilla Pedroza, quien preside la Asociación Civil Innovación y Asesoría Educativa, y (aire de nuevo) el Titular de la Unidad de Normatividad y Política Educativa del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, INEE, Francisco Miranda López. Modera la sesión el periodista José Buendía.

Luego de proyectar las semblanzas, la sesión empieza. Toma la palabra al subsecretario Treviño quien anuncia que hablará sobre La Escuela al Centro, y luego su colega Velasco sobre el SATE… (Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela). Son los dos temas programados esta tarde.

La marcha de las cifras

Al parecer, es el estilo de la actual administración: quien lleva algo de tiempo en esta vida – una década más del medio siglo al menos – recuerda, al escuchar a los funcionarios, los viejos informes presidenciales, aunque sin confeti: cifras, números, comparaciones de algo “sin precedente”, incrementos en estos 5 años mayores que los 12 anteriores (curioso: siempre las administraciones panistas son el límite de la comparación, quizá porque, más allá, hay aliados a los que no hay que molestar).

No hay errores, todo marcha como estaba planeado. Avanza la Reforma. Lo más cercano a la crítica, suele ser, en ellos, el eufemismo de llamar “ventanas de oportunidad” a lo que en buen castellano serían pifias, errores, o el reconocimiento franco de una falla en los proyectos que parieron. Pero en esta ocasión, ni eso. Y las cifras avasallan al escaso argumento. Los puntos a debatir serían más interesantes que el alud de millares de tal cosa y las proporciones resultantes: queda poco tiempo para ello.

La Escuela al Centro, dice Treviño, es uno de los cinco ejes clave de la que conciben como “transformación educativa” las autoridades de hoy: ocupa el segundo lugar en el listado. Primero se propone el Planteamiento Curricular, en tercer sitio la Formación y Desarrollo Profesional Docente (del que se habló en la primera sesión, muy centrado en la evaluación y sus cifras: los millones de evaluados como signo de progreso). El cuarto es la Inclusión y equidad y, por último, la Gobernanza (sic) del Sistema Educativo.

La Escuela al Centro no es un programa, afirma, sino una estrategia. Se pondrá en marcha en el siguiente ciclo escolar. Advierte que no se le comprende sin entender que se trata de un medio, no un fin “cuyo objetivo es establecer las condiciones adecuadas para que cada centro escolar – independientemente de su contexto – pueda garantizar una educación de CALIDAD, con EQUIDAD e INCLUSIÓN a las niñas, niños y jóvenes”. Las palabras con mayúsculas provienen, tal cual, de las diapositivas que proyecta.

Las notas de este escribidor no pueden dejar pasar la frase: independientemente de su contexto… Estamos ante una estrategia que es tan poderosa, según su decir y pensar, que puede hacer de lado el contexto, de tal manera que en cualquiera que este sea, va a florecer todo lo que enfatizan las mayúsculas en la ilustración que aparece en la pantalla y el subsecretario lee.

Destaca que, de acuerdo a lo establecido en los cambios constitucionales, “La autonomía de gestión escolar”, implica trabajar mucho, y a mediano plazo, pues requiere “romper usos y costumbres contrarias el principio de… “la autonomía de gestión escolar”. Con orgullo, el señor Treviño dice que cuando empezó la reforma, era diputado y voto por ella. ¿La habrá leído y comprendió sus múltiples impactos, o acompasó el levantamiento de su dedo a la indicación de Aurelio Nuño, actor preponderante en ese entonces en el Pacto por (su) México, y hoy su Jefe? Tampoco lo sabremos.

Por último, para concluir el introito a su ponencia, reitera que no es un programa o proyecto, sino una estrategia que contiene “un conjunto de acciones, programas, intervenciones y normas que tienen por objeto transformar el sistema y fortalecer a las escuelas y sus comunidades”. En síntesis, estamos ante uno de los cinco pilares, pero ha de ser la piedra angular, con una potencia tal que transformará al sistema.

¿De veras se comprenderá la complejidad de lo que se da en llamar sistema, de manera que crean que se le puede transformar así, a pesar de ser la realidad educativa mexicana resultado, diría Marx, de múltiples determinaciones? Con Treviño, pero más con Velasco, uno percibe que la transformación en el papel y el discurso son claras en cuanto objetivos, pero que del dicho al hecho hay tanto trecho: actores, socios de palabra y no de acciones, acciones que van en todos los sentidos y generan la imagen de la SEP como “paquidermo reumático” al que refería don Jesús Reyes Heroles. La sensación de estar ante un reporte de lo normativo, del deber ser como estando siendo (doble gerundio), es inevitable. Una quimera. Ni siquiera una utopía.

Mire usted un ejemplo: ¿“Para que La Escuela al centro? Para que contemos con MEJORES ESCUELAS”. Las mejores escuelas son las que tienen “autonomía de gestión”, y esto implica:

  1. Directores con alto liderazgo
  2. Nuevas facultades para que la comunidad escolar decida
  3. Uso óptimo del tiempo escolar
  4. Asistencia y apoyo técnico de la supervisión
  5. Trabajo colegiado docente dentro del plantel
  6. Intercambio de experiencias entre escuelas y zonas de supervisión
  7. Involucra a todos los alumnos en el trabajo en clase
  8. Participación activa e informada de los padres de familia
  9. Ejercicios de evaluación interna para la mejora continua, y
  10. Ruta de mejora escolar decidida entre los directivos y maestros.

El reino de los cielos del dios educador en la tierra: al ver lo proyectado en la pantalla se confirma: el señor subsecretario tiene en mente una escuela maravillosa, que resulta, nada más y nada menos, de un factor, de uno solo: la autonomía de gestión. Las nubes no son un elemento menor en la imagen. Cielo azul, cuando otros lo ven encapotado; la escuela con forma de iglesia – la cúpula indica al templo del saber – en que, sin embargo, colocada en medio del patio, ondea, en su asta, la bandera nacional.

Hace dos semanas todo el aprendizaje dependía del profesor, según el señor Granados con base en la investigación científica, y sus resultados en la evaluación… ahora, otro subsecretario nos dice que la escuela que imaginan depende de que las escuelas tengan autonomía de gestión. Otra vez, un solo factor es capaz de modificar tanto, todo y cuanto antes si se instaura pronto. Es, escribe en sus notas el cronista, el espacio del deber ser, de lo imaginado: si el 40% de las escuelas son multigrado, muchas con una o un solo profesor, ¿se imagina la intensidad del trabajo colegiado entre la misma persona que es profesor, director, intendente, maestro de deportes y música, asesor de los padres de familia y único integrante del Consejo Técnico Escolar (CTE)? En fin: la ilusión viaja en filmina.

Y arrancan las cifras:

“Hay una nueva generación de directores: 13 mil 639 docentes promovidos (a esa función) que representan un área de oportunidad para la innovación”

“En 2016-2017, 36 mil 355 directores capacitados a través de formación presencial y en línea, en liderazgo y gestión, herramientas de Alerta Temprana, observación del aula: como resultado, se les otorga el Certificado en autonomía de gestión…”

“En 2017-2018 iniciará un diplomado: “Una gestión educativa centrada en el Aprendizaje”, que en el marco del Consejo Técnico de Zona (CTZ) impulsará el aprendizaje entre pares, con la meta de la asistencia, nada más, del 50% de los Directores de todo el país en 2018”  

“Así mismo, en este ciclo escolar, se implementará un curso en línea específico para introducir a los directores al Plan y Programas de estudio”. ¿A todos? Claro: ¿qué cuesta decir lo que se va a hacer si no hay rendición de cuentas, sino cuentas de acciones de futuro que –de forma increíble– dan cuenta de lo que está sucediendo. El futuro es presente, y el presente futuro: buena idea para un reactivo en el examen PLANEA para funcionarios. Urge.

En la dimensión de Consolidación de Comunidades de Aprendizaje: “33 mil Colectivos docentes formados en el “Sistema de Alerta Temprana”.

Como hacen falta subdirectores de gestión, hay 450 plazas para que los directores, sobre todos los jóvenes recién egresados que aprobaron el examen autorizado por el INEE, no tengan carga administrativa que los distraiga de su indudable labor de ser líderes de colectivos docentes que, luego de la fase intensiva previa al inicio del curso, unos cuantos días, se reunirán 8 veces en el ciclo… Una simple comparación; 13 mil, y pico, nuevos directores – 450 plazas de subdirector – y 36 mil capacitados en todo lo habido y por hacer, con las mismas 450 plazas… Un subdirector por cada 29 plazas nuevas, y el mismo subdirector para cada 80 directores recién diplomados…

No importa que las cifras indiquen que hay un abismo entre lo deseado y lo real: lo que importa es que suenen a muchos: “(De) 14 mil 217 escuelas de organización completa, 19% cuentan con un subdirector, ya sea de gestión o académico). Si uno hace cuentas, hay subdirector en 2 mil 701 planteles de ese tipo. En 11 mil 516 no.

Llega el rubro de mejor infraestructura: en todo el sexenio, lee el subsecretario Treviño, beneficiaremos a 60 mil escuelas de educación básica: “Esto es, 3 veces superior a la inversión realizada en los dos sexenios anteriores”. Recuerdo las palabras del Secretario Nuño esa mañana en el periódico: en las zonas en que el sismo afectó al país, 10 mil escuelas tienen daños. Si tomamos al conjunto total de escuelas, y lo comparamos con las dañadas, le proporción de escuelas con deficiencias que derivaron en fracturas de distinto tipo es mucho mayor, y mucho en serio, que la proporción de viviendas correspondiente a las mismas zonas: de ese tamaño ha sido el descuido de la infraestructura escolar durante medio siglo (no solo los dos sexenios anteriores: o qué, ¿cuándo Elba Esther o Jongitud eran aliados del PRI, la infraestructura escolar era maravillosa? Ha lugar a dudas…

Datos duros e imágenes incuestionables… Va la diapositiva:

Lo que sorprende más es que, en medio de las cifras, se hace alarde de avances inmediatos. Una escuela de tiempo completo, recién establecida, ya muestra avances incuestionables en el aprendizaje de los niños… “se incrementaron 274% las escuelas de tiempo completo, pasando de 6 mil 700 a 25 mil 130”. Y en ellas, ya, se aprende más y mejor: va la prueba irrefutable. Otra diapositiva que ofrezco a usted, paciente lector, en que se observan los resultados de PLANEA nacional, de la misma prueba en todas las escuelas de tiempo completo, y las que tienen ya tres ciclos como tales. En las últimas, se reduce la proporción de alumnos en el nivel bajo, y crece (se multiplica por 3) los del nivel más alto: pasa del 2 al 6% en números redondos. Éxito rotundo.

Siguen más datos y diapositivas: ojalá el INEE, en sus informes de estas jornadas, ponga a disposición de los lectores las presentaciones de los funcionarios. La crónica se extiende demasiado y faltan expositores… No es posible dejar de mencionar el último de los programas de la estrategia: Padres Educadores. Se atenderán 3 mil 200 escuelas en el ciclo 17-18 para “Incrementar significativamente el impacto que el apoyo de los padres de familia puede tener en el aprendizaje y el desarrollo de sus hijos” o bien, formar a los padres para que puedan desarrollar las habilidades que les permitan colaborar con la escuela para garantizar la educación de calidad… Lo dicho: esto ocurre, u ocurrirá – los tiempos verbales varían – en otro país que no es el nuestro, pero que si habita el Presidente, sus Secretarios, los Subsecretarios y demás funcionarios. Lo malo es que no hay visas para entrar: el país de la pobreza, donde la mayoría de los padres de familia no tienen ni tiempo ni la formación escolar necesaria para apoyar a sus hijos, ese sitio en que vivimos los demás no es donde ocurren – o se les ocurren – las ideas a los reformadores.

Hay, en síntesis, un dilema que es menester enfrentar: ¿La escuela está al centro porque la SEP ha decidido ponerla en el centro? Entonces, la escuela no está en el centro del proceso, sino del discurso, pues es ahí donde se afirma que se ha puesto al centro. Hagámonos cargo: ¿cómo puede estar la escuela al centro sin soltarla, sin darle instrucciones para que esté en el centro, lo que hace que no lo esté, pues desde el centro del poder educativo ahí se le coloca y monitorea para que sea central en lo que se afirma? No es mala idea que la escuela esté al centro, pero una cosa es ser el centro de algo, y otra es estar “centrada” por los designios del poder. Tarea para pensar todos.

¡A mover los números!

En su turno, el señor Velasco explica lo que es el SATE: para recordarlo, las siglas remiten al Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela. A través de este programa, parte de la estrategia, se enseña a las escuelas a ser autónomas en su gestión.

Es una autonomía dirigida por la SEP: con mucho entusiasmo relata que a través del SATE se está “más cerca de las escuelas, y se les acompaña para monitorear… que sean autónomas en su gestión”

No hay tanta explicación como la de antecesor en el empleo dela voz, pero anoto frases muy significativas: “Nuestros (sic) supervisores” ¿De quién? De la SEP. Ellos enseñarán, desde la centralidad de su influencia, a que el centro sean las escuelas y tengan autonomía: pero, en realidad, lo que expone Velasco es que no serán centro, sino centradas, y que la autonomía dirigida es lo contrario a ejercer la autonomía.

Todo está previsto, todo engarza en una lógica perfecta, no hay resistencia ni problemas, no hay pasado y una cultura de la obediencia a la autoridad y a los caciques sindicales. ¿Qué ahora hay que ser autónomos? Pues no hay problema, nosotros les indicamos cómo serlo, o parecerlo.

¿Será que Javier Velasco, Javier Treviño, Otto Granados, Aurelio Nuño y el resto del equipo educativo del sexenio que fenece, comieron el fruto prohibido del que habla el Génesis de la Biblia? Hay que recordar que se trataba del producto del Árbol de la Vida, de la Ciencia, del Bien y del Mal: y la Serpiente los convence de hacerlo porque, dice, al comerlo “seréis como dioses”.

Quizá: en una intervención posterior, en respuesta a los comentarios, dudas y críticas de los comentaristas, Treviño relata que, en las reuniones con Gobernadores, las CONAGO educativas, cuando les presentan las cifras de su entidad, y ven las de otros, llaman a su encargado del despacho educativo local y lo reprenden. A la siguiente ya son otros los reportes. Ergo, la Reforma Educativa avanza.

Quizá: en una intervención posterior, también en defensa de lo cuestionado, Velasco dice: “el termómetro de todas estas acciones es el aprendizaje de los estudiantes. Nuestros supervisores son centrales, pues cada supervisor es responsable de mover los resultados de aprendizaje de su zona” ¿Mover los resultados? Es distinto mejorar los procesos, anoto en el cuaderno, para que haya mejores resultados, que la encomienda de moverlos como el eje central.

Si no es lapsus lo que dice, entonces estamos ante el riesgo de modificar el velocímetro para que el carro parezca que va a más velocidad, pues donde dice 60 se ha puesto 80 kilómetros por hora. Si la tarea es mover los resultados, la manipulación del odómetro, del popular cuentakilómetros, es muy atractiva. Ojalá no sea así.

 

¿La escuela al centro o la escuela, y los profesores, en el blanco?

El comentario de Oralia Bonilla arranca con un reconocimiento al esfuerzo realizado, pero con la necesidad de entender que la escuela es un bien nacional, no un recurso del gobierno: las escuelas pertenecen a la sociedad. Y son muy complejas sus relaciones al interior y con el entorno.

Hay, dice, que conocer a la escuela: lo que pasa en ella, sus lógicas, su historia, sus prioridades. No es solo una unidad pedagógica, sino que tiene otras caras: la administrativa, la laboral, la política.

Señala que, como en esta sesión, los responsables hacen reportes llenos de datos, “datos duros”, indicadores… pero la cultura de la exposición es privilegiar los logros sobre los desafíos.

Hay una tradición, en el vínculo de la SEP con las escuelas: la relación es vertical y jerárquica. No se puede poner al centro a la escuela desde el centro con tal sencillez. Que sea el centro de la vida educativa es diferente a que sea el centro del discurso de la reforma. Es necesario reconocer que la escuela se encuentra constreñida por un conjunto de estructuras que la agobian, de niveles de gestión locales y nacionales que la acotan de tal manera que son centro de la acción de esos actores y estructuras, y sin modificar eso, no pueden ser un centro del que surjan las modificaciones necesarias.

No es sencillo, pero es preciso generar las condiciones políticas para que las escuelas queden al centro: no se puede centrar desde el poder, sino dar el poder a la escuela para que esté al centro.

Hablando en confianza con algunos profesores, comenta, lo que dicen es que, con el lema de “la escuela al centro”, perciben que, en efecto, esta reforma ha puesto a la escuela al centro de una diana, de un círculo en el que, al centro, como blanco de las acciones y las políticas, está la escuela. Es una crítica que retoma el parecer de maestros que, centrados como responsables, se ven vistos desde la reforma como el blanco, el objetivo del disparo de las estrategias, programas y transformaciones. ¿Centro para actuar con autonomía, o lo central – en un tiro al blanco – en la esperanza de la reforma?

Sin duda, un aspecto a pensar muy valioso. El choque entre la mirada del reformador y la del actor y el sitio de trabajo que se pretenden reformar. Desde el centro.

Algunos peligros

En su turno, Francisco Miranda comenta que los números expuestos son impresionantes, pero hay que cuidar lo que resulta al cambiar la escala de los programas. No es trivial el pasaje de un programa piloto a la extensión de sus factores a todo el sistema.

Si, en efecto, las escuelas están en el centro, ¿cómo ha de cambiar la forma de administrar el sistema?

No lo desea, ni lo considera inevitable, pero sugiere que, dada la importancia de la estrategia, es muy importante cuidar los fenómenos derivados de hacer de las instrucciones de autonomía de gestión simples rutinas a cumplir, y reacciones burocratizadas a las instrucciones superiores.

Es necesario, sugiere, atender a lo que significa autonomía para las escuelas: ¿es un instrumento que se “da” a las escuelas, o se adopta una noción de autonomía con los márgenes de libertad y gobierno que pueden entenderse de esa noción?

Si se aprenden las rutinas para dar cuentas de procesos, y predominan los formatos, podemos caer en una autonomía aparente.

Es necesario tomar en cuenta experiencias de otros lados del mundo. En ciertos lugares, con nociones parecidas a la escuela al centro, o la autonomía, se presentaron casos de una especie de ausencia de responsabilidad del estado.

¿Cómo se relaciona esta estrategia, pregunta, con la diversidad de condiciones? ¿Hay un plan de discriminación positiva, que apoye de manera diferente esta idea a las escuelas multigrado, por ejemplo? Quizá no haya, en el sistema actual, una modalidad tan autónoma y en el centro de las comunidades que las escuelas multigrado.

Hay una expresión de Francisco Miranda que merece mucha atención, a mi juicio. La expone, insisto, como una preocupación a tomar en cuenta. ¿Queremos un agregado de escuelas autónomas, o un sistema organizado que mejora a partir de la autonomía de las escuelas? No es trivial el dilema que presenta, pues se basa en la necesidad de aprender de lo que ha ocurrido en el sistema, como el caso del programa de Escuelas de Calidad (PEC)

Hay, al revisar las notas de la reunión que tomé (siempre relativas a la mirada de quien las toma, nunca la “realidad real”, inexistente) una convergencia en los comentarios de Bonilla y Miranda: cuidado con la premura, prudencia, no agotar la discusión en la avalancha de números, reconocer la complejidad de lo que llamamos escuela y sus actores, recuperar la experiencia del pasado y de otros lares… Establecen un conjunto de dilemas, retos y riesgos. Hay, más allá de lo sucedido en la conversación posterior, mucho que aprender de sus comentarios.

Al final

El tiempo es un tirano. Llegan muchas preguntas, pero sólo se pueden atender unas cuantas dado que el moderador da la palabra a los funcionarios.

Lo que destaca en las respuestas es un cambio en la actitud. Dicen Treviño y Velasco que han tomado nota de todo lo dicho y que lo tomarán no solo como notas, sino en cuenta para revisar sus acciones.

Tengo la impresión que, en su proyecto, hay una apuesta central: desplazar, en la medida de lo posible, a los antiguos actores, para renovar las cosas y las relaciones: les entusiasma la idea de contar con los nuevos directores y supervisores, pues se trata, afirman, de un cambio cultural.

Por ejemplo, que el Consejo Técnico de Zona – donde se reúnen supervisores y directores de varias escuelas – sea, en efecto, un espacio real de diálogo.

Llama la atención un cambio en el discurso: el subsecretario Treviño acota lo dicho en su primera exposición. Al parecer, todo lo anterior es un plan piloto, del que surgirán lineamientos para el ciclo 2018-2019…

Se atiende a una pregunta: ¿Qué van a hacer con la simulación de las autoridades locales, que frente al centro siempre cumplen, aunque su cumplimiento sea más bien formal?

La respuesta es: contra la simulación, el antídoto es la participación de los padres de familia, que participen en el monitoreo del aprendizaje de sus hijos.

Hay más notas. No hay ya espacio ni tiempo. La reseña que se ofrece es una mirada que, sin remedio, se realiza desde los ojos del que la relata. En esta segunda sesión, muchos temas quedan abiertos a la reflexión, sobre todo por la serie de asuntos que pusieron sobre la mesa los comentaristas. Toda una agenda en torno al tema de la Escuela al Centro y la cuestión central: ¿Es posible una escuela al centro, decretada así por una política que proviene del centro y la regula? ¿Es posible, y qué significa más allá de la decisión de cuántos días tendrá un ciclo escolar (180 o 2000) la autonomía de gestión en las escuelas?

Fuente del Artículo:

¿La escuela al centro?

Comparte este contenido:
Leer más »

La voz compartida

Manuel Gil Antón

Manuel Gil Antón

Quizá no hay tantas como expendios de alimentos chatarra, pero las escuelas son un espacio común hasta en las poblaciones más apartadas, pequeñas y pobres. Sitio compartido por un tercio de la población del país. Lugar al que acuden cientos de miles de profesores y maestras: más de un millón. Incontables aulas, algunas de bajareque y lámina, otras con piso firme y computadoras para todos. No pocas con grietas de tal magnitud que se trasladan a una casa, a la cancha de básquet, la sombra de un árbol, a otra escuela amiga.

El lunes 25, día previo al aniversario de la desgracia de Ayotzinapa, se reanudarán las clases en casi todas las zonas lastimadas, y continuarán en el resto del país. Llegaremos con imágenes en el corazón: generosidad, ansia de ayudar, lozas que no dejaron salir a los que se nos murieron, escombros y fierros retorcidos donde albañiles sencillos, pero sabios en menester de los ladrillos, varillas y polines, hicieron veredas por donde salieron tantos vivos y muertos que velar. Soldados y marinos entrones. Muchos jóvenes, y no tanto: también añosos, acarreando cascajo. Estorbando a veces, sí, pero sin trabar el sentido de su presencia como esfuerzo solidario y, también, signo complejo del dolor y azoro de estar vivo y tener casa y escuela, cuando otros las han perdido o verán caer. Oaxaca, Chiapas, Morelos, Puebla, la Ciudad de México… ciudades y aldeas donde se fincaron, con esfuerzo, casas que vieron nacer, crecer, amar y desamar. Morir también sin la trabe encima. Sitio de las estas. Paredes con fotos de su historia.La cocina donde nos juntamos a comer, hablar y ser.

En la retina llevaremos rostros de padres esperando saber de sus niños, de los hijos aguardando si acaso un bendito mueble dejo al abuelo modo de respirar y lo alcanza el topo antes que la parca.

Ajados por la tristeza, con preguntas, corajes, rabias justas cuando lo desplomado no fue culpa del temblor, sino de la corrupción impune. Angustiados. Vulnerables. No habrá modo de iniciar las labores sin escucharnos. Lo que no alcanza a medir la examinación con guadaña, altanera, va a aparecer, intangible a la opción múltiple, y tendrá palabra. Hay tren pal norte y el sur: de los que aprenden enseñando, y los que nos enseñan tanto al aprender. ¿Por qué el dolor, maestra? ¿Qué se hace con la angustia que me atosiga? Tengo un vacío en la ilusión y un hueco en la panza. ¿Cómo se puede vivir si se ha muerto una hija? Y entonces, en el prodigio de la voz compartida, se hallará alguna respuesta o no: pero la palabra dolida que se hace común educa, forma.

El silencio que se guarda cuando no se puede hablar y un compañero llora. Ese abrazo. La palmada del profe, la torta o el taco que se comparten, son sustancia en la educación concebida como reconocimiento del otro que nos dice lo que vio, lo que le cuarteo los ojos: lo dicho y lo callado brotará ahí. Es la hora de la escuela como plaza de la voz. No de la explicación, quizá: sí de la escucha, de la pregunta que se lleva en la mochila o el morral y se abre para convidar. Ahí hay un entramado que da certidumbre de ser nosotros. Y no estar tan solos. Si la escuela abre el umbral donde se conforma lo que consuela, enoja, calla y se anuda, ese intangible que fluye y alivia en y por el vínculo con los que la habitan, se vuelve albergue del asombro y la tristeza.

El balbuceo y la duda. Del ánimo y la esperanza cuando sea posible. Será el tiempo de la escuela: vayamos listos, abiertos a esas voces y a dejar que las preguntas soterradas se abran paso. ¿Cómo evaluar lo que pasará? Imposible. Innecesario. El hogar de la voz que va y retorna, es la esencia de una escuela que vale la pena, aunque los gerentes que buscan reflectores para la foto no lo sepan ver. Ciegos a lo que importa. Cuentachiles de aciertos: ignorantes.

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/la-voz-compartida/

Fuente de la imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2017/09/SISMO-85-SOLIDARIDAD-1-3-768×576.jpe

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 11 of 17
1 … 9 10 11 12 13 … 17