Author: Manuel Gil Antón

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Educación: ¿camino o vereda?

Manuel Gil Antón

México / 14 de abril de 2019 / Autor: Manuel Gil Antón / Fuente: Educación Futura

¡Óigame compay! No deje el camino por coger la vereda. Este refrán, muy popular desde que el Buena Vista Social Club lo incluyó en su repertorio, advierte el riesgo de tomar el sendero corto para no caminar por la senda trazada. El camino es largo en comparación con el atajo, y lleva más tiempo transitarlo, aunque es seguro.

El estribillo de la canción de Ibrahim Ferrer resulta útil para entender, más allá de la coyuntura, la razón por la cual estamos en una situación de incertidumbre en cuanto a la nueva redacción del Artículo tercero constitucional. La reforma educativa que impulsó el presidente Peña Nieto, optó por tomar el “paso exprés” con el n de resolver, desde su perspectiva, los problemas educativos. Vamos por ahí más rápido. Urge. Con lo que no contaban era con el socavón derivado de poner primero el pavimento y luego el drenaje.

En contraste con el texto previo, la versión del artículo que el Pacto por México produjo, multiplicó por tres su talla, y dedica el 62% de su contenido (contando transitorios) a cuestiones administrativas, orientadas a parir un complicado sistema de regulación del trabajo del personal docente, sin tomar en cuenta lo establecido en el artículo 123.

Instituye, en el espacio propio de la definición de las características fundamentales del proyecto educativo del Estado, una serie de aspectos inapropiados que enlaza con las atribuciones exclusivas del Congreso, para establecer un régimen laboral especial para el magisterio. Elude revisar lo establecido en materia del trabajo en el país —coge la vereda— pues ese camino, el adecuado, es más largo, costoso y hay prisa: la premura conlleva a torcer las cosas y suele, como en este caso, descansar en que el fin justifica los medios.

La actual administración prometió derogar o abrogar lo realizado por Peña Nieto y sus colaboradores. El 12 de diciembre de 2018 envía el presidente López Obrador una iniciativa de reforma al artículo tercero que, vaya paradoja, vuelve a dejar el camino para coger la vereda: el equipo educativo que nombró no estudia con seriedad el reto que tiene frente a sí, y desperdicia el tiempo que la transición le brinda.

Supone que quitando el vínculo de la evaluación con la permanencia (la vertiente punitiva) y modificando denominaciones de las entidades previas, así como algunas de sus funciones, tendrá la aceptación del magisterio inconforme, y el beneplácito de los sobrevivientes del Pacto que, sin ser la aplanadora que fueron en 2013, sí conservan votos suficientes en las cámaras para dificultar la aprobación de la iniciativa, pues se requieren dos tercios de los legisladores, en ambas, para que prospere. El cálculo fue equivocado: el atajo no hizo justicia a un proyecto de renovación educativa, propio de la promesa anticipada de una transformación profunda como propone el presidente.

Incluso, la propuesta que se envía a la cámara de origen carece de una exposición de motivos sólida, e incurre en errores que llevan a pensar en un procedimiento improvisado y displicente. ¿Acaso empleando el mismo telar, sin limpiar al artículo de aspectos no pertinentes, con el cambio de ciertos hilos resultaría un tejido diferente? Incluso, y tómese como un ejemplo, en este caso se incluyó en el dictamen aprobado un aspecto inusual: en referencia a los planes y programas, se define —para bien— que tendrán perspectiva de género y orientación integral (ciencias y humanidades). Sin embargo, enlista ¡una serie de asignaturas! Para colmo, al indicar que será parte del currículo el arte, dice: “en especial la música”.

¿Es correcto que la lista de materias esté en la Constitución? ¿Por qué la música y no el teatro, digamos? ¿Cada que llegue un secretario, incluirá en el Tercero sus preferencias artísticas?

La vía corta puede llevar a un barranco. Aguas.

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Educación: ¿camino o vereda?

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http://piojo.cl/2014/12/el-camino-vocacional-de-la-educacion-no-es-la-profesion/

ove/mahv

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¿Cuándo se torció el Tercero?

Manuel Gil Antón

México / 7 de abril de 2019 / Autor: Manuel Gil Antón / Fuente: Educación Futura

A pesar de la atracción que genera tratar de dilucidar lo que sucederá con la iniciativa de cambios al artículo Tercero Constitucional, aledaños y conexos, conviene ampliar la mirada para ubicar la coyuntura en una perspectiva histórica que, quizá, contribuya a comprender por qué estamos donde estamos en el debate actual. Si analizamos lo ocurrido con las reformas al artículo 3o. a partir de 1917, hallaremos cuándo el texto constitucional se salió de madre —del cauce natural donde expresar el proyecto educativo del Estado y sus normas generales— y se convirtió en un espacio para meter todo, para resolver todo, y dejarlo atado y bien atado.

Hay un momento en que el artículo se usó como cajón de sastre al incluir, además de nociones generales, normas administrativas, procedimientos detallados de diversa índole, reglamentos y hasta políticas específicas. El texto de 1917 enuncia el rumbo, características y valores centrales de la educación en el país, derivados de la Revolución, así como regulaciones generales: le bastan 3 párrafos y 71 palabras. En 1934, la reforma declara que la educación será socialista e implicó aumentar el texto a 371 palabras en 10 párrafos. En 1946, el cambio se basa en una redacción orientada a la unidad nacional por medio del desarrollo armónico de “todas las facultades del ser humano”.

Requiere 533 palabras y 12 párrafos. En 1980, se modifica al “elevar a rango constitucional la autonomía universitaria”. Se adiciona un apartado que, entre otras cosas, determina que los términos de ingreso, promoción y permanencia del personal académico serán facultad exclusiva de las universidades autónomas, pero señala con claridad que “las relaciones laborales, tanto del personal académico como del administrativo se normarán por el Apartado “A” del artículo laboral.

En 1992 hay ajustes: 650 palabras y 13 renglones. Al año siguiente, la secundaria pasa a ser parte de la educación obligatoria (709 palabras y 15 renglones). En 2002, el precepto de obligatoriedad del preescolar: la cantidad de renglones permanece e incluye 728 palabras. En 2011 y 2012, sendas reformas incorporan, una, los derechos humanos y, la otra, a la educación media superior como obligatoria gradualmente. Emplean cerca de 770 palabras.

La inflexión ocurre en 2013. La reforma del Pacto salta a 2,402 palabras y 43 renglones. Es otro orden de magnitud: multiplica por tres lo previo. ¿Por qué? Porque además del contenido previo, con el argumento (¿pretexto?) de incluir el término calidad, se incorporan al tercero y sus transitorios, con el mismo peso que la laicidad o la gratuidad, aspectos laborales y administrativos: las modalidades para el ingreso, promoción y permanencia del magisterio; el Sistema Nacional de Evaluación; la autonomía, funciones y modelo de gobierno del INEE así como sus formas de elección y plazos; el Servicio Profesional Docente y más.

De todas sus palabras, 62% remiten a lo laboral y administrativo, y sólo 38% a lo sustancial. En lugar de preservar en el artículo tercero el sentido y los valores de la educación, para que las Leyes Reglamentarias establecieran los detalles, las cuestiones laborales fuesen remitidas a su sitio (el artículo 123) y lo administrativo al espacio de trabajo de la SEP, se decidió que todo era materia constitucional para que tuviera fuerza y fuese incontestable. Hoy se está trabajado sobre este error.

La aplanadora soberbia del Pacto por México lo convirtió en un galimatías para asegurar el control del magisterio, su desabrigo laboral y una “rectoría” centralista del sistema educativo y sus recursos, no de la educación. Ahí, Zavalita, se jodió el Perú.

Fuente de la Imagen: https://www.youtube.com/watch?v=TPT7tmpXP7A

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¿Cuándo se torció el Tercero?

ove/mahv

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El sitio del magisterio

Manuel Gil Antón

México / 3 de marzo de 2019 / Autor: Manuel Gil Antón / Fuente: Educación Futura

La manera en que se conciba a los docentes en los proyectos educativos no es un asunto menor. Todo lo contrario: es crucial. Dilucidar cómo se les ubica en el proceso formativo de las nuevas generaciones, es revelador de las ideas que sobre la educación en el país tienen sus gobernantes. Y esto se expresa, de manera sustantiva, en el texto constitucional que guía a la educación en el país: el artículo 3º. ¿Cómo y dónde aparece el magisterio si comparamos la iniciativa de reforma educativa que derivó del Pacto por México, en 2012, con la que envió el Presidente al congreso, a finales del 2018, y ahora se discute? En la del 2012, aparecen por primera vez los docentes (y no ellos, sino “su idoneidad”) entre el listado de elementos que el Estado ha de manejar para garantizar “el máximo logro de aprendizaje de los educandos”: en el mismo nivel que los materiales y métodos educativos, la organización escolar y la infraestructura. Es la primera propuesta de cambio que realizan, en relación con ”la calidad en la educación obligatoria”.

Son objetos de la acción estatal en la materia. En la actual, se les nombra vinculados a las niñas, niños y jóvenes: al armar que en ellos radica “el interés supremo de la impartición de educación por parte del Estado (…) asumiendo el magisterio su función de agente primordial de la transformación social”. Son sujetos en la tarea y, para que sea de manera adecuada, cuentan con derecho a “acceder a un sistema permanente de actualización y formación continua” para que contribuyan a cumplir “los objetivos y propósitos del sistema educativo nacional, así como a que sea reconocida su contribución a la educación”. Hace seis años, la siguiente mención al magisterio ocurre cuando se determina cómo han de ingresar al servicio (por concurso de oposición), y que ya dirá la Ley respectiva cómo ha de ser el modo de promoverse, tener reconocimientos y permanecer o ser despedidos.

Otra vez son vistos como recursos de un procedimiento a regular, que, por cierto, y dicho sea de paso, nunca se cumplió: la examinación sin cesar y masiva es cualquier cosa, menos lo que corresponde a un concurso de oposición en serio. Ahora, y de inmediato a lo antes dicho, se sugiere que una Ley específica defina “los requisitos y criterios” de lo que enuncia como Servicio de Carrera Profesional del Magisterio —a cargo de la Federación— para que favorezcan “la equidad educativa, la excelencia de la educación y el desempeño académico de los educandos”. Además, en esa sección general, arma que el Estado dará “atención prioritaria al fortalecimiento de las escuelas normales” e instituciones de educación superior que brinden “formación docente”.

En un caso, son insumo de un mecanismo y se regula su evaluación “con dientes”; en el segundo, son actores de un proyecto de cambio social, y es necesario que a los que ya laboran, se les apoye con aprendizaje continuo, y a los que vendrán después, se les forme mejor. La legislación que está aún en vigor, tiene sus cimientos en la evaluación y en ella se depositó la fuente de la calidad; la que ahora se debate, se finca en la formación como condición para la fertilidad del trabajo de los docentes. Reconocer que en una las maestras y maestros fueron cosas a cambiar, y en nuestros días se les advierte como sujetos y actores del cambio posible, es importante.

Hay, a mi juicio, muchos aspectos en que la iniciativa de reforma de la presente administración debe, y puede, mejorar. Pero a diferencia de lo sucedido en 2012 y 2013, en que una aplanadora legislativa aprobó y promulgó, si leer ni pensar, la (su) reforma en cuestión de semanas, en nuestros días hay discusión, foros en ambas cámaras y propuestas distintas: en buena hora.

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El sitio del magisterio

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http://www.rebelion.org/noticia.php?id=214517

ove/mahv

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INEEcesario

Manuel Gil Antón

México / 4 de noviembre de 2018 / Autor: Manuel Gil Antón / Fuente: Educación Futura

Doce días quedan de octubre y noviembre trae treinta. Al iniciar diciembre, asumirá el poder ejecutivo el licenciado López Obrador. En seis semanas. A partir de ese momento (o antes si los legisladores deciden no esperar a la toma de posesión) las modificaciones al artículo 3º que dieron lugar a la reforma educativa actual tendrán sus días contados. Esa cuenta, pues, no será larga.

Los cambios fueron varios, pero no aislados: al relacionarse producen, en conjunto y por su imbricación, lo que se llamó reforma educativa. En otras palabras, la resultante de sus vínculos es la reforma. De esto se sigue que, si ha de abrogarse, será necesario desatar lo que anudaron, tanto en el texto constitucional como las leyes reglamentarias.

Se ha generado un debate en torno a si el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, el INEE, debe o no continuar; si es necesario o no y, en su caso, con qué modificaciones. A mi juicio, la discusión yerra en su enfoque si no se considera que el INEE es parte integral de la reforma: una cosa es proponer que el INEE concebido e integrado a la reforma se mantenga, y otra si el país requiere una institución autónoma que genere información, válida y confiable, sobre el estado que guarda el sistema educativo con el fin de fincar, en ese conocimiento, tanto políticas y programas, como propuestas y críticas a las autoridades responsables que no pueden, ni deben, ser juez y parte.

En el apartado IX del tercero constitucional, se ubica al INEE como el coordinador del Sistema Nacional de Evaluación, mismo que se crea “para garantizar la prestación de servicios educativos de calidad”. Entre las tareas que se le asignan, hay una que es crucial para la reforma: “expedir los lineamientos a los que se sujetarán las autoridades educativas federal y locales para llevar a cabo las funciones de evaluación que les corresponden”. Si el INEE evalúa los componentes, procesos o resultados del sistema (otra de sus funciones), ¿cuáles son las evaluaciones que le tocan a las autoridades? Las que tienen que ver con el ingreso, promoción y permanencia de los docentes. He ahí, creo, el quid del asunto: al Instituto se le dio la tarea de decirle al patrón cómo hacer su trabajo y, de ese modo, se incluyó al INEE en el terreno laboral y a fondo: determina lo que debe hacer la autoridad, por medio de la Coordinación del Servicio Profesional Docente, para evaluar y decidir quién ingresa al, o se promueve o permanece en, el trabajo. Los lineamientos no son sugerencias, son mandato. Entonces, como entidad autónoma y máxima autoridad en materia de evaluación, ha legitimado los procedimientos contractuales. Por ello, mantener el INEE de la reforma actual no es conveniente.

Sostener esta posición no implica que se considere innecesaria otra institución, autónoma, que produzca información certera, la analice y difunda. Al contrario, es crucial. Es imprescindible un Sistema Nacional de Información Educativa confiable, ajeno a las relaciones laborales, cuya coordinación resida en un organismo autónomo, conocedor del sistema. Valga la comparación: un INEGI educativo. Hay en el actual INEE personas muy calificadas para hacer esta labor. Lo han hecho: deberían ser parte de la nueva entidad que, por cierto, ha de tener tamaño razonable y una forma de gobierno inteligente.

Aunque parezca paradójico, creo que es preciso que se elimine al INEE actual, por ser parte fundamental del engranaje de la reforma laboral del gobierno que termina, para dar lugar a la institución que, sin duda, se requiere. Ha de ser distinta, fuera de la “arquitectura” legal de la reforma vigente, dentro de otro proyecto de transformación educativa que, ojalá, sí esté guiado por mejorar el aprendizaje y la formación de los docentes. Un instituto autónomo sí, pero no así.

Fuente del Artículo:

INEEcesario

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ove/mahv

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¿Hay proyecto educativo?

Manuel Gil Antón

Por: Manuel Gil Antón

Ojalá. Esta palabra brota al reconocer que, a ciencia cierta, se ignora si hay algo que sería deseable que existiera. Tanto para conocerlo, como para estar en condiciones de sugerir cursos de acción alternativos con base en la crítica, no estaría de más que los ejes centrales de la propuesta en torno a la educación del próximo gobierno estuvieran claros.

No se requiere el detalle de las políticas específicas, pues este nivel en los programas por venir lleva tiempo para su elaboración, máxime si, como escribió ayer en estas páginas Esteban Moctezuma, escuchar es necesario para avanzar en dos sentidos: articular los programas al interior del ámbito educativo, y organizar sus relaciones con otras áreas de la política social. Lleva razón: el más grave error de la administración que termina fue negar la voz a quienes mejor conocen del asunto: las y los profesores. Para los gerentes educativos que ya se van reformar fue sinónimo de evaluar para someter. En este caso, el futuro secretario considera importante “dejar atrás la reforma educativa para construir una educación reformada”. No obstante, tuvieron que ser parte del programa para otro modo de desarrollo en el país, algunas líneas que orientan, y darán orden inicial, a los foros que —anuncia— pronto se abrirán. No se advierte el rumbo que se seguirá en esta materia.

Para decirlo en términos que son anes al presidente electo, ha habido, como en el béisbol, “señales cruzadas”. En el enunciado de acciones a emprender, parece haber más ideas deshilvanadas, contradictorias e inconexas, que nitidez en los propósitos y prioridades. Por ejemplo: el futuro secretario dijo que se puede duplicar la matrícula en la educación superior con una fórmula muy sencilla: que el grupo A vaya a clase el lunes y le dejen, de tarea, una investigación que hará el martes para presentarla en un horario establecido el miércoles. Como ese grupo estará investigando el martes, entones el grupo B (el adicional) tendrá lecciones presenciales ese día, para entregar su reporte el jueves. Y así, no se requieren ni más profesores, salones o dinero extra.

De la noche a la mañana pasaríamos de 4 a 8 millones de estudiantes. Ocho de cada 10 jóvenes en edad de estudiar tendrían el espacio del que ahora carecen. Suponiendo, sin conceder, que tal proceder fuese siquiera viable, ¿cómo se relaciona con la decisión de crear 100 universidades nuevas, que ya tienen rectora y nombre? Si la primera opción se llevara a cabo, no habría demanda para la centena de nuevas instituciones. ¿Por dónde va a ir el nuevo gobierno en materia de cobertura? ¿Cien instituciones más, o multiplicando el espacio actual por dos? En otro orden de cosas expresó, en un momento, que bastaba hacer ajustes a la reforma educativa. Poco tiempo después, que se derogaría modicando la Constitución.

Luego anunció que ya hay un equipo trabajando en la propuesta de otra ley, pero que los foros estarán abiertos a tomar decisiones con la participación de todos. ¿Cuál es la vereda? Otro caso que merece atención: ¿no son las becas, para estudiar o ser aprendiz en un negocio, un traslado de dinero público a entidades privadas, hagan zapatos o maquilen certificados de estudio a granel? Ya se ha determinado monto y plazos, la cantidad de beneficiarios (cientos de miles) y el procedimiento de registro de las empresas sin claridad en el tipo de actividades a realizar.

Hay algo muy extraño en todo esto. ¿Se darán cuenta de lo que implica? ¿No han considerado la mala experiencia de otros países con estas medidas? ¿Coinciden con este tipo de transferencias y la ideología que les subyace?

Quizá valga la pena detener la vorágine de declaraciones y ocurrencias, para generar el silencio que permita escuchar a otros y pensar, en serio y bien, lo que se quiere hacer. Ojalá.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/hay-proyecto-educativo/

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Más allá de la reforma educativa

Manuel Gil Antón

Autor: Manuel Gil Antón

Tenemos un problema. Hay que reconocerlo y no es menor: luego de nueve o doce años de educación obligatoria establecida por la Constitución, los egresados no logran el aprendizaje mínimo esperado en cuanto a lectura de comprensión, redacción ordenada de un texto, solución de problemas aritméticos elementales y consolidación de las estructuras lógicas imprescindibles para generar razonamientos con cierto grado de abstracción.

Y eso ocurre con los que no abandonan (o son abandonados por) la escuela antes de ejercer, a plenitud, este derecho. Los que escapan a la exclusión. El nivel de aprendizaje que, en promedio, se logra en nuestro sistema educativo, no se corresponde con lo que sería posible, y necesario, para la formación sólida de las estructuras cognitivas que permitan a los jóvenes seguir incorporando conocimientos y someterlos, luego de su comprensión, a un análisis crítico que es la base de la autonomía en la asimilación de saberes en el futuro. El potencial del sistema es, en teoría, mucho mayor que sus resultados.

En estos años, tal situación fue atribuida, de manera exclusiva o principal, a la “calidad” de las maestras y profesores. La simplificación condujo a una “solución” tan reduccionista como el diagnóstico: la evaluación. Y cuanta más, mejor, pues produce, por sí misma —no como medio, sino como n— el cambio que generará incrementos sustantivos en el aprendizaje. Para asegurar que tal receta fuera surtida en la farmacia de la opción múltiple y otros mecanismos sin validez ni confiabilidad, se ató el sometimiento a ella so pena de perder el trabajo. Se le llamó, sin darse cuenta de la barbaridad que se expresaba, una evaluación “con dientes”: que mordiera, que desgarrara, que tuviera consecuencias.

La examinación superficial (mal llamada evaluación) fue colocada en el terreno laboral, no en el pedagógico, de tal manera que, para conservar el empleo, se acude a ella para “pasarla” sin que tenga nada que ver con la práctica cotidiana. En la pseudo evaluación se finca la más equivocada frase de los que, para bien, ya hacen maletas: cualquiera puede enseñar, si aprueba el examen. No cabe duda: por estas razones, y otras, la lógica que sostiene a esta reforma educativa, y los malabares jurídicos que hicieron para imponerla, debe ser desechada pues es una política basada en la ignorancia.

De ello se deriva un análisis cuidadoso —sereno— de lo que hay que hacer, pues derogar o modificar sustancialmente esta reforma, siendo necesario, no es suficiente. ¿Por qué? Porque el problema educativo que enfrentamos sigue ahí, por lo que se impone, por prudencia y responsabilidad políticas, atender a la sentencia de Malatesta: “sólo se destruye lo que se sustituye”. En otras palabras: la condición para que se incrementen las posibilidades de aprendizaje, no serán resultado directo de abrogar o revocar lo mal hecho, sino en proponer un horizonte de transformación educativa que, por su diseño y tino en su puesta en marcha, no descanse en la amenaza, sino en el entusiasmo, no exento de exigencia, de todos los involucrados. Revertir la reforma, nada más, no es coherente con la esperanza abierta de la posibilidad de otro modelo de desarrollo para el país.

El nuevo gobierno, en estos meses, haría bien en no expresar propuestas deshilvanadas. Tiene una gran oportunidad de hacer lo contrario a lo que sucedió: escuchar. Sí, y a los verdaderos especialistas en esta dimensión de la vida social: las mejores maestras y profesores que tiene el país. Menos parloteo y más silencio para oír a los que saben. A los que, con gran desprecio, ignoraron los señores que creían saberlo todo desde su apabullante soberbia. Es tiempo de escucharlos para fincar la transformación en suelo firme. Hay tiempo.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/mas-alla-de-la-reforma-educativa/

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La educación dispareja

Manuel Gil Antón

Por: Manuel Gil Antón

En nuestro país, 22 de cada 100 habitantes no viven en pobreza, ni corren riesgo de hacerlo. Muy pocos. Ubicados oficialmente en la casilla de los pobres hallamos a 44% (8 y 36% en condición extrema o moderada, respectivamente). Son el doble. Y 34 por centena son vulnerables —en peligro de serlo— ya sea por carencias en el ejercicio de derechos sociales, o al superar apenas, por muy pocos pesos, la línea de la pobreza de ingresos.

En la tablita. Esta situación no es pareja entre estados: Veracruz, Guerrero, Oaxaca y Chiapas tienen a más de 30% en el grupo de ingresos más bajos; Nuevo León, nuestras dos Californias, la Ciudad de México, Quintana Roo y Sonora muestran el mismo porcentaje, pero en la quinta parte de la población con mayores ingresos. Alto contraste.

Otro dato que cala: e l 10% más rico concentra 62 centavos por peso del Ingreso Corriente Total, mientras su opuesto, el más bajo, no alanza ni medio centavo: 0.4. Dicen los expertos, luego de exponer las cifras anteriores: “Las condiciones contextuales y familiares tienen un fuerte peso en la explicación de las diferencias en el acceso y la permanencia en la escuela y el logro educativo”.

¿Evidencia? Entre 2010 y 2015 el analfabetismo disminuyó de 6.9 a 5.5% de los mayores de 14 años, pero si se es hablante de una lengua indígena se multiplica por más de cuatro: 23% (4.2 si no se es); si se vive con alta marginación sube a 19% (2.8 en el polo opuesto) y cuando la persona que ocupa la jefatura del hogar carece de escolaridad, la incapacidad de “leer o escribir un recado” llega a 35%, mas si tuvo acceso a la educación obligatoria completa, o a nivel superior, casi no existe: 0.5 y 0.3.

En 2016, el promedio de escolaridad nacional equivalía a terminar la secundaria. En el sector más pobre se reduce a culminar la primaria, y el mejor avituallado rebasa la prepa. Tres años para abajo o para arriba según se (mal) distribuye el ingreso. En ese mismo año, el segmento de población de 30 a 34 años con “al menos educación superior” alcanzó al 19%: en el quintil con menores ingresos eran 2.2, y en el más alto 52%. Inmensa distancia. ¿En qué año alcanzarán los mexicanos, en promedio, 12 años de escolaridad? La pregunta es importante, pues implica saber cuándo se logrará una cobertura promedio equivalente a la educación obligatoria que, en pocos años, habrá de incluir a la media superior. Depende.

El grupo que no habla una lengua indígena en 2035, y el que tiene este rasgo lo hará hasta 2050. Quince años después. Al país lo cuartea la desigualdad. Y la distribución de los bienes y servicios educativos ahonda la grieta: en 2013, 12 de cada 100 planteles de preescolar no tenían baño. Inaceptable, es cierto, sobre todo si se distingue a los planteles generales, con el 5%, de los indígenas y comunitarios: 23 y 21 es el porcentaje respectivo. La ausencia de este servicio elemental, en primaria, se acerca a una de cada 10 escuelas: de nuevo, si son indígenas o comunitarias, es mucho mayor: una cuarta parte del total.

Nada más una de cada 100 secundarias generales carece de sanitarios y, en contraste, 22 de las comunitarias. En las primarias privadas, 85% tienen al menos una computadora; en las públicas generales 43%, y en las indígenas y comunitarias solo 16 y 2% en el mismo orden. ¿Cuál es el mobiliario más básico en una escuela? Mesabancos o pupitres, al menos sillas, para los alumnos: en una quinta parte de las escuelas para los pobres e indígenas no existen. Estos datos provienen del Informe 2018 que ha publicado el INEE. ¿Quién se hace cargo de este desastre sesgado por la injusticia? ¿No hay responsables? ¿No hay Evaluación del Desempeño que aplicar a los gobiernos? No.

Hay que mirar al futuro, dicen, no al pasado. Estamos frente a otra arista de la impunidad. Sin pudor: sin-vergüenza(s).

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La educación dispareja

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