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Tailandia: Muere niño de 2 años al haber sido olvidado por el chofer dentro de autobús escolar

Muere niño de 2 años al haber sido olvidado por el chofer dentro de autobús escolar

El pequeño permaneció más de 6 horas encerrado y fue víctima de un golpe de calor

El pasado 11 de agosto, un niño originario de Tailandia llamado Nong Kongbin, de tan solo 2 años, perdió la vida y todo por culpa de un terrible descuido.

Resulta ser que el pequeño Nong acudía a la guardería y para ello, sus padres lo enviaban en transporte escolar al centro de cuidados; sin embargo, la madre observó las grabaciones con las que los padres pueden monitorear a sus hijos y se percató que el suyo no se encontraba en su grupo, por lo que de inmediato se comunicó con los directivos del lugar para saber qué pasaba con el niño.

La gente de la guardería buscó por todos lados hasta que lo encontraron al interior del autobús escolar. Nong nunca descendió de él y permaneció ahí, encerrado, por más de 6 horas. 

Rápidamente, fue trasladado a un hospital pues se encontraba inconsciente y cuatro días después, falleció tras ingresar a un estado de coma del cual nunca despertó.

Sunistha Phookwanish, director de la guardería, explicó a medios locales, que en el transporte viajaban 17 niños de forma regular y que el chofer, ese día, los apresuró a que descendieran del vehículo para que no se mojaran por la tormenta que caía ese día, sin darse cuenta que nunca bajó Nong de él.

Las autoridades ya se encuentran investigando el caso, aunque los padres y la sociedad de aquel país piden que a los empleados de la guardería se les acuse de negligencia y reciban un castigo ejemplar.

Fuente de la Información: https://noticiasporelmundo.com/muere-nino-de-2-anos-al-haber-sido-olvidado-por-el-chofer-dentro-de-autobus-escolar

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Yemen: Para un niño, la educación es la solución a la violencia de Yemen

Para un niño, la educación es la solución a la violencia de Yemen

El conflicto de Yemen ha obligado a más de dos millones de niños a abandonar la escuela

SAADA, Yemen, 5 de enero de 2017 – Antes de la escalada del conflicto de Yemen, Fahd, de 10 años, vivía tranquilamente con su familia en la ciudad de Saada, al norte del país. Sus costumbres consistían en levantarse cada mañana, ir a la escuela, jugar con sus amigos por las tardes y regresar a casa para cenar y hacer los deberes de la escuela.

La familia de Fahd vivía una vida decente en un acogedor apartamento de tres habitaciones. Su madre, Om Fahd, siempre se esforzaba para que la casa y la habitación del niño estuviesen bien ordenadas. “Siempre tenía las mismas ganas tanto de ir a la escuela por las mañanas como de regresar a casa por las tardes. La vida era cómoda”, relata Fahd.

Todo esto cambió en marzo de 2015 con la escalada del conflicto de Yemen, que arrasó las calles del barrio de Fahd. Él recuerda que se despertó con el ruido de las bombas y las balas. De inmediato, su padre les ordenó a todos que se metieran en el coche para huir a su casa del pueblo.

Fahd recuerda el caos que había en la carretera, donde montones de civiles trataban de escapar en mitad de un bombardeo mortal. Cuando ya habían recorrido una distancia considerable, el padre de Fahd decidió que no era seguro seguir conduciendo; abandonaron el coche y comenzaron a caminar hacia el pueblo.

“Después de caminar durante una hora, mis pies estaban hinchados. Pedí que volviéramos, pero mi padre dijo que nos podían matar”, cuenta Fahd.

Dos días después, llegaron al pueblo. No había espacio suficiente para acomodarlos a todos, de modo que los hombres, incluido Fahd, tuvieron que dormir al aire libre. “No podía dormir por la noche. No dejaba de preguntarme qué sería de nuestra casa, de nuestra escuela y de mis amigos”, explica.

Fahd pensó que se trataría de una estancia breve en el pueblo y que después podrían regresar a Saada para reanudar su vida normal. Ya ha pasado un año y medio y la guerra continúa, sin un final a la vista.

Unas semanas después de marcharse, el padre de Fahd regresó a Saad para recoger algunas de sus pertenencias. Se quedó impactado al ver que su casa estaba destrozada. Habían perdido todo lo que tenían. Las pertenencias de toda su vida estaban entre las ruinas.

Fahd le había pedido a su padre que le trajera algunos libros de la escuela, juguetes y su bicicleta. No pudo ser. El padre, desolado, regresó al pueblo el mismo día para darles la terrible noticia. “Me fui a la parte trasera de nuestra vivienda improvisada del pueblo y lloré en silencio. Mi padre vino para ver cómo estaba y se puso a llorar también”, recuerda Fahd.

La educación es la solución

Fahd mantiene viva la esperanza. Sueña con llegar a ser ingeniero civil porque quiere reconstruir su ciudad y el país.

Tiene la esperanza de regresar a Saada cuando la situación mejore para continuar su educación.

“Quiero volver a encontrarme con mis amigos, poder jugar con ellos otra vez. Deseo que la guerra termine y todo vuelva a ser como era antes”, es el mensaje de Fahd al mundo.

Fahd cree que la educación es la solución a los conflictos constantes de Yemen. “Las personas con una educación deberían entender que las guerras son malas”, sostiene.

Cuando le dijeron que algunos de los dirigentes de las partes beligerantes cuentan han recibido una educación, se apresuró a responder: “Pero la mayoría de los combatientes, no”.

Fahd es uno de los 1,4 millones de niños que han sido desplazados por el conflicto existente en Yemen y que luchan por sobrevivir lejos de su hogar. Con el fin de garantizar que esos niños no se queden atrás en su educación, UNICEF está colaborando con la campaña de Regreso a la Escuela, que incluye la renovación de cerca de 700 escuelas dañadas, la provisión de material escolar y la movilización de padres y comunidades para enviar a sus hijos a la escuela. Los profesores están recibiendo formación en asistencia psicosocial para ayudar a los estudiantes a abordar los horrores del conflicto.

Si la generación actual de Yemen se queda atrás en su educación, las consecuencias a largo plazo serán terribles. Invertir en educación y protección debe ser una prioridad para que niños como Fahd puedan cumplir su sueño de un Yemen mejor ahora y en el futuro.

UNICEF y la educación durante las situaciones de emergencia

En la actualidad, uno de cada cuatro niños de todo el mundo en edad escolar vive en países afectados por una crisis. UNICEF está trabajando para asegurar el acceso de los niños a la escolarización durante y después de las crisis, así como aumentar la resiliencia de los sistemas educativos para prepararlos para las crisis y poder responder a ellas.

UNICEF es anfitrión provisional de La Educación No Puede Esperar, un nuevo fondo mundial dedicado a transformar la forma en que se imparte la educación durante las situaciones de emergencia. El propósito del fondo consiste en proporcionar una respuesta más rápida y colaborativa a las necesidades educativas de 75 millones de niños y jóvenes cuya educación se ha visto interrumpida por crisis.

Fuente de la Información: https://www.unicef.org/es/historias/para-un-nino-la-educacion-es-la-solucion-la-violencia-de-yemen

 

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Azerbaiyan: Se está estudiando la experiencia de los países vecinos en relación con la apertura de instituciones educativas

Se está estudiando la experiencia de los países vecinos en relación con la apertura de instituciones educativas

Bakú, 15 de agosto, AZERTAC

También se está estudiando la experiencia de los países vecinos en relación con la apertura de instituciones educativas. Sin embargo, para tomar una decisión al respecto se tendrá en cuenta la situación epidemiológica del país.

AZERTAC informa que Hikmat Hadjiyev, asistente del presidente de Azerbaiyán, Jefe del Departamento de Política Exterior de la Administración Presidencial, lo platicó en una conferencia de prensa celebrada el 15 de agosto.

Señaló que las instituciones pertinentes del Ministerio de Educación están estudiando estas cuestiones desde el punto de vista científico. Hay varios tipos de instituciones educativas: preescolares, secundarias, superiores y profesionales. Al tomar una decisión sobre la apertura de instituciones educativas, se tendrán en cuenta las peculiaridades de las instituciones educativas, el número de alumnos, los estudiantes en las aulas y los salones de clase.

«El Ministerio de Educación ha establecido un foro público especial. En este foro también se estudian las opiniones de los estudiantes, los padres y los expertos en educación. Estas opiniones también se tendrán en cuenta en los debates sobre la apertura de instituciones educativas», declaró Hikmat Hadjiyev.

Fuente de la Información: https://azertag.az/es/xeber/Se_est_estudiando_la_experiencia_de_los_pases_vecinos_en_relacion_con_la_apertura_de_instituciones_educativas-1561823

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Guinea Ecuatorial: La Universidad Afroamericana de África Central abre Convocatoria para 32 Vacantes Docentes

La Universidad Afroamericana de África Central abre Convocatoria para 32 Vacantes Docentes

La Universidad Afroamericana del África Central (AAUCA) anuncia la apertura del proceso de búsqueda a escala mundial de 32 profesionales para reforzar su planta docente, una oportunidad para que jóvenes profesionales formen parte de una institución educativa que busca convertirse en un referente de la educación superior tanto de Guinea Ecuatorial como internacionalmente. Esto es posible especialmente gracias al apoyo del gobierno nacional como de la visión estratégica que impulsa a la Organización.

La AAUCA es una institución pública de enseñanza superior de Guinea Ecuatorial establecida recientemente en el corazón de África (Oyala) que brinda acceso a estudiantes de enseñanza superior de diversos orígenes y necesidades educativas. La visión de la AAUCA es convertirse en una universidad de categoría mundial, impulsada por la investigación y la innovación, que fomente el desarrollo intelectual y el éxito de su población estudiantil mediante una experiencia educativa rigurosa, positiva, altamente internacionalizada y transformadora.

Los interesados en conocer el detalle la oferta académica pueden acceder a las descripciones de cada una de las treinta y dos vacantes (32) ingresando a los archivos descargables adjudicados a cada uno de los veintinueve (29) perfiles académicos ofrecidos a continuación:

Los interesados en aplicar a cualquiera de los cargos anteriores deben enviar su currículum vitae y su carta motivada por correo electrónico a info-iesalc@unesco.org indicando en el asunto del correo electrónico el título de la vacante, por ejemplo “Asistente de Laboratorio de Computación”, colocando entre comillas el cargo al que esté aplicando.

El currículum vitae presentado debe llevar una foto reciente (45mm x 35mm con no menos de 150 píxeles de calidad). Solamente se considerarán las solicitudes completas (currículum vitae + carta motivada + foto). Sólo los candidatos preseleccionados serán contactados para una entrevista. El proceso de postulaciones cerrará a las 23:00 GMT del 16 de agosto de 2020.

La Universidad Afroamericana de África Central es apoyada por el Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe en su búsqueda global para estos nombramientos. Para mayores detalles escribir a info-iesalc@unesco.org

Fuente de la Información: https://www.iesalc.unesco.org/2020/08/08/la-universidad-afroamericana-de-africa-central-abre-convocatoria-para-32-vacantes-docentes/

 

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Educación: Holanda, el país que teme perder su idioma porque las universidades no lo usan

Educación: Holanda, el país que teme perder su idioma porque las universidades no lo usan

Estamos en Holanda, en una universidad: los estudiantes se sacan las chaquetas y las bufandas mientras el profesor abre una presentación en Power Point sobre «emprendimientos innovadores» y se prepara para dar su charla, que será en inglés.

El idioma es elección del centro académico, apunta Frank van Rijnsoever de la Universidad de Utrecht.

El uso del inglés en las educación superior holandesa es tan extenso que un grupo de profesores predijo que habrá un «lingüicidio» inminente y exigió que el gobierno de La Haya imponga una moratoria que prohíba a las universidades crear nuevos cursos en inglés hasta que se realice un análisis de impacto oficial.

El 60% de los programas de maestría ofrecidos en la Universidad de Utrecht son en inglés. En el nivel educativo más alto prácticamente no se imparten cursos en holandés.

Estudiantes en la Universidad de Utrecht

«A mí no me importa. La mayoría de los textos están en inglés«, dice el profesor Van Rijnsoever.

«Así que para mí, como docente, no es un gran problema porque también investigamos en inglés. Pero para los estudiantes, ves que tienen que cruzar una cierta barrera para expresarse adecuadamente».

Países Bajos tiene uno de los niveles más altos del mundo de dominio del inglés como segunda lengua, superado solo por Suecia, según el último Índice EF de Dominio del Inglés.

«Es algo que aprendí a lo largo de los años, principalmente mientras hacía mi doctorado en inglés académico», explica el profesor.

Para Oskar van Megen, quien se graduó con un título en desarrollo sustentable, realizar una maestría en inglés con orientación internacional tenía sentido ya que el tema era más amplio que en los Países Bajos.

Sin embargo, reconoce que tuvo su costo: «Me puso un poco en desventaja porque me tomó mucho tiempo entender y concentrarme en lo que decían los profesores, y entender los artículos y escribir mis propios artículos».

Oskar van Megen

Sin embargo, aunque siente que está calificado para tener una carrera internacional, desde entonces ha luchado por encontrar trabajo en su país.

‘Úsalo o piérdelo’

Utrecht no es la única. Algunas universidades del país han borrado completamente el idioma holandés de su currículo. En Eindhoven, incluso los sándwich en las cafeterías dicen «cheese» al queso en lugar de la palabra holandesa «kaas».

Y no todos están contentos con la creciente anglicanización de las universidades.

«El holandés es nuestra identidad», se queja Annette de Groot, profesora de lingüística en la Universidad de Ámsterdam.

«¿Qué sucede con la identidad de un pueblo en un país en el que el idioma nativo ya no es el principal de la educación superior?».

«Los holandeses no son tan buenos con el inglés como ellos creen. No deberías utilizar un lenguaje más débil en la educación«, advierte la experta.

Annette de Groot

«Si usas el inglés en la educación superior, el holandés eventualmente empeorará. Es ‘úsalo o piérdelo’. El holandés se deteriorará y la vitalidad del idioma desaparecerá. Se llama bilingüismo desequilibrado. Agregas un poco de inglés y pierdes un poco de holandés«.

Mientras que el inglés puede ayudar a los estudiantes a ingresar al mercado global, otros sienten que su prevalencia los excluye de su país de origen.

Y el debate político aquí se está intensificando, a medida que más ciudadanos de Reino Unido se mudan porque sus empresas desean permanecer en la Unión Europea (UE) después del Brexit.

Es hora de que haya un debate honesto sobre el tema, dice la profesora De Groot.

«Estamos cambiando a una visión cada vez más anglosajona del mundo. Las universidades quieren diversidad, perspectivas diferentes. Lo que ocurre es exactamente lo contrario. La anglicanización significa que terminas con un mundo mucho más homogéneo».

Para ella la ironía es que las universidades holandesas simplemente están compitiendo para atraer estudiantes en un intento por sobrevivir.

Campus de la Universidad de Utrecht

El rector de la Universidad de Utrecht, Henk Kummeling, sostiene que avanzar hacia el inglés ha sido un proceso orgánico pero acepta que para competir internacionalmente tiene sentido utilizar un idioma mundial.

«No es que sea una publicidad para estudiantes internacionales», me asegura desde su oficina, con vista al campus repleto de bicicletas.

«La cultura holandesa permanecerá durante siglos. Cuando los holandeses hablamos entre nosotros, hablamos holandés».

Oskar está de acuerdo, diciendo que disfrutó entablando amistades con estudiantes de Reino Unido, Irlanda e Italia.

«Personalmente no tengo ningún problema en no hablar holandés o con la cultura holandesa, que tal vez esté desapareciendo un poco».

Pero él dice que tiene que haber un límite y considera que la Universidad de Groningen, en el norte del país, ha admitido a demasiados estudiantes internacionales.

«Hay tantos, que tienen que instalar carpas solo para que los estudiantes puedan tener un techo sobre sus cabezas», se queja.

El peligro para él es que las universidades están tratando de aumentar su perfil internacional al tiempo que buscan generar ingresos de estudiantes extranjeros, y hacen otras concesiones.

Fuente de la Información: https://www.bbc.com/mundo/noticias-internacional-46051675

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Presentan un nuevo ranking de universidades basado en el impacto social

Presentan un nuevo ranking de universidades basado en el impacto social

Las universidades están creando un impacto positivo dentro de sus comunidades, sin embargo, a comparación del número de publicaciones científicas o la calidad educativa, el impacto social no se está midiendo. Advancing University Engagement: University engagement and global league tables, el nuevo informe desarrollado por el King’s College London, la Universidad de Chicago y la Universidad de Melbourne, discute la visibilidad que se le brinda al valor social de la educación superior en las métricas de rankings globales. Los vicepresidentes y actores principales de estas universidades, en conjunto con la consultora de gestión Nous Group, han desarrollado un nuevo marco de referencia para clasificar las instituciones, según su nivel de compromiso social, que podría incluirse en estas clasificaciones globales.

Si las universidades pudieran desarrollar algunas medidas objetivas para esta participación, tal vez podrían encontrar formas de integrar estas medidas en las diversas metodologías que se utilizan para definir el “rendimiento” o la “calidad” de una universidad, se argumenta en el reporte.

Además, se presume que la implementación de esta clasificación, alentaría a las universidades a destinar mayores fondos y esfuerzos para beneficiar a las necesidades sociales, ya que existirían reportes que potencialicen la visibilidad de esta área en el sector educativo. Advancing University Engagement, pretende brindar evidencia para eliminar el escepticismo creciente hacia la educación superior que ha incrementado entre precios elevados e inequidades en el aprendizaje. “Las universidades son a menudo las instituciones de anclaje en sus comunidades y, como tales, tienen la capacidad de tener un tremendo impacto positivo”, señaló Derek R.B. Douglas, Vicepresidente de Participación Cívica y Asuntos Externos de la Universidad de Chicago. Reconocer el valor social que las universidades brindan a su comunidad “demostraría el retorno de la inversión de fondos públicos en términos accesibles”. Además agregó que el marco de este informe “proporcionaría una forma concreta de medir ese impacto y alentaría a las universidades a no solo invertir más en la participación en un momento en que las necesidades sociales son más apremiantes, sino que también lo convertirían en el centro de su identidad como institución”.

En el tercer estudio piloto de este reporte, participaron más de 15 universidades del Reino Unido, Estados Unidos, Australia, América Latina, Asia y Canadá y recibieron retroalimentación del sector global de educación superior. A partir de aquí, se desarrollaron una serie de indicadores de compromiso cívico clave en el informe.

Ocho indicadores de compromiso cívico en las universidades

  1. Responsabilidad universitaria con el compromiso social: compromiso de participación social en el liderazgo superior y en la estrategia universitaria

  2. Opinión comunitaria de la universidad: Visión de la universidad de los socios universitarios (comunidad, sin fines de lucro, negocios y gobierno).

  3. Acceso estudiantil: La proporción de estudiantes preuniversitarios que participan en un programa de “preparación universitaria” o “acceso”. Esto demuestra que la institución apoya a grupos subrepresentados y se compromete a preparar a estas personas para la educación superior.

  4. Voluntariado: La proporción de estudiantes y personal que participan en programas de voluntariado / servicio dirigidos por la universidad. Esto demuestra que la institución facilita que sus miembros retribuyan a la comunidad.

  5. Alcance de investigación fuera de revistas académicas: La proporción de menciones no académicas (citas en literatura gris, medios de comunicación, documentos de política y otros lugares fuera de las revistas tradicionales) con el total de los resultados totales producidos por la universidad que se siguen.

  6. Aprendizaje comprometido con la comunidad dentro del currículo: La proporción del plan de estudios dedicado a la participación / aprendizaje de servicio y la proporción de estudiantes que participan en estos cursos. Las unidades o asignaturas dedicadas a la participación se definen como: los estudiantes reciben un crédito por el curso y tiene un elemento práctico de participación comunitaria. Esto excluye actividades vinculadas a la acreditación profesional.

  7. Compras socialmente responsables: La proporción del presupuesto negociable de la universidad que se gasta en adquisiciones vinculadas al beneficio social.

  8. Huella de carbono: Total de toneladas métricas de emisiones de carbono producidas por una universidad cada año. Incluidas las emisiones directas producidas por las operaciones de la universidad.

Los rankings universitarios suelen crear un precepto de la calidad educativa que las universidades participantes brindan, y estas clasificaciones, al moverse entre grandes sitios publicitarios, tienden a influenciar las decisiones tomadas por las instituciones. Advancing University Engagement, menciona que desea hacer uso de esta misma influencia para reconocer mejor la participación social.

El director de la Fundación UPP explica: “Las clasificaciones son problemáticas por una variedad de razones, pero si bien queremos desear que se eliminen, la realidad es que están aquí para quedarse. Por lo tanto, sería mucho mejor si las clasificaciones existentes y nuevas incluyeran el valor que las universidades aportan a la sociedad para que brinden una imagen más completa de nuestro sector. El informe proporciona una contribución importante a este debate e incluye una gama sensata de indicadores”. La crisis actual tan sólo acentúa la necesidad de medir y dar a conocer el valor social que la educación superior brinda. Este informe es el inicio prometedor a una cultura más cívica y socialmente responsable dentro de los rankings globales. Los autores mencionan que dentro de los siguientes pasos para dar seguimiento a esta publicación, se encuentra la búsqueda de colaboraciones y socios que ayuden a llevar al siguiente nivel el compromiso social dentro de las universidades.

Observatorio de Innovación Educativa

Fuente de la Información: https://www.nodal.am/2020/08/presentan-un-nuevo-ranking-de-universidades-basado-en-el-impacto-social/

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Venezuela: Incrementan los índices de desnutrición y deserción escolar en comunidades indígenas de la Amazonía venezolana

Incrementan los índices de desnutrición y deserción escolar en comunidades indígenas de la Amazonía venezolana

@mlclisanchez

La encuesta de condiciones de vida del Observatorio de Derechos Humanos Indígenas de la asociación civil Kapé Kapé reveló que las comunidades indígenas de los estados Bolívar, Delta Amacuro y Amazonas continúan con un acceso restringido a servicios básicos durante la pandemia por COVID-19. Concluyen que el Estado venezolano no tiene una estrategia para atender las necesidades de los pueblos indígenas durante la alarma sanitaria pese a que ya hay propuestas internacionales para ello.

En el estado Bolívar consultaron a las comunidades de Platanal y Charujaña, del municipio Sucre; en Amazonas a la comunidad de Platanillal en el municipio Atures y en Delta Amacuro consultaron las comunidades de Curiapo y Nabanasuka de municipio Manuel Renauld y en Tucupita, las comunidades del Jobo, San Juan, La Guardia y Los Cedros.

Las etnias encuestadas fueron las jivi, pemón, piapoco, yewkuana y warao.

Alimentación precaria

La ausencia o escasez de expendios de alimentos ocupó el primer lugar de ausencia en las comunidades consultadas en el estado Bolívar: el 40% de los indígenas encuestados aseguraron no tener acceso continuo a la alimentación. El pueblo warao debe viajar en canaletes y caminar largos trayectos para conseguir alimento.

En Delta Amacuro, el 25% de los miembros de las comunidades consultadas aseguró que sufren la misma ausencia de alimentos durante la cuarentena y el 14% de los consultados en Amazonas tampoco tienen tal acceso. La consecuencia es que los indígenas deben salir de sus etnias para conseguir comida, y en su mayoría deben trasladarse a pie, pues la ausencia del transporte público también es un problema que afecta en un 13% a las comunidades de Delta Amacuro y Bolívar, y un 42% de los indígenas encuestados en Amazonas.

El resultado de esto es que un 31% de los indígenas consultados en Amazonas presentan desnutrición, un 23% está en la misma condición en Delta Amacuro y en menos medida en Bolívar (17%).

Muy pocas comunidades indígenas pueden contar con las cajas de los comités locales de abastecimiento y producción (CLAP), aunque este beneficio se prometió incluso durante la pandemia por COVID-19, esto tomando en cuenta que el contenido no ofrece todos los beneficios nutricionales necesarios.

El servicio de agua potable es precario en un 42% en las comunidades encuestadas en el Amazonas, y lo son en un 13% de acuerdo con los indígenas consultados en Bolívar y Delta Amacuro.

La ausencia de agua es especialmente alarmante durante la pandemia por COVID-19 porque las principales medidas de prevención del contagio implican tener buen acceso a agua y saneamiento.

Desempleo

Organismos multilaterales han reiterado la importancia de que en medio de la pandemia los Estados ofrezcan seguridad social a quienes queden desempleados a causa de la paralización de las empresas en medio de la alarma sanitaria, sobre todo a aquellos que dependen del trabajo informal.

Muy pocas comunidades indígenas pueden contar con las cajas de los comités locales de abastecimiento y producción (CLAP), aunque este beneficio se prometió incluso durante la pandemia por COVID-19, esto tomando en cuenta que el contenido no ofrece todos los beneficios nutricionales necesarios.

El servicio de agua potable es precario en un 42% en las comunidades encuestadas en el Amazonas, y lo son en un 13% de acuerdo con los indígenas consultados en Bolívar y Delta Amacuro.

La ausencia de agua es especialmente alarmante durante la pandemia por COVID-19 porque las principales medidas de prevención del contagio implican tener buen acceso a agua y saneamiento.

Desempleo

Organismos multilaterales han reiterado la importancia de que en medio de la pandemia los Estados ofrezcan seguridad social a quienes queden desempleados a causa de la paralización de las empresas en medio de la alarma sanitaria, sobre todo a aquellos que dependen del trabajo informal.

De los indígenas que sí trabajan en Bolívar, solo el 7% percibe más de 10 salarios y podría estar vinculado a la minería, aun así, esto no es suficiente para costear la canasta básica alimentaria.

“El 7% del estado Bolívar que señaló tener en ingreso promedio más de 10 salarios mínimos, aún está muy lejos de tener acceso como derecho humano a la alimentación”, señaló el documento.

El 77% de los indígenas que trabajan en el estado Bolívar reciben salario mínimo mensual (800 mil bolívares) que es insuficiente para cubrir las necesidades básicas. En Amazonas el 100% de los indígenas que trabajan dependen de un salario mínimo en medio de la hiperinflación.

En Delta Amacuro las comunidades encuestadas perciben mejores ingresos, solo el 60% de los encuestados depende del salario mínimo y el otro 40% dice percibir más de 2 salarios mínimos, cifra que continúa siendo precaria.

“Esta condición en el ingreso de las familias es absolutamente alarmante, teniendo en cuenta como ha sido expuesto en este informe, que el salario mínimo actual en Venezuela vigente a partir del 1 de mayo del presente año es de 800 mil bolívares mensuales, ingreso que como ha sido establecido es insuficiente para cubrir las necesidades básicas alimentarias”, versó.

Más de la mitad de los indígenas que tienen empleo deben salir del pueblo para ir a trabajar (Bolívar 60%), (Amazonas 58%) y (Delta Amacuro 53%), el traslado dura al menos dos horas en promedio.

Educación a distancia inviable

La organización denuncia que durante la pandemia no haya una política pública que funja como estrategia para evitar el atraso escolar de niños, niñas, adolescentes y sus maestros tomando en cuenta que en el contexto indígena la educación a distancia es inviable, lo que provocará mayor deserción escolar.

El 37% de las personas encuestadas en el estado Bolívar tienen un grado de instrucción básico incompleto, en el Amazonas, el 54% de los indígenas encuestados informaron tener un grado de instrucción primario incompleto, en Delta Amacuro, este porcentaje es más alto, del 78%.

El 65% de la población indígena encuestada del estado Bolívar manifestó no asistir a la escuela nunca o que no regresará luego de la pandemia. Hasta ahora la entidad tiene el porcentaje de deserción escolar indígena más alto en las comunidades encuestadas, en comparación con Amazonas (52%) y Delta Amacuro (54%).

Sin embargo, la mayoría (85%) de niños, niñas y adolescentes manifestó que sí sabe al menos leer y escribir, el grado de alfabetización de las comunidades consultadas en otros estados de la región es mayor, el 78% de los menores de edad en Delta Amacuro, y el 67% en Amazonas.

El 75% de los indígenas encuestados en Bolívar señalaron no haber ido nunca a la escuela por la necesidad de trabajar para vivir y la imposibilidad de costear los estudios. Así lo aseguraron también el 66% de los encuestados en Delta Amacuro y el 26% en Amazonas, aunque en este estado, al menos el 42% de los indígenas manifestó que no pueden estudiar por falta de documentación.

Los resultados de la encuesta arrojaron que al menos el 78% de los indígenas que dejaron de asistir a la escuela en Bolívar manifestaron que no retomarían sus estudios, en Delta Amacuro (70%) y Amazonas (45%), los porcentajes son menores.

Los niños y adolescentes que continúan yendo a la escuela -fuera del contexto de la pandemia- se desplazan en su mayoría a pie, todos coincidieron en que el tiempo de recorrido es de mínimo media hora.

En Bolívar, el 41% de los estudiantes indígenas se moviliza en transporte público, y el 42% a pie.

“Desde el Observatorio de Derechos Humanos de los Pueblos Indígenas en su misión de difundir y visibilizar la realidad de las comunidades indígenas del sur del país, esperamos que este informe constituya un aporte importante en el ejercicio de la defensa de los derechos humanos, en un país donde la pandemia se ha convertido en un problema más en la difícil cotidianidad de los venezolanos”, concluyó el documento.

Fuente de la Información: http://www.correodelcaroni.com/ciudad/region/6446-incrementan-los-indices-de-desnutricion-y-desercion-escolar-en-comunidades-indigenas-de-la-amazonia-venezolana

 

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