All pupils are not heading to tertiary education institutions, and they need technical and ‘soft’ skills for the service sector and Fourth Industrial Revolution.
President Cyril Ramaphosa has called for a skills revolution, beginning with the altering of South Africa’s secondary education to enable it to meet the skills needs of the Fourth Industrial Revolution.
According to Ramaphosa, teachers need to be skilled to function in the modern economy. “Many of our teachers were taught in the old system of rote learning, often, they are not able to use advanced tools of the trade such as computers. Most were not trained to apply knowledge but were taught to accumulate knowledge. In today’s world, information and knowledge is abundant,” he said.
The president cautioned against the assumption that every pupil was destined to enter tertiary institutions, saying this must change and secondary education system restructured in favour of technical education, which he said empowered young people at a time when they are most hopeful, experimental and flexible in their lives.
“And we should embrace this life stage as one to empower young people to take charge of their lives and our collective future,” Ramaphosa said.
Skilling the youth would help to fight unemployment among the youth.
“Secondary education occupies a crucial role in our effort to set the people of our continent on a path to sustainable and inclusive development that will benefit all of humanity. Secondary education intervenes in young people’s lives at a time when they are most energised but also most vulnerable to adverse social influences,” Ramaphosa said.
The president, who was opening the ADEA Annual Policy Dialogue Forum on Secondary Education in Africa, at Emperor’s Palace at Kempton Park on Monday, said countries in which 50% of their pupils entered technical colleges to develop artisan skills, had lower youth unemployment rates than where the overwhelming majority entered tertiary educational institutions.
“The assumption we often make that every learner is destined to enter a tertiary institution needs to be re-examined, and our secondary education systems restructured accordingly. Our schools need to form part of a comprehensive society-wide response to the challenges and opportunities of the Fourth Industrial Revolution,” Ramaphosa said.
Rapid technological advances are already having significant consequences for workers and communities, with digitisation and mechanisation of work processes giving rise to increased insecurity and job losses. The Fourth Industrial Revolution is our current reality and it waits for no man, woman, government, pupil, student, employer or trade union.
“As we respond to the challenges of the Fourth Industrial Revolution, we should – as a continent and as a global community – put people at the heart of economic and social policy and business practices. There are remarkable opportunities – but also challenges – emerging from the dynamic forces that are transforming the world of work. To help global society navigate these challenges and opportunities, we need to invest in the capabilities of people,” Ramaphosa said.
As research indicated that 37% of the 600 million labour force in Sub-Saharan Africa was under 25 years old, Africa had great advantage, considering that most developed countries were ageing.
“They need young people to work and grow their economies while contributing to taxes to subsidise social programmes for the elderly. We in Africa can use this demographic dividend if we develop education systems that are capable, accessible and focused,” he said.
The economies of most Africa countries were unable to absorb a significant proportion of young people, mainly because their education systems were not aligned to the needs of the economy. The unemployment rate among young people was around twice that of older adults and most of the unemployed youth across the Africa were those who have completed secondary or tertiary education.
“Unemployment is lower among those who have little to no education,” he said.
The president suggested that South Africa’s secondary schools must focus on agricultural technology, considering that 205 million people on the continent were in the farming sector. The World Bank estimated the country’s agricultural market would be producing food and beverages worth $1 trillion by 2030.
“We need to ensure that young people can both read to understand and apply knowledge in the areas of agro-processing, beneficiation of fresh produce and the standards required for food export. Young people must have skills focusing on the agricultural value chain,” Ramaphosa said.
The president also mentioned the service sector as Africa’s second-largest source of jobs, employing over 100 million people in 2015. He said areas such as information, communication and technology, customer services, sales and human resources including entertainment, restaurants, tourism and transport were likely to grow in future.
“Therefore, young people need both technical skills and ‘soft’ skills. We need to overcome some barriers if Africa wants to create future jobs,” he said.
Fuente de la Información: https://citizen.co.za/news/south-africa/education/2160828/secondary-education-must-change-to-teach-pupils-skills-ramaphosa/
International students and staff at British universities are facing “unacceptable” difficulties and costs in applying for visas, after parts of the application process were outsourced to a company charging up to £200 for appointments.
Universities say that the system, run by the French IT services company Sopra Steria, is already struggling to cope with the numbers renewing their student visas within the UK, and fear that it will be chaotic in September when more than 40,000 students are expected to use it.
“Despite constructive engagement between the Home Office, UK Visas and Immigration and universities, the current capacity and level of service being offered by Sopra Steria remains unacceptable,” said Alistair Jarvis, the chief executive of Universities UK.
“Students and universities cannot be expected to pay to address Sopra Steria’s broken system. We are calling on Sopra Steria to fully address these concerns before the September surge of students so that students can start their courses with the visas they need.”
“La vida se convierte en creación solo cuando se libera definitivamente de las formas sociales que la deforman y mutilan. Los problemas de la educación se resolverán cuando se resuelvan los problemas de la vida” (Lev Vigotsky, {Psicología pedagógica}, 1926).
Los socialistas revolucionarios que en este sistema defendemos la educación pública gratuita, científica, para el pueblo laborioso, lo hacemos en la perspectiva de cambiar la sociedad de raíz. Por eso nos adentramos en esta nota en la educación en la Revolución rusa, donde los revolucionarios se distinguieron por ser abiertamente contrarios a la resignación y a las reformas cosméticas, experiencias muy importantes para pensar los problemas de la política educativa y las prácticas pedagógicas en la actualidad. A continuación, desarrollamos sus principales innovaciones.
Una vez realizada la revolución que tomó el poder político del Estado, los bolcheviques tuvieron que enfrentar el atraso, la miseria y el analfabetismo, en medio de una guerra civil, donde 14 ejércitos imperialistas invadieron el Estado obrero y trataron durante 4 años de reinstalar a la derrocada autocracia rusa. Al terminar la Guerra Civil, Rusia se encontraba exhausta y arruinada: el conflicto armado se había cobrado la vida de 10 millones de habitantes, y luego, las sequías de 1920 y 1921 y la hambruna de 1921 empeoraron la situación.
Así, el camino del comisariado de Educación no estuvo exento de dificultades; operaba sobre un inmenso territorio caracterizado por tremendas desigualdades y diferencias abismales en sus grados de desarrollo. Con lo cual, el intento de crear una escuela unificada del trabajo basada en niveles continuos y que se desarrollara como una comuna autónoma, en el sentido de la descentralización pedagógica y la autodeterminación de las comunidades para definir prácticas y contenidos de la enseñanza, centrada en el trabajo y abierta a la experimentación con diversos métodos, implicó un proceso arduo, con éxitos y fracasos.
Democratización de la educación
En este contexto se decidió impulsar soviets de enseñanza, elegidos por la población, que serían los encargados de la administración de la enseñanza y que serían controlados “en los aspectos políticos” por el soviet local. Krupskaia [1], que era miembro del Narkomprós, defendía el desarrollo de los soviets en educación, compuestos por maestros, representantes de la población trabajadora del distrito y alumnos mayores, junto con un representante del departamento local de educación.
Esta experiencia pionera tuvo muchas dificultades materiales, para llevarse adelante, pero la defensora de los soviets de educación sostenía que
No tuvimos miedo de organizar una revolución. No tengamos miedo del pueblo, no tengamos miedo de que se equivoque al elegir a los representantes, de que meta a los curas [en los soviets N. de R.]. Queremos que el pueblo dirija el país y sea su propio dueño… Nuestro trabajo consiste en ayudar realmente al pueblo a tomar su destino en sus manos [2].
Este impulso a la autoorganización educativa implicaba que la población pobre dirija el país. Para eso era fundamental la gratuidad de las funciones estatales, que debían ser asumidas como tarea militante. Para que esto pasara debía formarse desde la infancia, en la autonomía y no en la obediencia acrítica y el conformismo. Krupskaia propugnaba la autogestión de los niños desde la escuela y en la organización de pioneros [3].
La autoorganización de las masas impulsa la iniciativa y la creatividad para desarrollar una nueva organización del trabajo, y esto exige una formación educativa universal de las masas obreras. Esta organización de la sociedad genera “un efecto tanto mayor, con mejores resultados, cuanto mejor preparado esté el obrero en el sentido técnico, cuanto mejor comprende todos los procesos de producción, su relación, cuanto más amplio es su horizonte politécnico” [4].
La preocupación del Consejo de Educación por la iniciativa y la autonomía local no excluía una política educativa centralizada, ocupaba el lugar de un organismo en la cima de la pirámide, pero negándose a sí mismo el derecho a actuar como un “poder dirigente central”. Así, el Estado brindaba un apoyo financiero y político, y las cuestiones pedagógicas específicas se resolvían descentralizadamente. Es decir, que las comunidades determinaban democráticamente los contenidos de la enseñanza. La descentralización permitía mayor libertad para la experimentación en términos de prácticas pedagógicas y también que se pudiera ligar a la realidad, lengua, costumbres según la zona.
El Narkomprós
Para transformar la educación, el gobierno de los soviets puso en pie el Narkomprós, Comisariado del Pueblo de Educación o Comisariado del Pueblo para la Instrucción Pública, y la tarea la asumió Anatoli Lunacharski [5]. Tenían el desafío replantearse toda la política educativa del Estado, alfabetizando a una población mayoritariamente analfabeta, que los zares habían mantenido mayoritariamente al margen de este derecho. Y se hizo impulsando la iniciativa popular. Este desafío fue un proceso heterogéneo, con dificultades para llevarlo adelante a escala de todo el país. Lunacharski plantea en el decreto sobre la a educación popular del 11 de noviembre que:
Es preciso señalar la diferencia entre enseñanza y educación. Enseñanza es la transmisión de conocimientos ya definidos por el maestro al alumno. La educación es un proceso creador. Durante toda la vida la personalidad del hombre se «educa», se extiende, se enriquece, se afirma y se perfecciona [6].
En este sentido, Krupskaia plantea que
… el objetivo de esta escuela nueva debe ser asegurar el pleno desarrollo de los individuos para que tengan una visión global de las cosas, comprendan claramente la naturaleza y la sociedad que los rodea, aptos tanto en la práctica como en la teoría para ejercer cualquier trabajo físico o intelectual y capaces de forjar una vida en sociedad sensata, rica en contenidos, llena de alegría y de belleza [7].
El Narkomprós fue partidario del fomento de la creatividad e individualidad del niño, del desarrollo de sus instintos sociales, de las relaciones informales entre alumnos y maestros, de los métodos de enseñanza activa, de la ampliación del plan de estudios para que incluyera el estudio del medio ambiente, de la educación física y estética y de la preparación en las habilidades y los oficios manuales. Estos principios fueron más de una vez considerados por Lunacharski como motivo de legítimo orgullo ante Europa [8].
Entre las primeras reformas emprendidas estaban la abolición de los exámenes y el sistema de concesión de calificaciones y certificados. A esto siguió la introducción de la coeducación de los sexos. Después de casi un año de intenso debate, el 30 de septiembre de 1918, el Comisariado anunció su política y el programa para el futuro de la educación soviética conocida como “Declaración y Principios sobre la Escuela Unificada del Trabajo”. Esta se basaba en tres premisas: la red única de enseñanza, la escuela unificada y la relación de la escuela con la producción.
La alfabetización es el camino al comunismo (1920), El conocimiento rompe las cadenas de la esclavitud (1920), ¡Mujer! Aprende a leer y escribir (1923), Si no lees libros, te olvidarás de la gramática (1925), Campesina, consolida la unidad de los trabajadores y campesinos (1925).
La educación debía ser “libre, igual, obligatoria y universal” desde los 8 a los 17 años de edad. También debía unificarse en un sistema único de educación en lugar del sinnúmero de escuelas (parroquias, iglesias, escuelas agrícolas, escuelas de comercio, gimnasios para niños, escuelas secundarias completas, gimnasio para niñas, etc.). Habría una sección primaria de cinco años seguida por una educación secundaria de cuatro años. Esta iba a ser una “escalera única e ininterrumpida. Todos los niños deben entrar en el mismo tipo de escuela y comenzar su educación por igual y todos tienen igual derecho de subir la escalera a sus peldaños más altos”. De ahí en adelante, los niños que hubiesen completado un nivel serían automáticamente admitidos en el nivel superior. Esto rompió las barreras estructurales erigidas para impedir que los niños de las clases sociales más bajas y las niñas ingresaran en las instituciones de educación superior y creó la base de una escuela común para todos los niños.
La Declaración sobre la educación preescolar de noviembre de 1917 estableció que la educación pública de todos los niños debe comenzar en los primeros meses de vida. También indicó que la educación preescolar debía estar orgánicamente vinculada con toda la red de la estructura educativa, no solo para preparar a los niños para la educación primaria, sino como un instrumento para liberar a las mujeres de la pesada carga de los trabajos domésticos y socializar el cuidado infantil. La educación preescolar se implementó en gran escala y fue inaugurada en 1919.
Las escuelas debían funcionar todos los días de la semana durante nueve meses (con un mes adicional de instrucción al aire libre durante el verano). Cada semana se dedicaba un día y medio a clubes y excursiones y, en el marco de las difíciles condiciones de la guerra civil, se servía una comida todos los días y los niños también debían recibir ropa. El componente “trabajo” de esta política había sido muy debatido y se le dio un entendimiento práctico con un triple significado: el aprendizaje sería una actividad basada en la práctica y no simplemente escolástica o libresca; en segundo lugar, la enseñanza debía hacerse con y por medio de trabajo productivo y, por último, el trabajo productivo no se limitaría a un solo oficio o industria, sino que introduciría a los estudiantes en una amplia gama de procesos de producción y tecnología modernos (educación politécnica). Se trataría de una enseñanza activa [9], con actividades, con un uso mínimo de los libros de texto, sin tareas en el hogar, examen o castigo.
Los educadores del Comisariado prefirieron un proceso en las aulas que no dividiese muy estrictamente a los niños en clases basadas en la edad, sino en grupos mixtos que emprendían proyectos de trabajo, preferentemente basados en el trabajo productivo. También estaban en contra de un plan de estudios compartimentado en áreas disciplinarias como Historia, Geografía o Matemáticas. En su lugar, se visualizó un aprendizaje temático e integrado, centrado alrededor del trabajo productivo. La escuela iba a funcionar como un colectivo vivo, con un claro propósito y visión colectivas y tomando las decisiones en forma comunitaria.
Una experiencia educativa desbordante
La toma del poder por la clase obrera mostraba la superioridad de la teoría marxista también en el campo de la educación. Marx había escrito que “La teoría materialista de que todos los hombres son producto de las circunstancias y de que, por tanto, los hombres modificados son producto de circunstancias distintas y de una educación modificada, olvida que son los hombres los que hacen que cambien las circunstancias y que el propio educador necesita ser educado” [10]. Este principio dialéctico empezaba a hacerse realidad en la Rusia soviética, pero de forma caótica.
Todas estas transformaciones en la educación provocaron lo que James Bowen ha calificado como de “experimentación desbordante” [11]. Todas las escuelas quedaron bajo la órbita del estado revolucionario soviético y la educación religiosa fue eliminada del currículum. Asimismo, se habilitaba la enseñanza en la lengua materna de cada una de las repúblicas que, desde 1922, iban a conformar la URSS. Recordemos que el régimen zarista sometía a las nacionalidades del Imperio ruso a la más feroz opresión: según el censo de 1897, el último bajo el régimen imperial, de una población de 129 millones de habitantes solo 55,6 millones eran rusos, un 43 % del total. Sin embargo, la lengua rusa, la religión ortodoxa oficial y la administración zarista eran impuestas al 57 % restante, compuesto por decenas de nacionalidades y grupos étnicos: ucranianos, bielorrusos, polacos, finlandeses, lituanos, letones, judíos, los pueblos caucásicos, los pueblos turco-tártaros, moldavos, alemanes, etc. A menudo, los funcionarios, los maestros, los curas y los terratenientes, todos ligados al régimen zarista, ni siquiera hablaban o entendían la lengua nativa. Este proceso fue con sobresaltos, pasos adelantes y retrocesos, producto de la misma situación de la revolución y la guerra civil en curso.
Este reconocimiento por los derechos de las nacionalidades oprimidas por el zarismo fue un hecho nunca antes hecho en la historia y bajo condiciones terribles provocadas por la guerra civil en curso. Pero los bolcheviques en este terreno también impulsaban una transformación radical de la relación entre los pueblos, dejando atrás el pasado y abriendo un presente y un futuro basado en la confianza y el respeto mutuo. En este sentido, la política educativa fue parte de garantizar consecuentemente este derecho que se guiaba por las palabras de Lenin, que decía “¿Puede acaso ser libre un pueblo que oprime a otros pueblos? No” [12].
La periodista norteamericada Anna Louise Strong, cuando conoció la URSS en 1920, expresó:
En la Rusia de la Revolución hay escuelas que se manejan en sesenta idiomas diferentes y con libros de texto impresos en todas ellas. Alrededor de diez o doce de estos idiomas primero debieron ser reducidos a la escritura. Este programa de enseñanza a los nuevos ciudadanos de los soviets está basado en un programa definido de igualdad de oportunidades para todas las razas [13].
Así también, Dewey decía: “Aparte de los inmediatos resultados educativos, uno se impresiona con la idea de que el escrupuloso respeto a la independencia cultural característico del régimen soviético es una de las principales causas de su estabilidad, dadas las creencias no comunistas de la mayor parte de estas poblaciones” [14].
La escuela politécnica
Para llevar adelante esta organización democrática, unas de las principales prioridades en Rusia fue acabar con el analfabetismo “organizando una red de escuelas que responda a las exigencias de la pedagogía moderna” [15] y al mismo tiempo crear una serie de escuelas normales para formar docentes acordes a estos propósitos. La instrucción debía tener un carácter politécnico; para esto se impulsó la Escuela Única del Trabajo y se le dio el presupuesto más grande de la historia de Rusia. Krupskaia fue muy firme en defender la educación politécnica:
La escuela elemental (7 a 12 años) provee conocimiento general, matemáticas y conocimiento gráfico, enseña a los alumnos cómo transformar los libros, las matemáticas y el dibujo en instrumentos de trabajo. Enseña cómo observar, hacer generalizaciones y verificarlas a través de la experimentación, mientras proporciona el conocimiento de los métodos básicos del autoeducación y el conocimiento elemental de la realidad (estudio de la naturaleza y la realidad). En la escuela elemental el conocimiento es adquirido a través del trabajo. Su característica es la participación colectiva en las formas elementales de trabajo social y proveer habilidades laborales elementales […] La escuela secundaria (13–17 años) está relacionada con la enseñanza de aspectos generales de la producción; y son estudiados en función de su relación entre teoría y práctica. Se estudia las ramas básicas de la producción y se hace especial énfasis en la explicación teórica y en actividades prácticas. Al mismo tiempo se estudia la historia del trabajo… [16].
Los estudiantes estarían preparados para la transmisión solamente después de completar la educación secundaria a los 16-17 años de edad. Para Krupskaia, la educación politécnica era una aproximación a la educación que incorporaba trabajo productivo en la enseñanza de todos los temas, que ayudó a los niños a desarrollar la comprensión teórica del proceso del trabajo. En esto se diferenciaba de la habilidad o la formación profesional que se centró en habilidades relacionadas a los oficios, también se diferenció de la educación académica convencional que divorció los estudios teóricos del trabajo productivo. El compromiso con el trabajo productivo debía hacerse tanto en los talleres de la escuela como en las granjas estatales.
El país de los soviets impulsaba una escuela politécnica porque en un país que se industrializa rápidamente (y que depende entonces del progreso tecnológico); se necesita que los aprendices tengan una idea de la producción en su conjunto, conozcan en qué dirección se desarrolla la técnica y sepan trabajar en cualquier máquina, es decir, que posean cultura general del trabajo y conozcan en general la materia. Los bolcheviques partían del siguiente programa “enseñanza gratuita, obligatoria, general y politécnica […] para todos los niños de ambos sexos hasta los 16 años, y estrecha relación de la enseñanza con el trabajo social productivo de los niños”. Y a su vez, “la prohibición para los patronos de utilizar el trabajo de menores de edad escolar (menores de 16 años) limitación a 4 horas de la jornada de trabajo de los adolescentes (desde los 16 a los 20) y prohibición de su utilización en trabajos nocturnos o en industrias insalubres y en las minas”.
El sentido de este programa pedagógico es que la escuela proporcione conocimientos de carácter politécnico orgánicamente vinculados al trabajo productivo social de los adolescentes, y que esté ligado enseñanza laboral y con el estudio multifacético de la técnica y la ciencia.
Los objetivos de la educación comunista
Partimos de que solo en una sociedad socialista, con la desaparición del sistema actual dominado por la propiedad privada, desaparecerán las oposiciones sociales entre los poseedores y los que no tienen nada, entre hombres y mujeres, entre el trabajo intelectual y el trabajo manual. En este sentido, la experiencia soviética permite resaltar la singularidad del modelo educativo. En palabras de una de sus impulsoras, que decía:
La burguesía educa de distinta manera a los hijos de los trabajadores y a los hijos de los capitalistas. De los primeros trata de hacer sumisos esclavos, y de los segundos, jefes. La educación soviética está orientada a desarrollar las aptitudes de todos los niños, a elevar su actividad, su conciencia y a robustecer su personalidad e individualidad. Por eso, nuestros métodos de educación son distintos que los de la escuela burguesa. Nosotros procuramos hacer de nuestros hijos personas multifacéticamente desarrolladas, consientes y sanas de cuerpo, que no sean individualistas, sino colectivistas, que no se contrapongan a la colectividad, sino que constituyen su fuerza y acrecienten su importancia [17].
Hoy, en pleno siglo XXI cuestionamos la educación existente, porque luchamos por la igualdad de oportunidades, por el ejercicio pleno del derecho de las jóvenes generaciones a apropiarse plenamente de la cultura acumulada de la humanidad. Estamos convencidas/os que la igualdad es una frase vacía si por ella no se entiende la supresión de las clases, el fin de la explotación del hombre por el hombre. Por eso peleamos por conquistar un gobierno de los trabajadores que expropie a la burguesía y avance en la planificación democrática de la economía [18].
La revolución rusa demostró que solo a través de la trasformación radical de la sociedad es posible cambiar el horizonte de la educación para que posibilite un desarrollo integral e igualitario de todas las personas. A su vez, dejó planteadas, con sus iniciativas en el terreno de la educación, experiencias muy importantes para pensar los problemas de la política educativa y las prácticas pedagógicas en la actualidad, frente a quienes defienden sin críticas la educación pública en general y frente a las políticas de vaciamiento que impulsa el FMI y el Banco Mundial en Argentina, y que aplican los distintos gobiernos de turno. La resolución integra y efectiva solo puede ser el resultado de la abolición de la propiedad privada, es decir, de una sociedad sin explotados ni explotadores, que termine con el trabajo asalariado y con él, la alineación y deshumanización que conlleva. La Revolución rusa inició este proceso, pero no lo concluyó.
Para terminar esta entrega, recuperamos las palabras de Blonsky:
La escuela del futuro debe identificarse con la vida social, es decir, la sociedad debe hacer desaparecer la escuela en cuanto institución del Estado y trasladarla a la vida del trabajo social. Este constituye el núcleo central de una pedagogía de la «escuela sin escuela» y la solución del problema de la enseñanza en el sentido estricto del término [19].
de la educación
En este contexto se decidió impulsar soviets de enseñanza, elegidos por la población, que serían los encargados de la administración de la enseñanza y que serían controlados “en los aspectos políticos” por el soviet local. Krupskaia [1], que era miembro del Narkomprós, defendía el desarrollo de los soviets en educación, compuestos por maestros, representantes de la población trabajadora del distrito y alumnos mayores, junto con un representante del departamento local de educación.
Esta experiencia pionera tuvo muchas dificultades materiales, para llevarse adelante, pero la defensora de los soviets de educación sostenía que
No tuvimos miedo de organizar una revolución. No tengamos miedo del pueblo, no tengamos miedo de que se equivoque al elegir a los representantes, de que meta a los curas [en los soviets N. de R.]. Queremos que el pueblo dirija el país y sea su propio dueño… Nuestro trabajo consiste en ayudar realmente al pueblo a tomar su destino en sus manos [2].
Este impulso a la autoorganización educativa implicaba que la población pobre dirija el país. Para eso era fundamental la gratuidad de las funciones estatales, que debían ser asumidas como tarea militante. Para que esto pasara debía formarse desde la infancia, en la autonomía y no en la obediencia acrítica y el conformismo. Krupskaia propugnaba la autogestión de los niños desde la escuela y en la organización de pioneros [3].
La autoorganización de las masas impulsa la iniciativa y la creatividad para desarrollar una nueva organización del trabajo, y esto exige una formación educativa universal de las masas obreras. Esta organización de la sociedad genera “un efecto tanto mayor, con mejores resultados, cuanto mejor preparado esté el obrero en el sentido técnico, cuanto mejor comprende todos los procesos de producción, su relación, cuanto más amplio es su horizonte politécnico” [4].
La preocupación del Consejo de Educación por la iniciativa y la autonomía local no excluía una política educativa centralizada, ocupaba el lugar de un organismo en la cima de la pirámide, pero negándose a sí mismo el derecho a actuar como un “poder dirigente central”. Así, el Estado brindaba un apoyo financiero y político, y las cuestiones pedagógicas específicas se resolvían descentralizadamente. Es decir, que las comunidades determinaban democráticamente los contenidos de la enseñanza. La descentralización permitía mayor libertad para la experimentación en términos de prácticas pedagógicas y también que se pudiera ligar a la realidad, lengua, costumbres según la zona.
El Narkomprós
Para transformar la educación, el gobierno de los soviets puso en pie el Narkomprós, Comisariado del Pueblo de Educación o Comisariado del Pueblo para la Instrucción Pública, y la tarea la asumió Anatoli Lunacharski [5]. Tenían el desafío replantearse toda la política educativa del Estado, alfabetizando a una población mayoritariamente analfabeta, que los zares habían mantenido mayoritariamente al margen de este derecho. Y se hizo impulsando la iniciativa popular. Este desafío fue un proceso heterogéneo, con dificultades para llevarlo adelante a escala de todo el país. Lunacharski plantea en el decreto sobre la a educación popular del 11 de noviembre que:
Es preciso señalar la diferencia entre enseñanza y educación. Enseñanza es la transmisión de conocimientos ya definidos por el maestro al alumno. La educación es un proceso creador. Durante toda la vida la personalidad del hombre se «educa», se extiende, se enriquece, se afirma y se perfecciona [6].
En este sentido, Krupskaia plantea que
… el objetivo de esta escuela nueva debe ser asegurar el pleno desarrollo de los individuos para que tengan una visión global de las cosas, comprendan claramente la naturaleza y la sociedad que los rodea, aptos tanto en la práctica como en la teoría para ejercer cualquier trabajo físico o intelectual y capaces de forjar una vida en sociedad sensata, rica en contenidos, llena de alegría y de belleza [7].
El Narkomprós fue partidario del fomento de la creatividad e individualidad del niño, del desarrollo de sus instintos sociales, de las relaciones informales entre alumnos y maestros, de los métodos de enseñanza activa, de la ampliación del plan de estudios para que incluyera el estudio del medio ambiente, de la educación física y estética y de la preparación en las habilidades y los oficios manuales. Estos principios fueron más de una vez considerados por Lunacharski como motivo de legítimo orgullo ante Europa [8].
Entre las primeras reformas emprendidas estaban la abolición de los exámenes y el sistema de concesión de calificaciones y certificados. A esto siguió la introducción de la coeducación de los sexos. Después de casi un año de intenso debate, el 30 de septiembre de 1918, el Comisariado anunció su política y el programa para el futuro de la educación soviética conocida como “Declaración y Principios sobre la Escuela Unificada del Trabajo”. Esta se basaba en tres premisas: la red única de enseñanza, la escuela unificada y la relación de la escuela con la producción.
La alfabetización es el camino al comunismo (1920), El conocimiento rompe las cadenas de la esclavitud (1920), ¡Mujer! Aprende a leer y escribir (1923), Si no lees libros, te olvidarás de la gramática (1925), Campesina, consolida la unidad de los trabajadores y campesinos (1925).
La educación debía ser “libre, igual, obligatoria y universal” desde los 8 a los 17 años de edad. También debía unificarse en un sistema único de educación en lugar del sinnúmero de escuelas (parroquias, iglesias, escuelas agrícolas, escuelas de comercio, gimnasios para niños, escuelas secundarias completas, gimnasio para niñas, etc.). Habría una sección primaria de cinco años seguida por una educación secundaria de cuatro años. Esta iba a ser una “escalera única e ininterrumpida. Todos los niños deben entrar en el mismo tipo de escuela y comenzar su educación por igual y todos tienen igual derecho de subir la escalera a sus peldaños más altos”. De ahí en adelante, los niños que hubiesen completado un nivel serían automáticamente admitidos en el nivel superior. Esto rompió las barreras estructurales erigidas para impedir que los niños de las clases sociales más bajas y las niñas ingresaran en las instituciones de educación superior y creó la base de una escuela común para todos los niños.
La Declaración sobre la educación preescolar de noviembre de 1917 estableció que la educación pública de todos los niños debe comenzar en los primeros meses de vida. También indicó que la educación preescolar debía estar orgánicamente vinculada con toda la red de la estructura educativa, no solo para preparar a los niños para la educación primaria, sino como un instrumento para liberar a las mujeres de la pesada carga de los trabajos domésticos y socializar el cuidado infantil. La educación preescolar se implementó en gran escala y fue inaugurada en 1919.
Las escuelas debían funcionar todos los días de la semana durante nueve meses (con un mes adicional de instrucción al aire libre durante el verano). Cada semana se dedicaba un día y medio a clubes y excursiones y, en el marco de las difíciles condiciones de la guerra civil, se servía una comida todos los días y los niños también debían recibir ropa. El componente “trabajo” de esta política había sido muy debatido y se le dio un entendimiento práctico con un triple significado: el aprendizaje sería una actividad basada en la práctica y no simplemente escolástica o libresca; en segundo lugar, la enseñanza debía hacerse con y por medio de trabajo productivo y, por último, el trabajo productivo no se limitaría a un solo oficio o industria, sino que introduciría a los estudiantes en una amplia gama de procesos de producción y tecnología modernos (educación politécnica). Se trataría de una enseñanza activa [9], con actividades, con un uso mínimo de los libros de texto, sin tareas en el hogar, examen o castigo.
Los educadores del Comisariado prefirieron un proceso en las aulas que no dividiese muy estrictamente a los niños en clases basadas en la edad, sino en grupos mixtos que emprendían proyectos de trabajo, preferentemente basados en el trabajo productivo. También estaban en contra de un plan de estudios compartimentado en áreas disciplinarias como Historia, Geografía o Matemáticas. En su lugar, se visualizó un aprendizaje temático e integrado, centrado alrededor del trabajo productivo. La escuela iba a funcionar como un colectivo vivo, con un claro propósito y visión colectivas y tomando las decisiones en forma comunitaria.
Una experiencia educativa desbordante
La toma del poder por la clase obrera mostraba la superioridad de la teoría marxista también en el campo de la educación. Marx había escrito que “La teoría materialista de que todos los hombres son producto de las circunstancias y de que, por tanto, los hombres modificados son producto de circunstancias distintas y de una educación modificada, olvida que son los hombres los que hacen que cambien las circunstancias y que el propio educador necesita ser educado” [10]. Este principio dialéctico empezaba a hacerse realidad en la Rusia soviética, pero de forma caótica.
Todas estas transformaciones en la educación provocaron lo que James Bowen ha calificado como de “experimentación desbordante” [11]. Todas las escuelas quedaron bajo la órbita del estado revolucionario soviético y la educación religiosa fue eliminada del currículum. Asimismo, se habilitaba la enseñanza en la lengua materna de cada una de las repúblicas que, desde 1922, iban a conformar la URSS. Recordemos que el régimen zarista sometía a las nacionalidades del Imperio ruso a la más feroz opresión: según el censo de 1897, el último bajo el régimen imperial, de una población de 129 millones de habitantes solo 55,6 millones eran rusos, un 43 % del total. Sin embargo, la lengua rusa, la religión ortodoxa oficial y la administración zarista eran impuestas al 57 % restante, compuesto por decenas de nacionalidades y grupos étnicos: ucranianos, bielorrusos, polacos, finlandeses, lituanos, letones, judíos, los pueblos caucásicos, los pueblos turco-tártaros, moldavos, alemanes, etc. A menudo, los funcionarios, los maestros, los curas y los terratenientes, todos ligados al régimen zarista, ni siquiera hablaban o entendían la lengua nativa. Este proceso fue con sobresaltos, pasos adelantes y retrocesos, producto de la misma situación de la revolución y la guerra civil en curso.
Este reconocimiento por los derechos de las nacionalidades oprimidas por el zarismo fue un hecho nunca antes hecho en la historia y bajo condiciones terribles provocadas por la guerra civil en curso. Pero los bolcheviques en este terreno también impulsaban una transformación radical de la relación entre los pueblos, dejando atrás el pasado y abriendo un presente y un futuro basado en la confianza y el respeto mutuo. En este sentido, la política educativa fue parte de garantizar consecuentemente este derecho que se guiaba por las palabras de Lenin, que decía “¿Puede acaso ser libre un pueblo que oprime a otros pueblos? No” [12].
La periodista norteamericada Anna Louise Strong, cuando conoció la URSS en 1920, expresó:
En la Rusia de la Revolución hay escuelas que se manejan en sesenta idiomas diferentes y con libros de texto impresos en todas ellas. Alrededor de diez o doce de estos idiomas primero debieron ser reducidos a la escritura. Este programa de enseñanza a los nuevos ciudadanos de los soviets está basado en un programa definido de igualdad de oportunidades para todas las razas [13].
Así también, Dewey decía: “Aparte de los inmediatos resultados educativos, uno se impresiona con la idea de que el escrupuloso respeto a la independencia cultural característico del régimen soviético es una de las principales causas de su estabilidad, dadas las creencias no comunistas de la mayor parte de estas poblaciones” [14].
La escuela politécnica
Para llevar adelante esta organización democrática, unas de las principales prioridades en Rusia fue acabar con el analfabetismo “organizando una red de escuelas que responda a las exigencias de la pedagogía moderna” [15] y al mismo tiempo crear una serie de escuelas normales para formar docentes acordes a estos propósitos. La instrucción debía tener un carácter politécnico; para esto se impulsó la Escuela Única del Trabajo y se le dio el presupuesto más grande de la historia de Rusia. Krupskaia fue muy firme en defender la educación politécnica:
La escuela elemental (7 a 12 años) provee conocimiento general, matemáticas y conocimiento gráfico, enseña a los alumnos cómo transformar los libros, las matemáticas y el dibujo en instrumentos de trabajo. Enseña cómo observar, hacer generalizaciones y verificarlas a través de la experimentación, mientras proporciona el conocimiento de los métodos básicos del autoeducación y el conocimiento elemental de la realidad (estudio de la naturaleza y la realidad). En la escuela elemental el conocimiento es adquirido a través del trabajo. Su característica es la participación colectiva en las formas elementales de trabajo social y proveer habilidades laborales elementales […] La escuela secundaria (13–17 años) está relacionada con la enseñanza de aspectos generales de la producción; y son estudiados en función de su relación entre teoría y práctica. Se estudia las ramas básicas de la producción y se hace especial énfasis en la explicación teórica y en actividades prácticas. Al mismo tiempo se estudia la historia del trabajo… [16].
Los estudiantes estarían preparados para la transmisión solamente después de completar la educación secundaria a los 16-17 años de edad. Para Krupskaia, la educación politécnica era una aproximación a la educación que incorporaba trabajo productivo en la enseñanza de todos los temas, que ayudó a los niños a desarrollar la comprensión teórica del proceso del trabajo. En esto se diferenciaba de la habilidad o la formación profesional que se centró en habilidades relacionadas a los oficios, también se diferenció de la educación académica convencional que divorció los estudios teóricos del trabajo productivo. El compromiso con el trabajo productivo debía hacerse tanto en los talleres de la escuela como en las granjas estatales.
El país de los soviets impulsaba una escuela politécnica porque en un país que se industrializa rápidamente (y que depende entonces del progreso tecnológico); se necesita que los aprendices tengan una idea de la producción en su conjunto, conozcan en qué dirección se desarrolla la técnica y sepan trabajar en cualquier máquina, es decir, que posean cultura general del trabajo y conozcan en general la materia. Los bolcheviques partían del siguiente programa “enseñanza gratuita, obligatoria, general y politécnica […] para todos los niños de ambos sexos hasta los 16 años, y estrecha relación de la enseñanza con el trabajo social productivo de los niños”. Y a su vez, “la prohibición para los patronos de utilizar el trabajo de menores de edad escolar (menores de 16 años) limitación a 4 horas de la jornada de trabajo de los adolescentes (desde los 16 a los 20) y prohibición de su utilización en trabajos nocturnos o en industrias insalubres y en las minas”.
El sentido de este programa pedagógico es que la escuela proporcione conocimientos de carácter politécnico orgánicamente vinculados al trabajo productivo social de los adolescentes, y que esté ligado enseñanza laboral y con el estudio multifacético de la técnica y la ciencia.
Los objetivos de la educación comunista
Partimos de que solo en una sociedad socialista, con la desaparición del sistema actual dominado por la propiedad privada, desaparecerán las oposiciones sociales entre los poseedores y los que no tienen nada, entre hombres y mujeres, entre el trabajo intelectual y el trabajo manual. En este sentido, la experiencia soviética permite resaltar la singularidad del modelo educativo. En palabras de una de sus impulsoras, que decía:
La burguesía educa de distinta manera a los hijos de los trabajadores y a los hijos de los capitalistas. De los primeros trata de hacer sumisos esclavos, y de los segundos, jefes. La educación soviética está orientada a desarrollar las aptitudes de todos los niños, a elevar su actividad, su conciencia y a robustecer su personalidad e individualidad. Por eso, nuestros métodos de educación son distintos que los de la escuela burguesa. Nosotros procuramos hacer de nuestros hijos personas multifacéticamente desarrolladas, consientes y sanas de cuerpo, que no sean individualistas, sino colectivistas, que no se contrapongan a la colectividad, sino que constituyen su fuerza y acrecienten su importancia [17].
Hoy, en pleno siglo XXI cuestionamos la educación existente, porque luchamos por la igualdad de oportunidades, por el ejercicio pleno del derecho de las jóvenes generaciones a apropiarse plenamente de la cultura acumulada de la humanidad. Estamos convencidas/os que la igualdad es una frase vacía si por ella no se entiende la supresión de las clases, el fin de la explotación del hombre por el hombre. Por eso peleamos por conquistar un gobierno de los trabajadores que expropie a la burguesía y avance en la planificación democrática de la economía [18].
La revolución rusa demostró que solo a través de la trasformación radical de la sociedad es posible cambiar el horizonte de la educación para que posibilite un desarrollo integral e igualitario de todas las personas. A su vez, dejó planteadas, con sus iniciativas en el terreno de la educación, experiencias muy importantes para pensar los problemas de la política educativa y las prácticas pedagógicas en la actualidad, frente a quienes defienden sin críticas la educación pública en general y frente a las políticas de vaciamiento que impulsa el FMI y el Banco Mundial en Argentina, y que aplican los distintos gobiernos de turno. La resolución integra y efectiva solo puede ser el resultado de la abolición de la propiedad privada, es decir, de una sociedad sin explotados ni explotadores, que termine con el trabajo asalariado y con él, la alineación y deshumanización que conlleva. La Revolución rusa inició este proceso, pero no lo concluyó.
Para terminar esta entrega, recuperamos las palabras de Blonsky:
La escuela del futuro debe identificarse con la vida social, es decir, la sociedad debe hacer desaparecer la escuela en cuanto institución del Estado y trasladarla a la vida del trabajo social. Este constituye el núcleo central de una pedagogía de la «escuela sin escuela» y la solución del problema de la enseñanza en el sentido estricto del término [19].
NOTAS AL PIE
[1] Nadia Krúpskaya fue una militante del Partido Bolchevique y una de las principales responsables de la creación del sistema educativo soviético y pionera del desarrollo de las bibliotecas rusas. En 1915 escribió su obra más larga, en la que expuso los puntos principales de su concepto de educación socialista: Educación pública y democracia. También escribió La educación comunista: Lenin y la juventud, La mujer trabajadora, Mi vida con Lenin y Recuerdos de Lenin. Se mantuvo como vicecomisaria de Educación entre 1919 y 1939.
[2] Citado en Fitzpatrick, S., Lunacharski y la organización soviética de la educación y de las artes (1917-1921), México, Siglo XXI, 1977.
[3] Pioneros: diversos grupos scout acogieron las ideas revolucionarias, formando agrupaciones de talante scout afines al comunismo, o jóvenes comunistas.
[9] La Escuela Nueva o Activa, impulsada por Dewey, como tendencia pedagógica, enfatiza la importancia que tiene que el educando asuma un papel activo, consciente de lo que desea aprender, en consecuencia con sus posibilidades e intereses, lo que trae aparejado un cambio importante de las funciones que entonces debe realizar el profesor en el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje que posibilite alcanzar realmente, de forma medible, los objetivos propuestos.
[11] Bowen, J., “El milenio socialista: La Unión Soviética. 1917 -1940”, en Historia de la educación occidental, Tomo III, Barcelona, Herder Editorial, 1985.
[12] Lenin, V. I., “El derecho de las naciones a la autodeterminación”, 1914.
América del Sur/ Brasil/ 30.07.2019/ Fuente:redclade.org.
En América Latina hay diversas experiencias de activistas en la defensa de diferentes aspectos del derecho humano a la educación. Entre ellos, se destaca la temática del financiamiento educativo. Conoce tres casos que resultaron en importantes logros y que pueden ser útiles para otros movimientos y organizaciones de la sociedad civil.
El documento “La incidencia política por el derecho humano a la educación: relatos y aprendizajes desde América Latina y el Caribe”, presenta experiencias de activistas en la defensa de diferentes aspectos del derecho humano a la educación. Entre ellos, se destaca la temática del financiamiento educativo, la cual se enfocó en las acciones llevadas a cabo por la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) en ámbito regional, así como por sus miembros en El Salvador y Haití, respectivamente: Red Salvadoreña por el Derecho a la Educación (RESALDE) y Reagrupación Educación para Todos y Todas (REPT).
En distintos contextos, con diversas acciones y estratégias, las iniciativas tienen como punto en común el objetivo de presionar por el fortalecimiento de la educación pública y gratuita, exigiendo de los Estados un financiamiento justo y adecuado para este derecho. Los tres casos resultaron en importantes logros y generaron valiosos aprendizajes, que pueden ser útiles para otros movimientos y organizaciones de la sociedad civil. A continuación, conoce más sobre cada una de estas experiencias.
CLADE: ¡Financien lo justo!
La Campaña Mundial por la Educación (CME) lanzó, a inicios de 2017, un llamado a la acción por más y mejores recursos financieros para el cumplimiento del derecho humano a la educación.
La CLADE atendió a este llamado y, en conjunto con sus miembros en diferentes países, puso en marcha la movilización regional “¡Financien lo justo! Por una educación pública y gratuita para todas y todos”.
Con la iniciativa, se buscó alertar para los retrocesos presupuestarios en la educación en distintos países de América Latina y el Caribe (AL&C). En ese contexto, la CLADE lanzó el “Sistema de Monitoreo del Financiamiento del Derecho Humano a la Educación en AL&C”, una plataforma virtual que compila datos sobre el financiamiento educativo público en 20 países de la región, referentes al período del 1998 al 2016.
Otras acciones desarrolladas fueron: la difusión de mensajes en eventos internacionales estratégicos; el apoyo y difusión permanentes a eventos, debates, acciones de incidencia y movilización, así como estudios organizados por los miembros de la CLADE; la realización de un diálogo virtual con estudiantes de la región, para discutir de qué manera las reformas educativas que se impulsan en distintos países afectan el derecho a la educación; y la realización de encuentros presenciales sobre financiamiento educativo y justicia tributaria en Argentina y Perú, así como una campaña de comunicación y movilización a través de las redes sociales sobre esta temática, desde una alianza de la CLADE con Latinidad y Red de Justicia Fiscal de América Latina y el Caribe, con miras a sensibilizar e informar la ciudadanía sobre la importancia de la justicia tributaria como forma de asegurar la sostenibilidad del financiamiento del derecho humano a la educación.
La campaña generó amplia visibilidad a las demandas de la iniciativa “¡Financien lo justo!” en el marco de la 72ª Asamblea de la ONU y de la Conferencia sobre el Financiamiento Educativo de la Alianza Mundial por la Educación (AME), donde los gobiernos reconocieron que el financiamiento es un elemento clave y señalaron la necesidad de aumentar los presupuestos educativos. En la Conferencia de la AME, 50 países en desarrollo de todo el mundo anunciaron el aumento de su presupuesto nacional educativo en 30 mil millones de dólares del 2018 al 2020.
El Salvador: 6% Sí, por la educación
La Red Salvadoreña por el Derecho a la Educación (RESALDE), coalición de organizaciones y movimientos de la sociedad civil que defienden el derecho humano a la educación en El Salvador, desde su principio, en 2013, tomó el financiamiento educativo como su principal bandera de incidencia y movilización.
En el 2014, en el marco de las elecciones presidenciales, y con miras a incidir en los planes y propuestas de las candidatas y los candidatos, RESALDE desarrolló y lanzó el estudio “El financiamiento de la educación en El Salvador”, que demostró la necesidad de aumentar las inversiones públicas en educación en el país para lograr un financiamiento adecuado. En base a sus hallazgos, la red desarrolló la campaña “6% Sí, por la educación”, demandando la inversión de al menos el 6% del Producto Interno Bruto (PIB) en educación, para universalizar la educación desde la primera infancia hasta la universidad.
En el marco de la campaña, RESALDE ha intercedido ante alcaldes, Ministerio de Educación e integrantes de la Asamblea Legislativa nacional, para instarlos a priorizar la educación en los presupuestos y políticas. La red dialogó especialmente con integrantes de la Comisión de Cultura y Educación de la Asamblea Legislativa nacional, que apoyó fuertemente la campaña, lo que le motivó a elaborar y proponer un Anteproyecto de Ley Especial para el Financiamiento de la Educación.
Gracias a su labor de incidencia permanente y al diálogo respetuoso y constructivo que mantuvo con las diputadas, diputados y representantes del Ministerio de Educación, la RESALDE conquistó el apoyo de las autoridades a la campaña y para elaborar el anteproyecto de ley.
La iniciativa, así mismo, buscó informar a la población sobre la importancia de garantizar más recursos y mejor uso del presupuesto para la educación, estimulando la participación y movilización de la ciudadanía. Mensualmente, se han organizado reuniones y círculos de diálogo con la sociedad civil. En 4 años, se realizaron debates en 42 municipios.
“Hemos concientizado mucha gente, sobre todo las personas más vulnerables de nuestro país, que ahora nos apoyan y reconocen como red aliada, además de un colectivo relevante en el país”, celebra Max Ayala, coordinador de Comunicación de RESALDE.
Haití: defensa de ley para regularizar el cobro de tasas escolares
En Haití, cerca del 80% de las escuelas son privadas. Además de las tasas de matrícula y mensualidades, las escuelas privadas cobran una tasa anual para el mantenimiento de la infraestructura escolar. Frente a ese escenario, en el 2009, el ex senador de Haití, Kely Bastien, presentó un proyecto de ley para regularizar el cobro de tasas escolares por el sector privado, que fue aprobado en la Cámara de Diputados y el Senado en ese mismo año.
Sin embargo, la aprobación de la ley generó una amplia resistencia por parte del sector privado, haciendo que la Presidencia de la República no la publicara, postergando su entrada en vigor. Fue solamente en enero del 2017, luego de una insistente movilización popular, que la Presidencia decidió publicar el reglamento.
Para hacer frente a la resistencia del sector privado a la ley de regularización de las cuotas escolares, visibilizar el derecho humano a la educación y presionar por la aprobación y publicación de la ley, la Reagrupación Educación para Todas y Todos (REPT), desde 2009, puso en marcha una serie de actividades de incidencia política y movilización social en todos los departamentos del país.
La divulgación de la ley a los distintos grupos de base que componen la membresía de la REPT, entre ellos sindicatos docentes, madres y padres en distintas partes del país; la realización de encuentros con comunidades educativas y movimientos sociales para presentarles la propuesta de ley; conferencias de prensa; y la organización de encuentros con parlamentarias y parlamentarios para presentarles recomendaciones de la sociedad civil e incidir por la aprobación de la ley, fueron algunas de las acciones desarrolladas.
“Nuestra estrategia fue crear a nivel nacional una opinión pública, primero, favorable al voto y, segundo, a la publicación de la ley. Eso se hizo en muchas zonas del país, para que muchas organizaciones hicieran públicas sus opiniones a favor de la ley, lo que contribuyó mucho a su aprobación”, afirma William Thélusmond, coordinador general de la REPT.
Cuando la ley fue finalmente publicada, la REPT realizó una masiva difusión de su contenido en todos los departamentos del país, y promovió encuentros con actores de la comunidad educativa y autoridades locales, exhortándoles a aplicar el reglamento. Solicitó también al Ministro de Educación y Formación Profesional que se pronunciara públicamente sobre la obligatoriedad de la aplicación de la ley, y demandó la creación de mecanismos de implementación y verificación del cumplimiento de la norma.
Sobre la Publicación
Resultado de un esfuerzo permanente de la CLADE en registrar y darle visibilidad al recorrido de sus miembros, la publicación presenta casos de incidencia, comunicación, investigación, articulación interinstitucional y movilización en 10 países de América Latina y el Caribe, así como 3 experiencias de ámbito regional, impulsadas por la CLADE y 2 redes regionales que son miembros de la Campaña: Espacio sin Fronteras y Asociación Latinoamericana de Educación y Comunicación Popular (ALER).
Fuente de la noticia: https://redclade.org/noticias/experiencias-de-lucha-por-el-financiamiento-adecuado-para-una-educacion-de-calidad/
América del Sur/ Chile/ 30.07.2019/ Fuente: www.telesurtv.net.
El presidente del Colegio de Profesores de Chile exhortó al gremio a vigorizar las bases de los mecanismos de decisión dentro de la organización educativa.
El profesor de Educación Física y presidente del Colegio de Profesores de Chile, Mario Aguilar, manifestó sus impresiones en un balance sobre el parodocente que se extendió por siete semanas en el país austral, contra las políticas educativas del Gobierno de Sebastián Piñera.
El líder sindical chileno destacó que luego de la consulta que se hiciese efectiva, los docentes de esa nación suramericana se decantaron por terminar el cese de actividades y retomar las jornadas educativas en todo Chile.
Estas declaraciones las ofreció Aguilar a través de un vídeo publicado en la página oficial del Colegio de Profesores de Chile, donde expresó cuatro ideas claves que se desprendieron de la huelga y de la posterior consulta al gremio docente.
1. La consulta como un mecanismo inherente a la democracia directa y participativa.
2. Los logros tangibles e intangibles de la lucha docente en Chile.
3. La denuncia contra quienes actúan de manera política dentro del gremio docente.
4. Aclarar que la suspensión del paro es solo un repliegue y no un cese a la lucha por las demandas y los derechos que exige el gremio docente chileno.
Asimismo, el presidente del Colegio de Profesores aseveró que este paro desiete semanas devino en el fortalecimiento del sector docente, ya que demostró una gran cohesión entre los profesionales de la educación en esa nación suramericana.
«Tuvimos un gran respaldo ciudadano: las encuestas dicen que hubo cerca de 70 por ciento de apoyo a las demandas. Y el tercer logro intangible fue poner la educación en el centro del debate», dijo.
Luego de 7 semanas en paro, Profesores Chilenos acuerda deponer la huelga en consulta nacional y popular, para que la dirección del Colegio de Profesores, proponga nuevas estrategias de acción y movilización @ConexiontlSUR
Por otra parte, Aguilar lamentó que el Gobierno nacional sostuviera una actitud tan arrogante y tozuda ante las demandas y necesidades del sector educativo de Chile.
La consulta del pasado 23 de julio para decidir el futuro del paro docente contó con la participación de 20.379 educadores, es decir, el 50 por ciento de la data total de maestros inscritos, pues este porcentaje de profesionales de la educación prefirió abstenerse y no levantar el cese de actividades.
Fuente de la noticia: https://www.telesurtv.net/news/chile-repliegue-paro-docente-balance-mario-aguilar–20190729-0006.html
Cada vez se detectan y reportan más víctimas de trata en el mundo, según la ONU. Este 30 de julio se celebra el Día Mundial contra la Trata, un flagelo en Sudamérica afecta más a las mujeres que en su mayoría son víctimas de explotación sexual.
Antonio Guterres, secretario general de la ONU, destaca que falta mucho por hacer para “llevar a las redes transnacionales de trata ante la justicia y, sobre todo, para asegurarse de que se detecta e identifica a las víctimas y de que estas pueden acceder a la protección y los servicios que precisan”, dijo según el portal de noticias de la organización.
Mira estos 5 datos impactantes sobre la trata de personas en la región, según la ONU:
1. La mayoría de las víctimas de trata detectadas son mujeres
Según un informe de la ONU de 2018, en 2016 el 51% de las víctimas de trata en Sudamérica fueron mujeres. El 12% fueron hombres; el 31% niñas menores de edad y el 6% niños.
2. Bolivia y Perú reportan más niños víctimas
La mayoría de las víctimas de trata en estos países andinos son niños.
3. La mayoría son explotadas sexualmente
El 58% de las víctimas detectadas son explotadas sexualmente: 96% de ellas son mujeres (más mujeres adultas que niñas). El 32% son obligadas a trabajos forzados: 33% hombres, 26% mujeres, 24% niñas y 17% niños. Y el 10% para otros propósitos, que incluyen mendigar dinero en las calles y adopción ilegal.
4. Bolivia reportó unas 170 víctimas de adopción ilegal
Entre 2014 y 2017, en este país se detectaron unas 170 víctimas de trata para adopción ilegal.
5. Las víctimas van en su mayoría a otros países de la región
“Durante el período comprendido entre 2014 y 2017, las víctimas de América del Sur fueron detectadas o repatriadas desde diferentes países, principalmente en otros países de América del Sur, pero también en países de América Central y el Caribe. Víctimas de la parte norte del continente, como Colombia y la República Bolivariana de Venezuela, se detectaron en países de América Central y el Caribe de relativa proximidad geográfica, como como Panamá y la República Dominicana“, explica la ONU.
El 93% de las víctimas son halladas en la misma región.
Cada vez hay menos víctimas sudamericanas detectadas en Europa.
El hecho de que el presupuesto del Ministerio de Educación y Ciencias para el 2020 no prevé un crecimiento en la inversión de calidad educativa o en la inclusión escolar, sino que por el contrario tiene un déficit de 91.258.070.560 guaraníes, con un 92% destinado solo a salarios, demuestra que la educación no constituye en la práctica “una causa nacional”, como les gusta reiterar en sus respectivos discursos al presidente Mario Abdo Benítez y al ministro Eduardo Petta. Con solo un 3,7% del PIB destinado a la educación (la Unesco recomienda entre 7 a 9,8% al 2030), el Paraguay sigue siendo uno de lo que menos invierten, situación que nos mantiene en un lamentable atraso con respecto a otros países de la región.
Si acaso esperábamos que el reiterado discurso del presidente de la República, Mario Abdo Benítez, y del ministro de Educación y Ciencias, Eduardo Petta, de que la educación es considerada por el actual Gobierno como “una causa nacional”, se traduzca en una mayor inversión para el sector, los datos revelados en un reportaje de este diario, en su edición de ayer, resultan desalentadores.
En el proyecto de presupuesto para el Ministerio de Educación y Ciencias (MEC) planteado por el Gobierno al Ministerio de Hacienda, el 27 de julio pasado, no se prevé un crecimiento en la inversión de calidad de la educación o en la inclusión escolar. Por el contrario, existe un déficit de 91.258.070.560 guaraníes en detrimento del salario básico profesional del educador, la entrega de insumos como kits escolares o el almuerzo escolar.
Un total de 6.562.729.898.658 (más de 6 billones y medio) es lo presupuestado para el MEC, de lo cual el 92% va destinado al pago de salarios de funcionarios administrativos y docentes. Lo que queda para invertir en mejoras de infraestructura y en medidas para incrementar la calidad de la educación es muy poco. Además queda pendiente atender varios reclamos de mejoras de salarios, incluyendo una deuda por el beneficio del escalafón docente para unos 44.374 maestros, según demanda de la Organización de Trabajadores de la Educación (OTEP-Auténtica).
El cuadro presupuestario para el próximo año demuestra que no habrá mucho avance para mejorar la educación, que es uno de los reclamos más sensibles en un país donde 6 de cada 10 alumnos no terminan la secundaria, de acuerdo con estudios oficiales e investigaciones locales.
Con apenas un 3,7% del producto interno bruto (PIB) destinado a la educación, cuando la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) recomienda invertir entre 7 a 9,8% hasta el 2030 para lograr calidad, inclusión y frenar la deserción escolar, el Paraguay sigue siendo uno de los que menos invierten en el sector entre países de la región, una situación que nos mantiene en un lamentable atraso. Como ejemplo, Paraguay invierte 978 dólares por cada estudiante, mientras Chile invierte 5.000 dólares.
Las promesas hechas por Abdo Benítez y Petta de que este Gobierno protagonizaría una “gran transformación educativa” no se reflejan en el presupuesto encarado para el año próximo. “La educación será uno de nuestros grandes ejes. Si no tomamos conciencia de la urgencia del desafío de la educación en el Paraguay estaremos hipotecando el porvenir de la patria. Nos enfocaremos en una política educativa llena de valores”, había dicho el actual mandatario en su primer discurso al asumir el mando, el 15 de agosto de 2018.
Sin embargo, hasta ahora no se mostraron logros para superar las carencias en el área. Por el contrario, los resultados de las pruebas PISA demostraron que la educación paraguaya continúa “en terapia intensiva» y la falta de previsión para sustituir oportunamente a cientos de maestros que llegaban a jubilarse, ahondó aún más la crisis. Hasta ahora hay alumnos que no dan clases por falta de maestros.
Mientras no se revierta esta situación, seguiremos siendo un país atrasado.
Fuente de la noticia: https://www.ultimahora.com/la-poca-inversion-educacion-mantiene-atrasado-al-paraguay-n2830778.html
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