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Investigación. «Las reclutan en los patios de las escuelas»: las niñas rumanas traficadas como esclavas sexuales en Reino Unido

Por: BBC

Por fuera, con su chimenea y ladrillos rojos, parece una casa como cualquier otra. Pero cuando la policía entra por la fuerza a esta residencia en la ciudad de Birmingham, en el centro-oeste de Inglaterra, nada en ella se asemeja a una típica vivienda familiar.

En medio de habitaciones semivacías, amuebladas pobremente con un colchón y unos cuantos trastos viejos, los agentes se encuentran con cuatro jóvenes rumanas en ropa interior, que se defienden apenas con monosílabos en un inglés precario.

Juguetes sexuales, artículos de belleza, cigarrillos, drogas y condones pueden verse desperdigados por cada uno de los ambientes.

Aunque ellas lo niegan, la policía sospecha que son víctimas de tráfico sexual de menores.

Casa que se utiliza como burdel en Reino Unido
Pie de foto,Las casas que se usan como burdeles tienen poco más que un colchón y algún mobiliario viejo.

Dado que el trabajo sexual es legal en Reino Unido, después de llevárselas para interrogarlas en un entorno seguro, a las fuerzas de seguridad no les queda más remedio que devolverlas al sitio en el que las encontraron.

La escena es alarmante, pero tristemente familiar: en distintos rincones del país, mujeres y niñas son retenidas como esclavas y vendidas para que mantengas relaciones sexuales.

De todas las presuntas víctimas de tráfico sexual en Reino Unido en 2021, había más jóvenes procedentes de Rumania que de ningún otro lugar en el mundo.

Jean Mackenzie, periodista de la BBC, viajó hasta ese país del sureste europeo para entender cómo acaban estas niñas en el negocio del tráfico y la prostitución, y por qué son tan renuentes a aceptar ayuda de la policía cuando tratan de rescatarlas en Reino Unido.

Desamor

«Las reclutan en los patios de las escuelas», le explica a la BBC Iana Matei, quien dirige el único refugio del país para niñas que han sido víctimas del tráfico sexual.

Iana Matei
Pie de foto,Iana Matei dirige el único refugio en el país para niñas víctimas de la trata.

El año pasado, en Rumania, se registaron 429 víctimas de tráfico sexual, según fuentes del gobierno. La mitad eran niñas.

«Los reclutadores van a los patios de las escuelas y les dicen: ‘Eres hermosa, inteligente, quiero casarme contigo’. Y ellas quieren creerlo. Les lavan el cerebro».

Es lo que se conoce como la táctica del lover boy (joven amante): las convencen de que están enamorados de ellas, que quieren un futuro juntos y al poco tiempo las inician en el camino de las drogas, el alcohol y la prostitución.

«Tengo aquí una niña (Daniella*, de 13 años) que está desperada por volver junto a su ‘amante’ de 52 años».

«Cuando se escapa, le dice a la policía que se quiere ir con él. ‘Lo amo’, les dice», cuenta Matei, quien cree que el tráfico no es como muchos piensan solo consecuencia de la pobreza, sino de la falta de amor.

«Si el amante le dice te quiero y al día siguiente le pega para que vaya a trabajar a la calle, ¿qué importa? Les han pegado tantas veces, las han humillado tanto. Han pasado por todo lo que se te pueda ocurrir, pero nunca se encontraron con un ‘te quiero'», señala Matei.

Destaca que las niñas reclutadas son cada vez más jóvenes, de 12 o incluso 10 años. Cuando llegan a Reino Unido, con 18, explica, «esa es a única vida que conocen».

48 horas de vida

A Elena, sus traficantes en Reino Unido la abandonaron cuando la dieron por muerta, después de que sufriera una hemorragia y no parara de sangrar.

Niñas traficadas
Pie de foto,Muchas jóvenes intentan ahora rehacer sus vidas.

Cuando la policía la encontró en una departamento en el condado de West Midlands, en el centro-oeste del país, la trasladaron inmediatamente al hospital.

Los médicos creen que no le quedaban más de 48 horas de vida. La habían golpeado, cortado, estaba desnutrida, con quemaduras.

Ahora, recuperada, cuenta que no tuvo otra opción que aceptar ser traficada. «(Mi traficante) me amenazó con lastimar a mi hijo y matar a mi madre», contó la joven, que tuvo que abandonar a su niño de un año.

Al llegar, dice, la ubicaron en una casa con otras jóvenes. «Éramos tres chicas. Tenía que acostarme con varios hombres todos los días».

«Eran entre 10 y 20. A veces ganaba unos US$1.300 y le entregaba todo el dinero».

En internet, lejos de la mirada pública

A Elena, al igual que a muchas otras jóvenes, la obligaban a ofrecer sus servicios en internet, en páginas que son legales.

Colin
Pie de foto,Ward dice que como la búsqueda de clientes se hace a través de internet, a la policía le resulta muy difícil encontrar a las jóvenes.

«(Esta actividad) se trasladó de los burdeles a internet» le explica a la BBC Colin Ward, inspector de la Policía del Gran Mánchester, un condado del noroeste de Inglaterra.

«Ahora están un casa normal, en una calle cualquiera».

Como por consecuencia no tienen que salir a las calles a por clientes, para la policía es mucho más difícil identificarlas.

«No sabemos a dónde ir a buscarlas», añade Ward, quien asegura que el negocio del tráfico sexual en Reino Unido es boyante y que no tienen clara su verdadera dimensión.

Desconfianza

Casi la totalidad de las jóvenes rumanas no se muestran dispuestas a tomar la ayuda que les ofrece la policía británica. Ward cree que eso se debe probalemente a la experiencia que tienen con la policía en su propio país.

«Trabajo en esto desde hace 14 años, y probablemente puedo contar con los dedos de una mano cuántas dijeron sí, soy víctima, necesito ayuda. Simplemente no ocurre», cuenta.

En parte se debe a que el trabajo de los traficantes con las niñas comienzan en muchos casos cuando estas apenas tienen 10 años, por eso muchas no se dan cuenta de que están siendo explotadas.

Niña traficada junto a la periodista de la BBC
Pie de foto,Andrea no fue traficada una sino dos veces.

Pero sobre todo es la la falta de acción de la policía rumana lo que genera en ellas una desconfianza profunda, como pudo comprobar la periodista de la BBC Jean Mackenzie cuando conversó con los padres de Andrea*, una niña traficada no una sino dos veces.

«Cuando fui a la policía me dijeron que no había nada que pudiesen hacer, que no tenían personal para buscarla», recuerda su madre.

Fue ella la que acabó rescatando a su propia hija haciendose pasar por un traficante de drogas y llegando a un acuerdo con el hombre que la retenía.

La policía le dijo a la BBC que investigó el caso de Andrea y lo derivó a una unidad especializada.

No obstante, no es la única historia en que los padres reportan que la policía hace la vista gorda.

Cosmin Andreica, presidente del sindicato de la policía en Rumania, reconoce que cada vez es mayor el número de jóvenes traficadas en Rumania.

«El sistema está sobrepasado«, afirma.

Madre de Andrea
Pie de foto,La madre de Andrea logró rescatar por sus propios medios a su hija la primera vez que fue traficada.

«Tenemos más de 100 casos de desapariciones por día en un condado, y solo tenemos entre uno y cinco policías que investigan este tipo de casos. Es imposible investigar».

Pero no es solo eso, el problema es que como los traficantes emplean la táctica del «amante joven» para atraer a las niñas, aprovechan para explotar un vacío legal: cuando una menor se va voluntariamente, la policía no puede tratar la situación como un delito.

«Al Estado de Rumania no le importa la vida de los niños. Esa es la conclusión», dice Andreica.

Entretanto en Reino Unido, pese a los esfuerzos de la policía, los resultados están lejos de ser óptimos, que la mayoría de los casos no llegan a los tribunales.

Refugio en Rumania

Según cifras oficiales, de las 6.000 víctimas de tráfico sexual identificadas en el paísentre abril de 2018 y diciembre de 2020, solo 95 casos llegaron a los tribunales.

Para Matei, la única manera de generar un cambio es hacer que este delito se castigue con penas más altas.

«El tráfico es crimen organizado. Tal y como funciona ahora, la ganancia es alta y el riesgo es bajo», dice.

«Pero si revertimos la ecuación, encarcelas a los traficantes por un largo tiempo y confiscas todo lo que tienen, ya no va a ser tan fácil. Lo van a pensar dos veces (antes de hacerlo)».

*Los nombres en en esta historia han sido cambiado para proteger la identidad de las víctimas.

Fuente: https://www.bbc.com/mundo/noticias-internacional-60245961

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Afganistán: Talibán se compromete a reabrir escuelas para niñas

 

El Talibán está mostrando su “compromiso” para permitir que las niñas afganas vayan a la escuela en todo el país a partir del próximo mes, con lo que se cumple una condición clave establecida por la comunidad internacional, declaró el viernes la nueva directora de UNICEF, Catherine Russell.

Russell dijo que está por verse si este compromiso del Talibán a reabrir las escuelas para niñas y mujeres a partir del 21 de marzo estará sujeto a más condiciones o restricciones.

“Las autoridades de facto (del Talibán) nos indicaron que esa es su intención, y tenemos esperanza de que va a ocurrir, y creemos que va a ocurrir”, dijo Russell en una entrevista exclusiva con The Associated Press en la capital, Kabul. Fue nombrada al puesto este mes.

Desde que el Talibán tomó el control del país hace seis meses, las niñas a partir del séptimo grado no pueden ir a la escuela en la mayor parte de Afganistán, a pesar de que no existe una prohibición formal. El acceso a la educación es una exigencia clave de la comunidad internacional, y el Talibán atribuye los retrasos a la falta de espacio adecuado, sobre todo en las ciudades, para dar lugar a la escolarización segregada.

Tras la toma del poder por parte del Talibán, las escuelas de unas 10 provincias han continuado operando sin interrupción, así como las universidades y escuelas privadas de la capital, que han permanecido abiertas. Las universidades para mujeres también han reiniciado actividades en varias provincias, y el Talibán ha prometido que todas las universidades lo harán en las próximas semanas.

Además de garantizar la reapertura de las escuelas para todas las niñas, poco más se ha dado a conocer sobre otras posibles restricciones o cambios en los planes de estudio. Se trata “un poco de un trabajo que está en curso”, dijo Russell.

Fuente: https://www.sandiegouniontribune.com/en-espanol/noticias/story/2022-02-25/unicef-taliban-se-compromete-a-reabrir-escuelas-para-ninas

 

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Camerún: Estudiantes y escuelas en la mirilla, en las regiones separatistas anglófonas

Entre las escuelas atacadas en las últimas semanas en la región del suroeste de Camerún hay también una escuela católica. Los días 8 y 11 de febrero, grupos armados incendiaron dos escuelas, respectivamente la escuela primaria pública de Molyko, en Buea, y el colegio católico Reina del Rosario, en Mamfe. Estos dos incidentes son los últimos de una serie de ataques contra estudiantes, personal educativo y locales escolares, que han privado a más de 700.000 estudiantes de su derecho a una educación adecuada y segura en las regiones del noroeste y suroeste.
Las regiones anglófonas del noroeste y suroeste de Camerún llevan cinco años de conflicto para separarse del resto del país, de mayoría francófona, y formar una nueva nación llamada Ambazonia. Las dos regiones pertenecen a la provincia eclesiástica de Bamenda, cuyos obispos, en un comunicado emitido la semana pasada, constataron “con profundo dolor y pesar el deterioro de la situación sociopolítica que se está produciendo desde hace tiempo en las regiones del Noroeste y del Suroeste”.
Los obispos expresaron su “solidaridad con los que sufren, los oprimidos, los desplazados y los refugiados” y afirmaron que seguirían “condenando los métodos violentos para resolver las disputas, porque la violencia suele conducir a un mayor sufrimiento y los que toman la espada perecerán por la espada”. Los obispos dijeron que comparten “los dolores y las angustias, las alegrías y las esperanzas de su pueblo” e invocaron a “Nuestra Señora de Lourdes, para que interceda por todos nuestros hermanos enfermos y por todos nosotros en la búsqueda de una justicia y una paz duraderas”.
Al menos 4.000 personas han muerto en el conflicto y más de un millón se han visto obligadas a huir de sus hogares, según estimaciones de la ONU. Entre los desplazados, el 54% son mujeres y los niños constituyen el 60% del total de la población desplazada, mientras que los ancianos representan el 10% del total.

Fuente: http://www.fides.org/es/news/71691-AFRICA_CAMERUN_Estudiantes_y_escuelas_en_la_mirilla_en_las_regiones_separatistas_anglofonas

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Daniel Saldaña: “No tengo la convicción de que algo vaya a salvar el mundo. Puede ser la ternura”

El escritor mexicano narra en ‘El baile y el incendio’, finalista del Premio Herralde, el reencuentro de tres amigos en una ciudad asediada por el fuego y amenazada por una epidemia de danza.

Daniel Saldaña París ensaya una coreografía mínima cuando escribe. El novelista y poeta mexicano redacta más a mano desde que le diagnosticaron artritis reumatoide, una enfermedad crónica que afecta las articulaciones, y observa: cómo se dobla sobre el cuaderno, la presión con la que aprieta la pluma, cuánto duele. Danza y dolor, dice, tienen en común la pérdida del control sobre el cuerpo. En su último libro, El baile y el incendio, que fue finalista del Premio Herralde de Novela, el escritor narra el reencuentro de tres amigos en una ciudad asediada por el fuego y amenazada por una epidemia de danza: “No me parece del todo descabellado imaginar un fin del mundo donde la gente baile”.

Los fuegos que rodean la ciudad de Cuernavaca vuelven el aire pardo en El baile y el incendio (Anagrama, 2021). Tres amigos, un trío escaleno, se reencuentran allí después de años distanciados. Tienen alrededor de 35 años e intentan reconocerse. “Hay un lamento por una comunidad perdida”, explica Saldaña París (Ciudad de México, 37 años), “la sensación de haber pertenecido a algo y de no encontrar vínculos tan significativos como las amistades de juventud”. La cuestión de la nostalgia. “Me interesaba reflexionar sobre si es posible regresar a algún lugar”, agrega el autor.

–¿Se puede?

–Yo creo que no. Hay una ficción del regreso, pero no es un círculo sino una especie de espiral. Llegas a un lugar parecido pero todo es distinto. Tu cambiaste, el lugar cambió, las personas que están ahí cambiaron. No hay coincidencia por ningún lado.

El escritor Daniel Saldaña París durante la entrevista.
El escritor Daniel Saldaña París durante la entrevista.NAYELI CRUZ

Saldaña París se instaló durante la pandemia de la covid-19 en Cuernavaca, la ciudad de su infancia, a una hora de Ciudad de México en coche. A su departamento en la capital vuelve cada vez menos. Esta tarde de febrero, desde el salón de ese piso 7, se alcanza ver Santa Fe, una zona de rascacielos al oeste de la ciudad que solo aparece cuando la contaminación no se instala espesa en el horizonte.

Tiene en esta casa una biblioteca con tomos de Freud subrayados por su madre, antes por su abuela y ahora por él; las obras completas del Premio Nobel Elias Canetti; una colección editada por el mexicano Sergio Pitol que rastreó entera por librerías de viejo. En una panera metálica protege tres libros que encontró este verano en un sótano de Ginebra, y que salvó de la hoguera: tres primeras ediciones del químico Robert Boyle.

El escritor empezó a trabajar en El baile y el incendio después de terminar su primera novela, En medio de extrañas víctimas (Sexto Piso, 2013). Gracias al Premio de Literatura Eccles Center pudo dedicarse a investigar en la Biblioteca Británica las razones que explican las epidemias de danza medievales: “Una muy plausible es que [en Europa] había condiciones climáticas extremas, una racha de carestía de alimentos importante, y la rapacidad usurera de la iglesia que derivó en una situación muy tensa a nivel social”. “Me pareció que de pronto en la actualidad sucedían cosas parecidas”, agrega el autor de El nervio principal (Sexto Piso, 2018) y Aviones sobrevolando un monstruo (Anagrama, 2021), “particularmente en América Latina”.

“Sabía que quería escribir un libro que hablara sobre un momento climático que después se me fue aclarando”, continúa. Saldaña París se refiere a una sequía muy larga y una racha de incendios que afectaron sobre todo el centro de México hace algunos años. En 2019, solo en Morelos, el Estado donde se encuentra Cuernavaca, se quemaron más de 3.600 hectáreas, según el Gobierno local. En algunas ocasiones, el humo llegó a cubrir la ciudad, como ocurre en la novela mientras un grupo de personas brinca, se contorsiona en el piso, se sacude, propaga. Incluso antes de que empezara la emergencia de la covid-19, la historia ya “estaba contagiada de un ánimo apocalíptico”, señala el escritor.

Cuernavaca es una obsesión literaria a la que vuelve Saldaña París. “Me gusta como ejemplo de muchas cosas que pueden salir mal”, apunta. “Cuernavaca fue durante mucho tiempo una especie de paraíso, un lugar de retiro, incluso antes de la conquista. Y ahora es un espanto. Está arrasada por los hipermercados, pero era una zona donde había muchos hules, ficus, ahuehuetes centenarios”, cuenta el escritor. También le atrae, dice, como espacio literario donde sobrevuela Bajo el volcán, la novela de 1947 del inglés Malcom Lowry: “Me interesa de las ciudades cómo conviven con las ficciones que se han escrito sobre ella”.

El desafío técnico más importante para escribir la novela fue la co

nstrucción de las tres voces narrativas que la estructuran. Natalia es una coreógrafa que cultiva obsesivamente bromelias –flores de una belleza monstruosa– y que vive en pareja con un artista viejo. Está preparando una coreografía inspirada en La danza de la bruja que hizo célebre a la bailarina Mary Wigman a principios del siglo XX. Erre sufre de dolores crónicos que lo atraviesan. Acaba de volver a Cuernavaca después de un divorcio y transita errante por la ciudad que ya no existe. Conejo, conspiranoico y homosexual, vive con su padre ciego, a quien provee de libros infantiles en braille.

El novelista mexicano Juan Pablo Villalobos, parte del jurado que seleccionó a El baile y el incendio finalista del Premio Herralde de Novela 2021 –que ganó Javier Pérez Andújar con El año del Búfalo–, destacó que “el hallazgo” de Saldaña París en la obra es “la creación de esas voces”. “Escuchamos el relato melancólico de sus vidas –lo leemos, pero creemos oírlo–, su intento por recuperar, rescatar o salvar algo del fuego”, señala Villalobos en el fallo del galardón que entrega la editorial Anagrama y en el que Saldaña París compitió con el seudónimo de Petra Barreto.

Mientras todo arde, los fuegos que rodean la Cuernavaca apocalíptica que construye Saldaña París y también los que queman dentro de cada uno de los tres amigos, la atmósfera se vuelve cada vez más oscura y asfixiante. “Solo la ternura puede acabar con los incendios”, afirma el personaje de Erre. A través de ese personaje y del de Conejo, el autor intenta “modular una forma de la intimidad y de la masculinidad que no sea tan devastadora”, explica. “Pero no tengo una convicción demasiado clara de que haya algo que vaya a salvar el mundo, o los incendios”, avisa el escritor, “por momentos puede ser la ternura, pero no es una convicción ni una teoría”.

Fuente: https://elpais.com/mexico/2022-02-25/daniel-saldana-no-tengo-la-conviccion-de-que-algo-vaya-a-salvar-el-mundo-puede-ser-la-ternura.html

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Diseño Universal de Aprendizaje: una herramienta para acercarse a la escuela inclusiva en España

Pero, ¿qué es el diseño universal para el aprendizaje (DUA)? En España no parece tener mucha prédica este concepto. Nació hace décadas en el campo de la arquitectura y, con él, se intentaba dar respuesta a la accesibilidad universal a los edificios o los usos urbanísticos. «El DUA busca la forma de generrar opciones de diseño didáctico para que todo el alumnado pueda participar minimizando las barreras» que las propias didácticas llevan implícitas. Así lo explica Antonio Márquez, uno de los mayores expertos en diseño universal de aprendizaje del país y, también, uno de los protagonistas involuntarios de una polémica que saltó en redes sociales hace unos días.

El DUA no resulta especialmente fácil de explicar, aunque sus defensores lo califican como una guía con la que saber hasta qué punto tu centro educativo o, mejor dicho, tu práctica pedagógica es inclusiva o no lo es. Aunque no tiene una larga trayectoria pedagógica en nuestro país, sí la tiene en otros, como Estados Unidos, como explica Ainara Zubillaga, doctora en Educación, docente en la Universidad Complutense y responsable de educación en la Fundación COTEC.

Para Zubillaga, realizó tu tesis doctoral sobre el tema y lo ha tratado en otras investigaciones que ha realizado. También estuvo un tiempo de estancia en el CAS, la empresa que puso en marcha el concepto. Para ella es, sin duda, es una guía. Una guía con la que cualquiera, no sin cierto esfuerzo, puede evaluar y diagnosticar si sus acciones en el aula son inclusivas realmente, si tienen en cuenta, al menos, al mayor número de alumnos y casuísticas posibles.

«El DUA nos ofrece la posibilidad de cambiar la mirada como docentes; no ponerla en la debilidades de la persona sino en las fortalezas». Así lo ve Rosa Llorente, directora del CEIP Ramiro Solans, de Zaragoza. Según cuenta, el centro siempre cargó con el sambenito de centro gueto en el que se concentraba una gran cantidad de alumnado vulnerable y en el que los porcentajes de fracaso escolar y abandono temprano eran prácticamente totales. Despué de muchos años de esfuerzo y de utilizar diferentes metodologías como el Aprendizaje-Servicio, fomentar la participación de todo el alumnado, el ABP o el enfoque competencial, han conseguido revertir los datos.

Para ella, el DUA es complejo en muchos sentidos y por eso requiere de un gran esfuerzo de formación entre el profesorado. También que todo el equipo directivo tire de ese carro y con él, el claustro. Aunque una docente puede practicar el diseño universal, lo interesante para ver unos resultados globales, es que sea una parte sustancial de la acción del centro educativo al completo.

Para ella, se trata de uno proceso de unos cinco cursos, aproximadamente, para «generar una cultura de centro, una visión común de la educación». Se trata de un proceso en el que algunas personas irán tirando de las demás cuando sus prácticas demuestren la mejora de la participación y de los resultados del alumnado. Todo ello, teniendo en cuenta las dificultades con la irregularidad en el trabajo docente y el cambio de gran parte de la plantilla una vez al año cuando se van los y las interinas. Un momento en el que en el Ramiro Solans, al menos, hacen bastante acompañamiento para que quienes llegan de nuevas puedan adaptarse a las prácticas que se desarrollan.

Chiringuito inventado

Entre las críticas suscitadas en las últimas semanas, aunque no solo, están la de que algunas personas se han montado un chiringuito para poder ofrecer formación a equipos docentes por todo el país. Es un discreto señalamiento a Antonio Márquez que, además de desarrollar labores de investigación (en este momento está dando los primeros pasos una investigación con 100 centros en Andalucía que quiere medir el impacto de acciones relacionadas con el DUA), también ofrece formación a colegios e institutos.

Márquez siente «tristeza» ante estas acusaciones. Para él, el problema está en que las administraciones educativas toman decisiones «sin un desarrollo apropiado». Temas como las TIC, las competencias o ahora el DUA (que se fomenta desde la Lomloe), no han conllevado procesos de formación del profesorado previos ni de planificación.

Al no hacer esto la adminsitraciones, los equipos directivos y los centros educativos se ven en la necesidad de buscar formación privada y ahí es donde aparece Márquez o, también, Zubillaga, que esta misma semana también ha impartido formación entre profesorado sobre el DUA.

Márquez asegura que esta formación, en realidad, no le supone ningún enriquecimiento, además de que le quita tiempo de otras de sus labores. Pero «si hay personas que han trabajado sobre el tema y te piden formación, tú intentas dar respuesta». «No entro en el juego, zanja, no lo hago para lucrarme».

Faltan evidencias

En los últimos años hay una importante corriente dentro del profesorado que señala como necesarias para la puesta en práctica de cualquier acción en el aula de evidencias que aporte la investigación. Todo lo que no esté ahí, no debería ser tenido en cuenta.

Tanto para Zubillaga como para Márquez, el DUA presenta una dificultad importante a la hora de presentar evidencia científica sobre sus resultados o sus efectos. Y esto se debe al hecho de que, fundamentalmente, el DUA establece una serie de puntos de control, 33 en realidad, que sirven para analizar si las prácticas docentes son o no inclusivas.

Asegura Zubillaga que sí hay evidencia sobre los resultados de cada uno de estos puntos de control, pero no del conjuntos de todos ellos al mismo tiempo. Son demasiadas variables para ser investigadas a la vez. Aunque «es difícil la demostración de la evidencia del modelo» completo. Esto es así porque, como explica ella, el DUA tiene tres principios de los que derivan tres pautas por cada uno de ellos y de estos salen entre dos y cuatro puntos de verificación.

Esta experta comenta que para realizar un proceso de validación de la metodología habría que ir uno a uno por todos los puntos. En este casi, sí hay evidencia, sostiene. A esto se añade otra capa de dificultad y es que no todos los centros educativos que utilizan el DUA lo hacen con la misma intensidad, ni utilizan todos y cada uno de los puntos de verificación.

De nuevo, el concepto de guía. «Es un apoyo para la reflexión de la práctica docente», insiste Zubillaga. Es, continúa, «una herramienta para organizar una práctica docente inclusiva».

Estilos de aprendizaje

Una de las más virulentas críticas que se le han hecho y se le hacen al DUA es su relación con la teoría de los «estilos de aprendizaje» y su nula capacidad para mejorar los resultados académicos de los estudiantes.

Antonio Márquez asegura que no existe relación entre ambos. Lo que hace el DUA es generar un diagnóstico relativo al grado de inclusividad de la práctica docente a la hora, por ejemplo, de presentar el currículo a su alumnado. Con esta información, después, se pueden crear diferentes maneras de hacer llegar dicha información al alumnado, además de otras para evaluar su adquisición.

Márquez asegura que todas las personas aprenden de la misma manera, reciben la información, la procesan y generan conocimiento. El DUA no habla de cambiar este proceso o adaptar la práctica a una supuesta diferencia a la hora de pricesar la información; de lo que se trata es de dar al alumnado la posibilidad de elegir en un momento dado entre diferentes maneras de recibir la información.

Zubillaga utiliza un ejemplo. Si un chaval tiene problemas con la lectoescritura parece razonable que pueda tener acceso al conocimiento de otra forma que no sea con ella. De la misma manera que sería razonable que demostrase este conocimiento y sus competencias también de manera alternativa. Esto no quiere decir que no se intente trabajar para mejorar la lectoescritura, sino que, además de esto, se generen alternativas para que el alumnado pueda seguir avanzando en su aprendizaje. Se trata de «plantear el objetivo y modificar el medio», asegura.

«El DUA, de partida, se centra en el diseño de actividades, en accesibilidad, participación…», explica Márquez. Por ejemplo, si una chavala tiene dificultades visuales, que existan opciones para acceder a la información de otra manera.

Se trata, según lo ven los dos, de actividades que en muchas ocasiones ya están ocurriendo en las aulas, aunque no se sepa que pueden ser parte del DUA. También, creen, es está enfocado en el diseño curricular y en cómo implantar este. Y tal vez sea por eso que ha recibido y recibe críticas también, por su cercanía a la enseñanza y aprendizaje competenciales.

Competencias clave

Las competencias clave no son tan nuevas en la vida educativa española como el DUA, sin duda. Hicieron su primera aparición en 2006 con la LOE, continuaron ahí en 2013 con la Lomce y, definitivamente, han dado el do de pecho en 2020 con la Lomloe. Ahora sí parece que el currículo quiera ser organizado por competencias organizando el contenido de otra manera y obligando, en cierta manera, a que el profesorado cambie sus modos de hacer en el aula para que los cómos tengas más peso que los qués.

Para Márquez, el desarrollo competencial abre la posibilidad de que la educación se centro en los procesos para resolver los problemas. Con las tareas y evaluaciones competenciales, cree este formador, «se abre la posibilidad de que participen ciertos alumnos que pueden presentar la información de otra manera». Hasta ahora el camino estaba bastante pensado para el laumno estándar, asegura.

El DUA entra en la legislación, de la mano de otras apuestas pedagógicas como la organización por ámbitos que tantos contratiempos y disgustos está provocando en lugares como la Comunidad Valenciana. Y entra en la legislación porque hace uso no solo de variantes pedagógicas para que el alumnado no reciba o dé información a través de la lectoescritura, por ejemplo, sino que se fomentan con él prácticas más activas como el ABP o el aprendizaje-servicio.

Para Zubillaga es asumible que se le haga la crítica al DUA de ser complejo y difícil de implementar. Pero cree también que se entiende mal lo que es. «No es una metodología más», afirma. Que es difícil o que tiene muchas partes es «una crítica asumible», pero comenta esta investigadora y docente que «otras son por desconocimiento y por adjudicarle (al DUA) cosas por el hecho de aparecer en la Lomloe».

Algunos requisitos

Está claro que la formación del profesorado, previa y durante el proceso, es clave para que funcione. Como explica Zubillaga, sobre todo por el hecho de que buena parte del profesorado no ha oído hablar del DUA nunca. También cree que requiere otro modelo de trabajo en el centro. Un modelo en el que «se reformulen objetivos, entornos, materiales…», comenta.

También es interesante que el proceso ocurra en todo el colegio o instituto, para que haya un cambio de cultura hacia la inclusión y todos los esfuerzos vayan en esa dirección. Así habrá un «diseño para todos», con un diseño previo del currículo, proactivo, en el que se identifiquen las barreras que hay en él y en las metodologías habituales. Para Zubillaga, una de las ventajas del DUA es que todo este trabajo es previo, es proactivo y no reactivo como lo son las adaptaciones curriculares.

«Se hace un diseño pensando en las necesidades y los intereses del alumnado, afirma; con flexibilidad para que haya respuestas para todos».

Para Márquez, a pesar de las dificultades para implantarlo como una mayor formación previa o un sobreesfuerzo a la hora de planificar y diseñar estrategias o materiales, hay que centrarse «en lo necesario, no en lo difícil». Eso sí, también defiende la necesidad de «hacerlo lo más fácil posible», es decir, «no tenemos que hacer alarde de opciones y acabar frustrando al profesorado». Sobre todo porque obliga de alguna manera al trabajo colaborativo y de cooperación en el claustro.

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Drama educativo en CABA, Argentina: hay más de 50 mil pibes sin vacantes.

El déficit crónico que vive la Ciudad cada año se profundizó en este ciclo lectivo, por más demanda de familias que venían del sector privado y la falta de construcción de nuevas escuelas. En nivel inicial, el 54% no obtuvo lugar.

En las próximas horas vuelven las clases en la Ciudad de Buenos Aires. En estos momentos hay familias angustiadas porque sus hijos o hijas aún no tienen un lugar asegurado. O porque lo que le ofrecen queda a 50 o 60 cuadras de su casa. Son más de 50 mil en esa situación.

Pero no se trata sólo de números. Detrás de cada cifra se encuentra una historia de lucha, reclamos, a veces resignación, y un futuro lleno de incertidumbre por el derecho a la educación que no es cumplido, y que la Constitución de la Ciudad lo contempla desde los 45 días de vida del bebé.

Este lunes, el nuevo ciclo lectivo comenzará sin 56.832 chicos que pidieron un lugar y no lo obtuvieron. Entre los tres niveles (Inicial, Primaria y Secundaria), hubo 118.169 solicitudes, y se asignaron 61.337. Esos datos relevó Tiempo a través de fuentes del Ministerio con acceso a la información del sistema online, porque el Ejecutivo porteño se niega a reconocer la carencia de vacantes. Esa falta de estadísticas oficiales suele ocasionar un desfase en la actualización de las cifras que se incrementan año tras año (ver recuadro), a la par de un déficit crónico en la construcción de nuevas escuelas. Y en muchos casos se sigue hablando de «20 mil pibes sin vacantes» cuando en la práctica es un número mayor. A su vez, con las crisis del macrismo y la pandemia, cada vez más gente sale de la privada en busca de un lugar en el sistema público. Pero a pesar de una mayor demanda, la oferta de sitios es la misma cada año. Y si no se lo reconoce, entonces no hay un problema.

El sector más crítico es el infantil. La falta de lactarios y jardines con salas de 3 a 5 años provoca un colapso en el nivel inicial, que es históricamente uno de los más castigados. De acuerdo a la información analizada en ese sector, este año se solicitaron 41.611 vacantes para niñas y niños de 45 días de vida a 5 años de edad, pero CABA asignó tan solo 19.416: el 53,4% de los inscriptos no obtuvo lugar en jardines públicos porteños.

“La falta de vacantes es un tema absolutamente invisibilizado, esta semana ningún medio concentrado le va a preguntar a Larreta por esto, todos van a decir cómo le interesa la educación al gobierno porteño y nada más”, advierte a Tiempo el secretario adjunto del gremio UTE, Eduardo López, y titular de la CTA porteña. “Larreta y Acuña lograron ocultar las vacantes que faltan al establecer un sistema de inscripción online donde solo ellos pueden saber qué cantidad de familias eligieron la escuela pública y cuántos se quedaron afuera –acota–. En vez de construir escuelas decidieron esconder los pibes y pibas que no tienen vacantes”.

Con los chicos no

La Constitución porteña en su artículo 24 ordena al Estado local otorgar vacantes desde los 45 días de vida en adelante, algo que la ministra de Educación, Soledad Acuña, niega regularmente al asegurar que ellos cumplen con la carta magna y que garantizan las vacantes a partir de los cuatro años. Pero de acuerdo a los números del sistema de inscripción on line, hay miles de pibes de primaria y secundaria que tampoco consiguen lugar. Para ambos niveles se solicitaron 76.558 lugares y el Ejecutivo porteño entregó hasta esta semana 41.921, por lo que un 45% del total de inscriptos permanece sin vacante.

“La falta de escuelas afecta principalmente a los sectores populares, haciendo que las familias deban responsabilizarse por sí mismas de ver cómo garantizar el acceso a la educación. Y muchas de las que consiguen una vacante, lo hacen en una escuela que queda lejos de sus hogares, y tienen que tomar uno o dos medios de transporte”, analiza en diálogo con este diario la diputada porteña Maru Bielli (FdT), integrante de la Comisión de Educación de la Legislatura. “Es necesario que se construyan escuelas también atendiendo a criterios de justicia, teniendo en cuenta las vacantes que hoy faltan, cuál es su distribución geográfica, y que se proyecte la necesidad de vacantes en los próximos años”.

Cada ciclo lectivo existe un incremento en la demanda de solicitudes pero, pese a esto, el distrito porteño se niega a construir de manera sostenida edificios escolares. Un informe elaborado por el Instituto de Estudios de Consumo Masivo (INDECOM), afirma que creció casi un 20% la demanda en escuelas públicas y cayó un 40% en privadas: “Las subas de las cuotas trepan hasta un 40% en algunos establecimientos pagos y el éxodo hacia escuelas públicas rondaría el 20%”. Entre marzo de 2020 y mediados de 2021, el aislamiento total o parcial, como consecuencia de la pandemia, afectó los ingresos económicos de muchas familias que no pudieron cumplir con el pago de las cuotas mensuales. Cuando los colegios privados empezaron a aumentar las tarifas, se redujo la matrícula. Y creció la demanda en el sector público que, en el caso de CABA, no aprovechó los meses de aislamiento de los chicos para construir en ese momento más edificios, sabiendo el déficit crónico de vacantes que vive el distrito.

El Ministerio de Educación de la Ciudad implementa siempre la misma estrategia: dos o tres meses después de haber comenzado las clases, reacomoda en diferentes escuelas a miles de niños y niñas que quedaron en lista de espera (muchos de ellos en establecimientos que no eligieron y que les queda lejos de sus casas). Ese «reacomodamiento» ocasiona superpoblación en las aulas. Dónde tiene que haber 20 estudiantes termina habiendo 25, 30 o 35. Ya a mitad del ciclo lectivo, entre mediados o finales de junio, varias escuelas sufren la saturación de sus aulas. Aparecen estudiantes nuevos y baja la cantidad de pibes sin vacantes. Esta superpoblación de aulas también afecta gravemente la calidad educativa.

Lista de espera con ofrecimiento

Los 56.832 chicos y chicas sin lugar este año representan el 48,1% del total de solicitudes. De estos números surge una pregunta esencial: ¿Cuál es la situación de ellos? ¿Están desescolarizados, pasaron a la educación privada, a Provincia, o en el caso de los más pequeños fueron derivados a los Centros de Primera Infancia (CPI) que no pertenecen a Educación sino a Desarrollo Social? Tiempo se lo consultó a la cartera que dirige Acuña y no supieron responder.

Pero el sistema online contiene «trucos» para que el número de familias sin vacantes parezca menor. No reconoce que esos casi 57 mil pibes carecen de lugar, y sostiene que son solo 11.804 quienes están en «lista de espera». Al resto que sigue sin vacantes los distribuye en diferentes categorías arbitrarias ubicadas dentro de su base de datos. Además de «Vacantes asignadas» y «Lista de espera», se suman ocho ítems: el más llamativo es “Lista de espera con ofrecimiento”: aquí figuran aquellas familias en lista de espera a quienes contacta el Ministerio de Educación porteño ofreciéndoles formalmente una vacante que ellas rechazan. Lo que no detalla esta categoría es porqué la decisión negativa de la familia. Son miles los casos en los que se les sugiere un lugar en escuelas muy alejadas, o de jornada simple cuando se pidió jornada completa, depositando la responsabilidad en las familias por su decisión. El resto de las categorías se dividen en: Documentación pendiente, Vacantes pendientes de validación, Deshabilitada, Validación completa, Validación parcial, Validación rechazada y pendiente con validación y Documentación parcial. Más allá de los rótulos, los chicos y chicas englobadas en esas categorías no empezarán mañana las clases en ninguna escuela porteña.

“Mientras éste lunes vamos a ver a funcionarios del Gobierno de la Ciudad en los medios diciendo que todos sus recursos están puestos en garantizar la educación de niñas y niños, ninguna autoridad se acercará a aquellas escuelas que no tienen docentes debido a los constantes errores técnicos que vienen sucediendo en el sistema de designación”, denuncia Florencia Rivero, docente y secretaria gremial de la Unión Argentina de Maestros y Profesores CAMYP. “Habrá miles de niñas y niños que verán los anuncios desde sus casas por no haber conseguido una vacante, debido a la baja constante del presupuesto educativo en CABA que denotan la falta de compromiso político para la construcción de escuelas”.  «

 

«El destrato es terrible»

Brenda Calazanz hace dos años que intenta conseguir una vacante para su hija Azul. “En octubre de 2020 la inscribí para el ciclo lectivo del próximo año, y en 2021 para éste: no hubo caso, siempre quedé en lista de espera para sala de 1 y ahora para la de dos. En ambas oportunidades mandé correos, fui varias veces a la supervisión, a más 10 jardines y nada”. Como miles de familias, sufre el desgaste de seguir insistiendo con trámites posteriores luego de quedar en lista de espera. “No inicié amparo porque no tengo tiempo para ir al Distrito, hacer horas de fila y llevar y traer papeles. Además tengo una beba de 9 meses que me demanda otros tiempos y se me dificulta mucho estar de un lado a otro con ambas”.

El gobierno porteño no solo incumple con el acceso a la educación de miles de chicos, también viola la resolución 3571/15 firmada en 2015 y el Estatuto Docente, que establecen que los maestros de la Ciudad titulares e interinos con 2 años de antigüedad, y suplentes con 3, tienen prioridad en la asignación de vacantes. Es el caso de Florencia Cittadini (foto), docente de media en Lengua y Literatura, y su beba de 3 meses, Alma: “La inscribí ni bien nació para tener una vacante en algún lactario, soy único sostén de familia, no conseguí. Puse cinco opciones y en ninguna me fue otorgada una vacante. Fui a Supervisión y sólo me dieron un número de reclamo, a pesar de ser docente y demostrar la carga horaria que tengo”. Y agrega: “el destrato es terrible, no te dan bolilla y tratan de naturalizar el tema. Me dijeron que es algo que pasa todos los años, que el 70% de la plaza de vacantes en maternales se guarda para los trabajadores de la salud, dado que esos jardines sólo se encuentran en los hospitales. La verdad que no sé si esto es una realidad o no. Hasta les propuse que me venía bien cualquier distrito, porque a mí me es mucho más fácil conseguir a alguien que lleve y traiga a la gorda que conseguir una niñera que esté tantas horas en casa con ella, porque trabajo mucho en la escuela en los turnos tarde y noche. Y no puedo anotarla en privados porque arrancan desde los $ 18.000 para una jornada de tres horitas. Necesitaría una jornada completa, que cuesta hasta $ 37 mil.»

Una crisis crónica

Más allá de que desde el Gobierno de la Ciudad se relativice la falta de vacantes y no se entregue información oficial, se trata de una crisis educativa que crece año a año. Y que incluso está judicializada con amparos contra la administración macrista por parte de familias y organizaciones. Otro relevamiento de Tiempo de 2020 demuestra que hace dos años hubo 55.520 inscriptos en inicial y sólo se entregaron 19.950. La asignación de vacantes fue prácticamente la misma que la de 2022, con una gran demanda, seguramente alentada por la crisis económica de la gestión macrista. Al comparar la cantidad de vacantes entregadas en 2019 (19.950) con las de este año (19.416), se aprecia incluso que, más allá de una merma en la demanda de este año (41.611), el gobierno porteño asignó menos vacantes. A pesar de conocer la falta de lugares que tiene el distrito, no creció la oferta de vacantes. En este punto la cartera educativa porteña tampoco supo explicar a Tiempo la disminución de solicitudes: resignación de las familias, transferencia de vacantes a las privadas, o si los chicos fueron derivados a los CPI.

Donde se destaca un crecimiento del déficit es en el nivel inicial. Los datos relevados por este diario en 2021 muestran que la cantidad de solicitudes es menor a la de este año en jardines (37.945) y que sólo fueron asignadas 18.384, es decir, quedó excluido el 51,6% del total de inscriptos: casi dos puntos menos que los pibes sin vacante de éste año (53,4%).

Fuente: https://www.tiempoar.com.ar/informacion-general/drama-educativo-en-caba-hay-mas-de-50-mil-pibes-sin-vacantes/

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Vietnam por implementar medidas integrales para garantizar seguridad de estudiantes en escuelas

Bajo la orientación del Ministerio de Salud de Vietnam, el Ministerio de Educación y Formación, y las localidades del país elaboraron las hojas de ruta, implementaron los ensayos y prepararon las condiciones necesarias para que los niños regresen a las escuelas de manera segura.

Así lo afirmó hoy el titular del Educación y Formación de Vietnam, Nguyen Kim Son, al responder a preguntas de diputados de la Asamblea Nacional, y subrayó también que la reapertura de los centros educativos en todo el país es una necesidad y una tendencia evidente.

Precisó que hasta el momento, el 88,25 por ciento de los alumnos en Vietnam tomó las clases en forma presencial, después de que la cartera había difundido a los maestros y padres las medidas de respuesta a los casos del COVID-19 en escuelas.

Mientras tanto, apuntó que las localidades vietnamitas pueden ajustar con flexibilidad el tiempo de finalización del curso escolar 2021-2022, de acuerdo con la situación epidémica.

Como parte de los esfuerzos para adaptarse a la nueva situación, 55 de las 63 ciudades y provincias de Vietnam adoptaron los planes para el regreso a escuelas de los niños en edad preescolar tras las vacaciones del Tet (Año Nuevo Lunar), mientras 57 permitieron la reapertura de escuelas primarias, y 59 aceptaron la reanudación de las enseñanzas secundaria y preuniversitaria, especificó.

Los datos señalaron que solo el 18 por ciento de los alumnos infectados contrajo el coronavirus en escuelas, y la mayoría se contagió en sus hogares, señaló el ministro.

Mientras tanto, al contestar a las preguntas de parlamentarios sobre el plan de vacunación para los niños de cinco a 11 años, el viceministro de Salud Do Xuan Tuyen precisó que el Primer Ministro ya autorizó la compra de casi 22 millones de dosis de vacuna Pfizer para ese grupo etario, los cuales llegarán a Vietnam antes del 30 de abril.

Puntualizó que el Ministerio ha orientado a los centros de atención médica locales sobre la vacunación de manera segura a los menores, y las respuestas en caso de emergencia./.

Fuente: https://es.vietnamplus.vn/vietnam-por-implementar-medidas-integrales-para-garantizar-seguridad-de-estudiantes-en-escuelas/153712.vnp

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