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El regreso a las escuelas en América Latina y el Caribe: ¿estamos listos?

Pluma Invitada

El regreso a las escuelas en América Latina y el Caribe: ¿estamos listos?

Pluma Invitada

Cecilia Berlanga Alessio Robles *

La llegada de la vacuna a finales del año pasado es, sin duda, una razón suficiente para empezar a considerar el regreso a clases presenciales. Sin embargo, aún queda un largo camino por recorrer para que se pueda volver a las escuelas de forma completa y sin riesgos de contagio para las comunidades escolares. La decisión de reabrir las escuelas es compleja, pues implica equilibrar los riesgos que supone para la salud pública con las consecuencias de que las niñas, niños y adolescentes estén fuera de las escuelas: la pérdida de aprendizajes, la falta de acceso a alimentos nutritivos, el aumento del trabajo infantil, las consecuencias psicosociales y de salud mental derivadas del aislamiento, y el incremento del riesgo de abandono escolar y la desvinculación educativa, entre otras.

El creciente consenso a nivel internacional manifiesta que la educación presencial debe reanudarse lo antes posible, de manera segura, para evitar las consecuencias más graves en el largo plazo; especialmente en países de América Latina y el Caribe (ALC) donde las modalidades de educación remota no han asegurado la continuidad de los aprendizajes para todos. Mientras el confinamiento por la pandemia de COVID-19 continúe es necesario considerar medidas para regresar de manera escalonada a las escuelas y minimizar los riesgos de salud que esto implica. Pero, ¿qué se necesita para que las escuelas puedan volver a impartir clases presenciales en este contexto? ¿Están preparados los países de la región para el regreso a las aulas? Diez meses después de la suspensión de las clases presenciales en las escuelas, resulta pertinente plantearse estas preguntas.

El reporte Reabrir las escuelas en América Latina y el Caribe. Claves, desafíos y dilemas para planificar el retorno seguro a las clases presenciales, publicado en diciembre de 2020 y elaborado en conjunto por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), brinda un análisis sobre las condiciones que presentan los países de ALC para la reapertura de las escuelas y da luz para responder estas preguntas. El análisis está basado en las recomendaciones que emitieron diferentes organismos internacionales para planificar el regreso escalonado y seguro a las escuelas. Dichas recomendaciones se enfocan en las siguientes dimensiones: las condiciones de saneamiento e higiene, los recursos humanos, la infraestructura escolar, la disponibilidad de tecnologías de la información y la comunicación (TIC), y el financiamiento educativo.

Todas estas dimensiones juegan un papel clave en la planificación del regreso seguro y paulatino a clases. El análisis que este reporte presenta pone de manifiesto las carencias y brechas estructurales de ALC, que continúa siendo la región más desigual del mundo. La suspensión masiva de las clases presenciales durante este periodo ha acentuado aún más este problema.

Saneamiento e higiene

El acceso al agua potable resulta indispensable para implementar prácticas de higiene básica como el lavado de manos. De acuerdo con los datos del reporte, 16% de las escuelas en ALC no tiene acceso a este recurso —28% si solo se consideran las escuelas en zonas rurales—. En México, el 76.9% de las escuelas de secundaria alta cuenta con servicios básicos para el lavado de manos y solo el 49% de ellas cuenta con servicios básicos de agua potable.

Recursos humanos

Los docentes son un actor crítico para la planificación del regreso presencial a clases. El cierre de las escuelas dejó ver que muchos países ya enfrentaban una escasez de personal formado que cubriera las necesidades educativas de la población. La región requiere de una cuidada planificación de la demanda y oferta de docentes para la implementación de modelos híbridos y el regreso presencial a clases, esto ha puesto en evidencia la urgencia de mejorar las políticas referentes a la formación, disponibilidad, asignación y condiciones laborales de los docentes.

Infraestructura escolar 

Mantener una distancia física de al menos un metro entre personas es clave para evitar la propagación del virus. En el contexto escolar el distanciamiento físico implica tener disponibilidad de espacios alternativos al salón de clases para reducir la cantidad de personas que conviven en un mismo espacio. Según este reporte, la gran mayoría de los centros escolares de los países de la región no cuenta con la infraestructura necesaria que permita el cumplimiento de protocolos de distanciamiento para un regreso escalonado a clases. En ALC, el 92% de las escuelas primarias del quintil socioeconómico más rico tiene acceso a espacios pedagógicos (como laboratorios de ciencias, salones de computación o bibliotecas), mientras que en el quintil más pobre tan solo el 68% cuenta con estos espacios. En México, 27% de las escuelas primaria rurales no cuenta con espacios de usos múltiples.

Acceso a TIC y conectividad

Contar con equipo de cómputo y conexión a Internet se ha vuelto indispensable en la mayoría de los países para que los estudiantes puedan continuar recibiendo servicios educativos. De acuerdo con el reporte, se estima que el 46% de las niñas y niños de entre 5 y 12 años de la región no cuenta con conexión a Internet en sus hogares, y en el cuartil socioeconómico más pobre de la población solo entre 10% y 20% de los adolescentes de 15 años cuenta con una computadora. En México, alrededor del 50.9% de los hogares tiene acceso a Internet y solo el 45.4% tiene acceso a una computadora.

Financiamiento educativo

Hoy más que nunca es necesario mantener los compromisos de la Agenda 2030 y su Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) 4 para garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad para todos, y el elemento principal para alcanzarlo es el financiamiento educativo. Si los países no asignan recursos con criterios de equidad, las brechas ya existentes se agravarán aún más, lo cual impactará el capital humano y la calidad de vida de las generaciones futuras. El futuro de millones de niñas, niños y adolescentes de México y de la región depende de una cuidadosa planificación, capaz de prepararse para crisis futuras y con la prioridad de no dejar a nadie atrás.

Sin duda, los países de la región enfrentan esta situación bajo condiciones muy dispares. Sin embargo, crisis anteriores han demostrado que la educación debe ser parte prioritaria de la estrategia de recuperación, considerando que la desescolarización prolongada tendrá uno de los efectos adversos más duraderos. Es de suma importancia que todas las estrategias de recuperación que implementen los países estén dirigidas a los sectores más desfavorecidos de la población.

Cecilia Berlanga Alessio Robles es integrante de MUxED. Es maestra en Política Social y Desarrollo por la LSE y licenciada en Relaciones Internacionales por el ITAM. Actualmente es consultora en la División de Educación del Banco Interamericano de Desarrollo en México. Sus áreas de interés incluyen la política educativa para la equidad y la calidad. Twitter: @ceci_berlanga

 

Fuente de la Información: http://www.educacionfutura.org/el-regreso-a-las-escuelas-en-america-latina-y-el-caribe-estamos-listos/

 

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«No hay capitalismo sin extractivismo»

Pluma Invitada

Por: Darío Aranda

Horacio Machado Aráoz es autor del libro “Potosí, el origen. Genealogía de la minería contemporánea» (editorial Mardulce), donde traza el vínculo del extractivismo desde la llamada “Conquista de América” hasta la actualidad, con ejemplos concretos como Minera Alumbrera (en Catamarca). “Ser proveedores de materias primas obedece a un patrón de división internacional del trabajo heredado de la época colonial. El extractivismo es un rasgo estructural del capitalismo como sistema de acumulación mundial. Para que se produzca esa acumulación es necesario que haya zonas de sacrificio, coloniales, que provean los subsidios ecológicos de ese consumo desigual del mundo”, explica. Investigador del Conicet, docente de la Universidad de Catamarca, parte de las asambleas catamarqueñas contra la megaminería y de la organización Sumaj Kawsay (“buen vivir”).

-Partiendo del libro “Potosí, el origen”, ¿qué similitudes hay entre ese modelo iniciado en 1492 y el actual?

-Lo que aparece intacto debajo de la diversidad de formas del extractivismo es la figura del conquistador como prototipo de los humanos y como forma de relacionar y concebir la relación con el mundo. El conquistador, desde los Pizarro, los Cortés, los Pedro de Valdivia, son varones armados, violentos, en búsqueda de enriquecimientos rápido, que miran el mundo como puro objeto de posesión y conquista, concibe la vida como una carrera infinita de riqueza y poder. En términos subjetivos la mirada de Colón sesgada por el brillo del oro es la mirada del sujeto moderno contemporáneo, de la racionalidad que piensa en la conquista de riquezas y valores abstractos como el sentido último de la existencia, esa es la matriz del extractivismo.

-¿Y las diferencias?

-Hay diferencias, grandes y múltiples, sobre todo en los modos de producción, el régimen de dominación y destrucción de hoy es infinitamente mayor hoy. El poder también se ha hecho más complejo, tiene una enorme capacidad de seducción, persuasión, el modo de vida imperial se impone como matriz evolutiva. La capacidad de destrucción asociada a la capacidad de seducción es lo que Aníbal Quijano llama “la lógica de la colonialidad”. El modo de vida imperial, del conquistador, aparece también como deseado por los conquistados y colonizados. Este modelo nos llevó a un umbral de deshumanización, a la naturalización de la violencia, vivir relacionándonos con la Madre Tierra desde la lógica del saqueo, con los efectos sanitarios y socioambientales que ya conocemos.

-Pero también hay resistencias.

-Estos cinco siglos de dominación extractivista colonial no han pasado en vano. No ha sido una dominación pasiva. Hay toda una historia de luchas, un aprender de luchas pasadas. Semillas de humanidad que nos quedan. Si queremos sostener y luchar por la supervivencia de la humanidad tenemos que acudir al banco de semillas de la historia, que son las las resistencias, la lucha de los pueblos originarios, de las mujeres, la lucha de los trabajadores, de todos los oprimidos del mundo. Hay ahí un banco de saberes, de conocimiento, que tenemos hoy disponible. Todas estas luchas, distintas expresiones contra la dominación patriarcal-colonial-capitalista, son todas necesarias pero ninguna es por sí misma. Estamos ante un gran desafío de una sinfonía de luchas populares, es la conciencia que tenemos de la integración de las luchas, del ecologismo popular.

-¿Extractivismo y capitalismo son sinónimos?

-No hay capitalismo sin extractivismo. Y el capitalismo implica la reafirmación de una estructura colonial de la economía mundial. Por eso es inentendible que en el Siglo XXI gobiernos que dicen que querían un cambio progresista insistieron sobre la base de un modelo ya fallido, muy conocido y debatido en América Latina, con consecuencias económicas, políticas, sociales y que consolida la dependencia. Un aprendizaje debiera ser que como países herederos de un régimen colonial no podemos aspirar a un modelo de desarrollo igual o equivalente al de los países industrializados. Debiéramos aspirar a otro modelo, basado en otra matriz de producción y de consumo.

-Una mirada recurrente es señalar que el extractivismo es una “contradicción secundaria” o una etapa previa para lograr el posterior “desarrollo”.

-Es una posición totalmente equivocada, que reproduce viejos errores de la izquierda ortodoxa del siglo pasado, delata una ceguera epistémica que estos sectores de izquierda tienen respecto a la naturaleza. Siguen sin entender que el capitalismo no es solo la depredación de la fuerza de trabajo, sino que produce la depredación de las fuentes de vida, la naturaleza, de las cuales el trabajo es un aspecto más. La vieja izquierda es una izquierda productivista, piensa en los términos del capitalismo respecto al desarrollo tecnológico, tiene fe ciega en la expansión de las fuerzas productivas, creen en un horizonte de crecimiento infinitivo. Esto, que podría ser perdonable para Marx o Engels, en el Siglo XIX, es incomprensible en los tiempos actuales.

-¿Que planteo alternativo existe?

-La teoría social crítica latinoamericana nació con cuestionamientos por las consecuencias de este modelo primario exportador. Existieron teóricos y gobiernos que propusieron un modelo distinto para la región entre las décadas del 40, 50 y 60 del siglo pasado, muchos de ellos inspirados en la llamada “escuela de la Cepal” (Comisión Económica para América Latina y el Caribe), donde el economista Raúl Prebisch fue uno de los referentes. Desde hace más de medio siglo se sabe que el extractivismo no es una alternativa válida para el desarrollo. Esa matriz extractiva tiene consecuencias en materia de clase social, genera una distribución del ingreso que tiende a la polarización social, consolida a las élites y conlleva escasa redistribución. No tenemos posibilidad de desarrollarnos en esos término, y se hace inviable toda posibilidad de pensar e implementar otros caminos, que sean emancipatorios.

-¿Cómo se sale del extractivismo?

-No hay, creo, salidas capitalistas del extractivismo. Eso nos fuerza a pensar radicalmente las alternativas. Como el extractivismo es una dimensión intrínsica del capitalismo, salirse de él es imaginar otros horizontes civilizatorios. Hay muchas comunidades que viven en territorios que están fuera de los patrones del capitalismo, viven sobre una base de uso comunal de los conocimientos, saberes, tierras, semillas. En nuestra América tenemos muchas comunidades que viven fuera de ese patrón extractivo. Hay que comenzar a imaginar esas salidas.

-¿Cómo serían esas opciones?

-Hay numerosas propuestas, tanto de investigadores como de organizaciones sociales, que están proponiendo políticas para modificar la matriz productiva, alternativas construidas desde abajo que construyen otras territorialidades y son fundamentales para salir del extractivismo. Imaginemos sociedades basadas en soberanía alimentaria, soberanía energética e hídrica como pilares fundamentales para pensar la independencia económica, política y culturales. Desde hace años que las organizaciones lo vienen pensando y poniendo en práctica, como la Conaie (Confederación de Naciones Indígenas del Ecuador), la Red de Comunidades Afectadas por la Minería de México, el Movimiento Mundial contra al Represas de Mesoamérica y la misma UAC (Unión de Asambleas Ciudadanas). El futuro de la especie humana está en poder reapender, volver a sentirnos conectados con la vida, el aire, la tierra, el agua. Y desconectarnos del aparataje tecnológico y financiero que nos ha extirpado del mundo, nos ha sumergido en un mundo de pantallas y de conexiones abstractas. Hay que salir de ahí para tener alternativas, para tener otro futuro.

Fuente:  Página 12

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Cómo se ha usado la tecnología para violar los derechos humanos alrededor del mundo

Pluma Invitada

Por: Antonio Moreno

El uso de tecnologías puede ser de gran ayuda para facilitar la comunicación entre ciudadanos, agilizar la manufactura en empresas o mecanizar acciones básicas. Sin embargo, en los últimos diez años, el internet, la robótica y las comunicaciones han avanzado a un punto de no retorno. Con ello, se descubrió cómo las tecnologías pueden también vulnerar los derechos humanos por medio de la segregación racial en algoritmos, reconocimiento facial sin consentimiento y acumulación de datos personales vendidos a compañías para aumentar las ventas, además de establecer monopolios.

Durante el mes de septiembre de 2020, la organización para salvaguardar los derechos humanos Amnistía Internacional (AI), publicó una investigación donde asegura, tres firmas tecnológicas europeas (Morpho, Axis Communications y Noldus Information Technology) vendieron herramientas de tecnología biométrica, diseñada principalmente para reconocer rostros, y de vigilancia a el estado de Shangai, China, país donde más se utilizan dichas tecnologías. Este tipo de información es esencial para la autentificación e identificación digital, como en redes sociales o banca móvil.

Asimismo, AI cree, China pudo haber utilizado estas tecnologías en la persecución y adoctrinamiento de miles de musulmanes durante 2017. Gracias a un macrosistema de vigilancia y procesamiento de datos personales, el gobierno Chino, liderado por Xi Jingping del Partido Comunista de China (PCC), identificó en ese entonces como sospechosas a 24 mil 412 personas con ascendencia musulmana. 706 fueron encarceladas y 15 mil 683 fueron trasladadas a «centros de educación ideológica y entrenamiento profesional», según la investigación Los cables secretos de China.

Como defensa de la libertad de expresión y opinión, libertad de pensamiento y derecho a la no discriminación, AI publicó a finales de 2019 el informe Gigantes de la vigilancia. En este reporte, la organización denuncia a los principales servicios de internet, Google y Facebook, como monopolios de la web que lucra con información recabada de la actividad de usuarios y su venta a otras compañías. «Su control insidioso de nuestras vidas digitales menoscaba la esencia misma de la privacidad y es uno de los problemas de derechos humanos que definen nuestra época», señala Kumi Naidoo, secretario general de Amnistía Internacional.

Según Tendayi Achiume, relatora especial sobre racismo, en 2019, 189 algoritmos de reconocimiento facial de 99 desarrolladores en el mundo fueron analizados. Encontró, «muchos de estos algoritmos tenían de 10 a 100 veces más probabilidades de identificar de incorrectamente una fotografía de un rostro afrodescendiente o de Asia oriental, en comparación con una blanca». Achiume criticó: «Ya no puede haber ninguna duda de que las tecnologías digitales emergentes tienen una capacidad sorprendente para reproducir, reforzar e incluso exacerbar la desigualdad racial dentro de las sociedades».

Para poder cambiar el uso de tecnologías a favor de los derechos humanos es necesaria una legislación donde legalmente se aseguren los datos en internet y el derecho a la privacidad. En la Unión Europea (UE) se instauró el Reglamento de Protección de Datos (RGDP) con miras a garantizar la protección de los ciudadanos europeos en sus actividades online. Mas queda aún ampliar este tipo de iniciativas para salvaguardar los derechos humanos en el uso de tecnologías de todo el mundo.

Fuente e imagen:  NotiPress

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Hartazgo e insurrección popular

Pluma Invitada

Por: Laura Carlsen

El sufrimiento de los sectores marginados suele ser invisible para el público entrenado en desviar la mirada. El sistema patriarcal-capitalista que fabrica su miseria hace todo lo posible para esconderlo. Para los medios, no es noticia. Para las empresas y buena parte de las iglesias, es el orden natural del mundo. Para los machos, es asunto privado.

Y de repente, estalla en las calles, cientos de miles de personas gritando que las cosas no pueden seguir así, que el sufrimiento —nada parejo ni natural— no es justo, no es tolerable. Así pasó en dos países latinoamericanos en estas semanas: Perú y Guatemala.

Las movilizaciones tienen mucho en común. Primero, el catalizador fue el descaro total de las élites políticas. En Perú, el congreso —controlado por políticos que enfrentan denuncias por corrupción y enriquecimiento ilícito, y van por más—destituyeron al presidente Martín Vizcarra el 9 de noviembre en un golpe de estado técnico, acusándolo de “incapacidad moral permanente” que no existe como causal de remoción, ya que la constitución no precisa al respecto.

En Guatemala, el Congreso, también constituido por muchos miembros vinculados a la corrupción endémica del sistema político, aprobó un presupuesto que quitaba dinero a programas sociales como, entre otros, el combate a la desnutrición, para aplicarlo en sus propios gastos. El 21 de noviembre se llenaron las calles de la capital y de las ciudades de los departamentos con manifestaciones masivas. Distintos sectores organizados pidieron la renuncia del presidente Alejandro Giammattei y sus ministros.

El estallido popular en Perú es quizás el menos esperado, a pesar de su historia de inestabilidad política. Las movilizaciones —primero, en contra de la destitución por el Congreso del entonces presidente Martín Vizcarra y después contra la imposición del derechista Manuel Merino de Lama— fueron convocadas por jóvenes, en redes sociales, por lo general, sin otra base organizativa. Lograron su objetivo, que fue quitar a Merino del poder. El presidente impuesto solo duró 6 días.

Las manifestaciones en Guatemala también fueron lideradas por jóvenes, con una participación destacada de mujeres, organizaciones indígenas y de derechos humanos y otros sectores. Allí, también lograron la demanda que desató la protesta, que fue la anulación de modificaciones en el presupuesto. Pero si en Perú el cambio de presidente fue suficiente para que las manifestaciones cesaran, en Guatemala, con una sociedad civil mucho más organizada, han continuado. Como decía un letrero mostrado frente al Palacio Nacional, “No es sólo el presupuesto. Es la cooptación, el abuso, la represión, la incapacidad, el robo, el descaro, la pobreza, el abandono, la desnutrición”.

Otro factor tristemente compartido por las dos protestas fue la represión. La acción violenta por parte de las fuerzas de seguridad en Perú dejó dos muertos y más de 100 heridos. El nuevo gobierno está investigando los hechos y reorganizando la policía y las fuerzas armadas. En Guatemala, la represión también fue brutal y dos jóvenes perdieron el ojo izquierdo, entre muchas otras personas heridas. El enojo por la respuesta violenta del estado hizo más fuerte y más amplia la demanda por la renuncia de los gobernantes.

Las movilizaciones en los dos países son resultado del hartazgo ante la corrupción y la desigualdad del sistema político y el neoliberalismo. En las dos, fue la juventud que se rebeló de manera destacada, reclamando el derecho a tener un futuro mejor. Las fotos y videos de las protestas en Guatemala muestran el papel sobresaliente de las mujeres mayas, con críticas al patriarcado y demandas de los pueblos indígenas. El paso de los huracanes Eta y Iota arrasó a muchas zonas indígenas, revelando la devastación permanente del modelo extractivista y la discriminación que enfrentan. Y, como en otros países del continente incluyendo el Perú, la pandemia ha dejado en claro la desigualdad y el deterioro, casi colapso, de los servicios públicos.

No podemos saber el desenlace de esta ronda de insurrección popular en el continente. En el Perú, la situación ha vuelto a una nueva aunque inestable normalidad. Tiene elecciones presidenciales el 11 de abril, mismo día en que Chile llevará a cabo la elección de constituyentes. En Guatemala, siguen las demandas populares. En los dos países, ha surgido la demanda de una asamblea constituyente para iniciar el proceso hacia una nueva constitución, con distintos grados de apoyo. Es una demanda que tiene mucho sentido, dadas las lagunas y contradicciones en las constituciones actuales, pero que necesitaría lograr una base organizada entre el pueblo para prosperar.

Las insurrecciones de noviembre muestran que la población no está dispuesta a aceptar este grado extremo de corrupción y despojo de bienes públicos, menos la juventud que tiene que heredar lo que deja esta generación rapaz de gobernantes y empresarios.

Fuente e imagen: https://desinformemonos.org/hartazgo-e-insurreccion-popular/

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¿Qué maestro se necesita en la escuela multigrado?

Pluma Invitada

Por: Pluma Invitada

María Fidelia Díaz Reyes y María Luz Rodríguez Cosme

Universidad de Oriente, Cuba

Miembros de la Red Temática de Investigación en Educación Rural

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo Estratégico en Modelos y Políticas Educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

En la educación primaria, la escuela multigrado se caracteriza por tener a un maestro que trabaja con todas las asignaturas y con un grupo clase, en el cual concurren distintos grados compuestos, donde se atiende una matrícula baja debido a la propia dinámica organizativa de la escuela y de la comunidad rural, y con los mismos documentos normativos que rigen la escuela primaria de grados únicos, como los programas y orientaciones metodológicas. Esto permite fundamentar la igualdad de oportunidades que presentan los alumnos del multigrado en cuanto a los objetivos que deben alcanzar.

El aula multigrado constituye la realidad formativa sobresaliente de la escuela primaria de áreas rurales en muchos países de Latinoamérica.

De esta manera, el trabajo durante el proceso de enseñanza-aprendizaje debe encaminarse a que los escolares se muestren activos, críticos, reflexivos, independientes, protagónicos en su actuación y en toda su actividad escolar y social.

Entonces, ¿qué maestro se necesita en la escuela multigrado? En primer lugar, es importante que tenga una adecuada preparación teórico-metodológica en cuanto al uso de métodos pedagógicos que permitan la ejecución de un proceso enseñanza-aprendizaje meramente creador, donde el escolar no sea un receptor, sino un protagonista y un ente activo en la realización de todas las actividades.

Cuando el maestro logra una preparación didáctico-metodológica, contribuiría a que los escolares aprendan a comunicarse, comprender, crear, hablar, leer, escribir, escuchar, construir significados, disfrutar, por citar algunas competencias comunicativas. Siendo así, ello exige del maestro ser un modelo lingüístico que ejecuta, al menos, las siguientes funciones.

La mediación: exige que el maestro sea portador de habilidades profesionales y normas de conducta que le permitan ser un modelo que facilite la resolución de conflictos. De esta manera, al ser la clase el eslabón esencial, es inevitable que se le garantice una preparación, destinada al grupo clase multigrado. Al respecto, su accionar debe estar dirigido al perfeccionamiento del diagnóstico de los escolares, al estudio minucioso de los objetivos a lograr atendiendo a los grados presentes en el grupo y, a partir de éste, instaurar los ejes temáticos.

La responsabilidad: exige al maestro la atención minuciosa a las diferencias individuales con una actuación justa y la predicación con el ejemplo, que es la mejor forma de trasmitir valores tales como: humanismo, honestidad, solidaridad, por citar algunos.

La innovación por parte del maestro permite la reforma de conocimientos con la inclusión de nuevas y diferentes metodologías, herramientas o recursos para asegurar que los escolares reciban la instrucción necesaria.

El maestro ha de convertirse en un creador de fichas y hojas de trabajo, que son materiales didácticos que apoyan el trabajo independiente de los escolares, las cuales pueden ser usadas de manera combinada con el resto de las tecnologías que sirven de apoyo tanto al maestro como a los escolares.

La observación pretende la indagación del maestro para el alcance de un diagnóstico fino del grupo, atendiendo a las fortalezas y debilidades de cada escolar para poder atender las diferencias individuales, de manera que todos alcancen los objetivos y logren el éxito, que es la adquisición consciente de los conocimientos.

Ha de ser el maestro muy hábil para poder indicar actividades diferentes a los escolares cada día, de manera que atraiga su atención, pero siempre teniendo presente el diagnóstico y la caracterización psicopedagógica y anatomofisiológica de los escolares; ello conllevaría a motivarlos durante el aprendizaje y a mantener un comportamiento conductual según las normas establecidas en la sociedad donde se desarrollan.

El maestro debe ser carismático; ello le proporcionaría el diseño de clases atractivas y vigentes, con una perfecta composición de aptitudes y sapiencias y que susciten la curiosidad y el aprendizaje fuera del aula.

La flexibilidad: requiere dinamismo y capacidad por parte del maestro para la integración del contexto vigente y la realidad de sus instrucciones, de forma que se logre el protagonismo estudiantil para un mejor entendimiento de los contenidos durante el aprendizaje, sin obviar el trabajo con la diversidad.

La cooperación es necesaria para el trabajo el maestro con los administrativos (director, vicedirector, jefes de ciclos), otros maestros, especialistas (bibliotecarios, informáticos, entre otros), así como con los padres de los escolares. El proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador admite el aprendizaje colaborativo y el trabajo en equipo para la transmisión consciente de los conocimientos, la promoción de diálogos e ideas entre los escolares, así como la comunicación de experiencias de aprendizaje que enriquezcan el esclarecimiento de conceptos para enaltecer la clase desarrolladora.

La empatía del maestro ante los problemas y las situaciones que enfrentan los escolares es una cualidad importante del maestro en el aula multigrado, debido a que en proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador es necesario ponerse en el lugar de los escolares y contribuir al desarrollo de habilidades generales intelectuales y comunicativas de manera que puedan enfrentar victoriosamente los retos.

En su desempeño profesional, el maestro del aula multigrado ha de  proporcionar  la dirección de un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador que asegure  aprendizajes de calidad en los escolares a través de clases interesantes y actualizadas, de manera que faciliten el fortalecimiento de la motivación de los escolares hacia el aprendizaje y la posibilidad de mostrar cualidades necesarias que permitan conocer con mayor profundidad las características y necesidades  del grupo de escolares del aula multigrado.

 

Referencias

El multigrado: una necesidad educacional (1995). Las Tunas. Publicación de Ciencia y Tecnología Educacional.

Machado, A. L. (2012). Conferencia sobre la educación rural en América y Latinoamérica.  UNESCO.

López-López, M. y otros (1982). La atención a la Escuela Rural. La Habana: Editorial Pueblo y Educación.

Quiñones-Reyna, D., Calixto-Labrada, G. y otros (2009). Teoría y Práctica de la escuela primaria multigrado. Cuba: Ministerio de Educación.  

Rico-Montero, P. y otros (2000). Hacia el perfeccionamiento de la escuela primaria. La Habana: Editorial Pueblo y Educación.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/que-maestro-se-necesita-en-la-escuela-multigrado/

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Semáforo Pedagógico

Pluma Invitada

Sergio Dávila Espinosa

Hoy iniciamos una nueva quincena bajo las restricciones de actuación derivadas del llamado Semáforo Epidemiológico que nuevamente coloca a Durango y Chihuahua en color rojo; a 14 estados en color naranja; 14 más en amarillo; y dos en color verde, Chiapas se une a Campeche que continúa en dicho color.

El color asignado en el semáforo epidemiológico es decidido mediante la combinación de 10 indicadores entre los que se encuentran la ocurrencia de casos y la ocupación hospitalaria. Según el color, se definen también las actividades permitidas y restringidas para proteger a la población de contagios masivos que pudieran colapsar el sistema de salud.

Como sabemos, se definió que las actividades académicas no podrían realizarse nuevamente de manera presencial hasta en tanto que el semáforo epidemiológico se encuentre en color verde. Pero no de manera automática, sino dependiendo también de la decisión de los gobiernos estatales. Campeche a pesar de seguir en color verde, decidió continuar con la escuela de lejos, y a estas alturas del año, es muy poco probable que Chiapas decida algo diferente.

No es una decisión fácil. Por un lado, está la responsabilidad de salvaguardar la salud de la población evitando que las escuelas sean un posible foco de contagio. Y por otro lado la urgencia de que los niños y jóvenes recuperen un espacio seguro para la integración social, mismo que han perdido por un período demasiado prolongado con consecuencias para su salud que aún no podemos medir, pero sí imaginar. La salud es integral o no es. No se puede poner en la balanza por un lado el riesgo al contagio e ignorar por el otro, el no menos riesgoso aislamiento.

Así las cosas, es claro que no veremos alumnos en las aulas en lo que queda de 2020, y muy probablemente tampoco en el resto del curso escolar 2020-2021, por lo que la evaluación de la educación a distancia que imparten los maestros, con conexión a internet, o sin ella, se vuelve de primordial importancia. Entre los indicadores triunfalistas de la SEP y los fatalistas resultados de las recientes encuestas aplicadas por medios de comunicación, es necesario pensar otras formas de evaluar más justas y pertinentes el desarrollo de estas clases y su impacto en los estudiantes.

Igual que con la epidemia, podríamos definir algunos indicadores que las autoridades educativas revisaran quincenalmente y les permitiera ajustar las acciones correspondientes al color de un Semáforo Pedagógico aplicable a escuelas y maestros.

¿Qué indicadores podríamos incluir en este semáforo? Aquí mi propuesta:

  1. Transposición didáctica. Es decir, la forma en que los maestros planean sus clases, desde el momento de elegir los objetivos de aprendizaje, la metodología que utilizarán, así como las tareas y actividades que propondrán a sus estudiantes para desarrollar sus capacidades y evaluarlos. No se trata de una carga administrativa extra donde se pida a los profesores el llenado de farragosos formatos que nadie va a revisar, sino la certeza de que los maestros están realizando un esfuerzo por traspasar las barreras de la distancia y la comunicación de manera estratégica y eficiente.
  2.  Desarrollo de competencias digitales. Esto empezó hace más de ocho meses. En marzo podríamos entender que algún profesor no supiera manejar tecnologías para comunicación y organización escolar. A estas alturas, y bajo la nada esperanzadora expectativa de futuro, los docentes debimos haber incrementado significativamente nuestras habilidades y recursos tecnológicos utilizados para enseñar. Ya no basta sólo con saber programar una videoconferencia y compartir en ella una presentación en Power Point. Existen muchas aplicaciones para enriquecer el entorno educativo y proponer a los estudiantes tareas desafiantes y motivadoras. La tecnología no remplazará nunca a un buen maestro, pero cuesta trabajo imaginar que hoy en día en las circunstancias que nos encontramos, se pueda ser buen maestro sin un uso eficiente de recursos tecnológicos.
  3. Innovación educativa. En educación el que no cambia no avanza. No se trata de adoptar modas de manera acrítica e irreflexiva, pero sí de saber que aun un buen diseño pedagógico en un entorno rutinario puede desmotivar a los estudiantes cuya atención es capturada cuando hay retos, novedades o posibilidades de elección. Se podría revisar con los profesores qué elementos, técnicas o recursos han incorporado a sus cursos y cómo les ha ido con ello. No todas las innovaciones tienen éxito, pero siempre será mejor un intento de mejora haciendo cambios paulatinos sobre la marcha, que la arrogancia del que piensa tenerlo todo bajo control y espera que los estudiantes deben automotivarse para atender su curso.

  1. Resiliencia. Los profesores son seres humanos. Tienen diversas formas de afrontar entornos contingentes, inciertos y estresantes como los que estamos viviendo. Sus características personales, entorno familiar y el ambiente laboral influyen sobre la motivación para dar significado a su trabajo. La resiliencia como capacidad personal de sobreponerse a una situación de estrés no se puede exigir como si sólo se tratara de un asunto de voluntad. La resiliencia es también responsabilidad de las autoridades quienes con sus acciones de liderazgo contribuyen a que los profesores se sientan apoyados y valorados en su trabajo, o lo contrario.
  2. Aprendizajes logrados. El trabajo principal de un profesor, hoy como antes de la pandemia, no es enseñar, sino propiciar que sus alumnos aprendan y se desarrollen. Más que coleccionar evidencias de trabajos, videos y fotografías de los estudiantes haciendo resúmenes, cuestionarios o mapas conceptuales, hay que preguntarnos qué han aprendido los alumnos en esta etapa. Es probable que la respuesta difiera de lo establecido en los planes de estudio. Seguramente algunos han desarrollado sus habilidades de autorregulación, sus competencias tecnológicas y otras competencias genéricas.

Y a partir de estos indicadores se establecerían los colores del semáforo pedagógico y las correspondientes acciones a emprender:

Fuente: elaboración propia

  • Verde: Si los cinco indicadores se presentan en la escuela o profesor, las cosas van por buen camino. Seguramente es una comunidad automotivada a la que sólo hay que responder con confianza. A estos profesores o comunidades hay que dejarlos trabajar y no asfixiarlos con innecesarias exigencias administrativas.

  • Amarillo: Si alguno de los cinco indicadores mencionados no fuera satisfactorio, habrá que dar acompañamiento. Es decir, acordar con el maestro o comunidad, la forma en que se puede mejorar, reconociendo sin la tentación de la autojustificación las áreas de oportunidad y brindando la capacitación o recursos requeridos para enfocarse de manera colectiva a su mejora.

  • Naranja: Si la falla se presenta en dos de los indicadores, entonces habrá que supervisar el proceso. Ya no se trata sólo de acompañar, sino de revisar la forma en que los profesores aprovechen los recursos y apoyos otorgados. Aquí sí se recomienda una revisión puntual de evidencias, pero no las de los estudiantes, sino las de la planeación, ejecución y evaluación de los profesores.

  • Roja: Si tres o más indicadores fueran insatisfactorios, habrá que realizar un plan de intervención. Habrá que detenerse y replantear los objetivos, métodos y recursos utilizados. Escuchar a los profesores, pero no aceptar excusas. Para cada problema detectado deberá haber una propuesta de acción con el que se comprometa todo el equipo docente y se acompañe de estrategias de apoyo no sólo pedagógico y tecnológico; sino también de ambiente laboral. En este caso, la capacitación de emergencia deberá incluir también al directivo quien deberá ejercer un liderazgo pedagógico que trascienda su autoridad laboral.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/semaforo-pedagogico/

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Castigo a los docentes en el 2021

Pluma Invitada

Por: Nasser Cervantes

En días pasados se dio a conocer el Proyecto del Presupuesto de Egresos de la Federación para el año 2021, como ya se esperaba aumentó en dos rubros que para el Ejecutivo Federal son prioridades; programas sociales y proyectos de infraestructura, este último tradúzcase en más recursos para el tren maya.

Pero, ¿Qué pasa con el rubro que en campaña se prometió nunca más traicionar?, me refiero a las y los docentes mexicanos. Porque fue el mismo Andrés Manuel López Obrador quien en campaña aseguró que este sector sería su prioridad en el proyecto educativo y que nunca más volverían a sufrir injusticias ni se les faltaría al respeto, este sector que comprende cerca de dos millones de personas dedicadas a la enseñanza de niñas, niños y adolescentes.

La respuesta se las dio con un recorte del 60% para las Escuelas Normales del país, es decir las escuelas que se encargan de la formación de los futuros docentes. Duro golpe al normalismo mexicano, ese que desde hace años se siente agraviado y desilusionado por sus autoridades.

Súmele ahora dentro del terrible golpe a la educación del país, el recorte a la formación de maestros, con un 42% menos destinados a la capacitación y la formación de las y los maestros en México, total incongruencia cuando el propio proyecto del PEF determina el papel fundamental de los maestros como agentes de cambio en la transformación educativa, pero además asegura que será con programas de actualización y capacitación que les permitirá acceder a mejores y mayores oportunidades de desarrollo. El presupuesto dice lo contrario.

Si contextualizamos este recorte en la práctica diaria para la formación continua de las y los maestros, esto se sitúa en reducir las oportunidades para adquirir mejores herramientas formativas justo ahora en plena pandemia donde se requiere formar en nuevos estilos de enseñanza con la entrada del conectivismo como nuevo estilo de aprendizaje, en concreto, cada docente en el país recibiría tan solo 108 pesos para su formación.

Ante tal recorte, el primer grito de auxilio que debiera tener la formación continua, sería con el apoyo en las escuelas normales, buscando que la oferta formativa se brinde como estrategia desde esos espacios, pero ya dábamos cuenta del brutal recorte que también sufrieron, es decir no habrá manera de virar como apoyo a esta instancia.

Nada sencillo tendrán las autoridades estatales el próximo año para formar a sus docentes, ojalá, por el bien de la capacitación, que la estrategia sea considerar a todos los involucrados en la formación y capacitación de Maestros y diseñar juntos una ruta formativa acorde a las necesidades reales y considerando los bajos recursos que tendrán de la federación. Es momento pues, ante la negativa federal de poner en práctica estrategias útiles de la política educativa de conciliación y apertura de los actores involucrados… claro, si es que las autoridades consideran importante la capacitación de sus maestros.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/castigo-a-los-docentes-en-el-2021/

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