Page 26 of 71
1 24 25 26 27 28 71

Estudiar bajo apartheid: El día a día de los estudiantes palestinos

Por: Judit Rodríguez

“El apartheid israelí no necesita ninguna excusa para detener a ningún palestino. Cualquier persona en Burin o en otras ciudades de Cisjordania es amenazada con ser arrestada por los colonos y soldados israelíes. Cientos de veces son niños de 10 y 9 años… ¿Qué pueden hacer estos niños contra estas fuerzas armadas? ¿Qué hará una piedra contra un Jeep militar? Nada, no hay excusa. Siempre tienen el mismo pretexto: “es por motivos de seguridad”. Dicen que tienen que matar a nuestros niños antes porque si no ellos los matarán cuando crezcan.”

En el año 2020 fueron arrestados por las fuerzas de ocupación israelíes aproximadamente unos 543 menores palestinos. Se calcula que entre 140 y 180 niños siguen secuestrados en las cárceles de la potencia ocupante.

En 2016, el ente sionista de Israel aprobó la llamada “Ley de la Juventud” por la cual se legitimaba jurídicamente el encarcelamiento de niños palestinos menores de 14 años. Unos meses después de su aprobación, se aceptaba una pena de cárcel mínima de 3 años para jóvenes que tirasen piedras, dando lo mismo que tuvieran una edad de 10 o 20 años. Ese mismo año, fueron 450 los adolescentes encarcelados. Sólo un año después, en 2017, fueron 350, aunque los detenidos aumentaron a 1.467. Desde el año 2.000 hasta día de hoy, se calcula que más de 20.000 menores de edad han sido arrestados por las fuerzas de la ocupación. A ello se unen más de 2.500 niños palestinos asesinados en el período que corre desde 2.000 al 2020.

El Ministerio de Información palestino declaró en 2019 que el 95% de los menores arrestados sufren torturas y degradaciones durante la detención (golpes, patadas, vendaje de ojos, interrogatorios en hebreo -idioma que no conocen-, ausencia de abogado y/o algún familiar durante el interrogatorio, coacciones durante el mismo…). Es usual que estas detenciones se den en las inmediaciones de los puestos militares de control israelíes, conocidos como “check-points” y, principalmente, contra niños que se encuentran en edad escolar.

El Ministerio de Información palestino declaró en 2019 que el 95% de los menores arrestados sufren torturas y degradaciones durante la detención

Es el caso de Mahmoud Drar Qadus, estudiante palestino de 14 años en la escuela mixta “Burin High School” ubicada en un pequeño pueblo de 3.000 habitantes a 7 km al Sur de Nablus (Cisjordania) a quien tuvimos la oportunidad de entrevistar en Julio de 2019 sobre las condiciones que sufren los estudiantes palestinos bajo el asedio israelí.

Niños y niñas escuela colegio Palestina
Niñas y niños palestinos apoyando la campaña de boicot a los productos israelíes

La primera palabra que enunció Mahmoud fue “miedo”. La lejanía de la escuela con respecto a su hogar, pero a la vez la extrema cercanía de la misma a los check-points acrecienta los sucesivos ataques al personal docente y los alumnos de la escuela. La misma ha sido incendiada tres veces por los colonos israelíes. Esto no nos ha de extrañar si tenemos en cuenta que una de las principales estrategias de guerra sionistas contra los palestinos es el debilitamiento moral incesante a través de la amenaza y el miedo. El proyecto expansionista que moviliza la maquinaria de guerra israelí para la apropiación de la totalidad de la tierra histórica palestina trata de hacer sus vidas tan insoportables que tengan que huir y, así, argüir que “se fueron por su propio pie”, argumento propio de la narrativa sionista que justificó el genocidio en 1948 (La Nakba).

La escuela de Mahmoud ha sido incendiada tres veces por los colonos israelíes

“El principal problema al que nos enfrentamos es que la escuela está muy lejos de casa, pero al lado de un control militar israelí, y eso les da la oportunidad de atacarnos en la ida y la vuelta.”

“Todas las mañanas me aseo y bajo a la escuela para aprender, pero los soldados israelíes siempre interrumpen mi clase con bombas de humo, gas, insultos y golpes. Entonces nunca podemos seguir las clases y tenemos que volver a casa”, nos cuenta algo nervioso y, en un esfuerzo por continuar, nos relata la ocasión en la que un grupo de soldados irrumpió en tres aulas diferentes, entre ellas la de suya, impidiendo el desarrollo de la clase durante dos horas y media. Desafortunadamente, no sólo tratan de imposibilitar que los palestinos encuentren en sus aulas un lugar tranquilo y seguro donde sucede algo positivo para ellos mismos, el aprendizaje, sino que, además, numerosas mañanas bloquean las entradas a la escuela de Burin con los Jeeps blindados del ejército. Asímismo, durante el período de recreo lanzan explosivos entre los barrotes que rodean perimetralmente el patio provocando el pánico e incrementando la sensación de inseguridad entre alumnos y profesores.

 “A veces estamos jugando al fútbol en el patio de la escuela y de repente escuchamos gritos y comienzan a lanzar gases lacrimógenos. Cuando vienen a la escuela mientras estamos jugando al fútbol suele haber muchos problemas porque nos pilla desprotegidos. Pero los profesores siempre salen para protegernos de ellos.”

Armamento utilizados contra los colegios palestinos

A pesar de todo ello, Mahmoud reconoce que, si bien los momentos más tristes durante el curso son cuando los agreden o cuando hay algún compañero de clase que no asiste porque ha sido herido, también recalca que el cuidado y la protección de sus profesores es uno de los elementos que más feliz le hacen. Y es que la perseverancia y el compromiso del personal docente hacia su pueblo, su trabajo y sus alumnos es ejemplar.

“A veces estamos jugando al fútbol en el patio de la escuela y de repente escuchamos gritos y comienzan a lanzar gases lacrimógenos”

A este respecto, tuvo mucho que contarnos Ghassan Najjar, activista palestino impulsor de un proyecto de cooperativas agrícolas cuyo fin es impulsar una producción palestina que a día de hoy se mantiene asediada por la abusiva hegemonía económica israelí. Él fue nuestro traductor, guía y apoyo fundamental durante nuestra estancia en el territorio. Desafortunadamente, la madrugada del 25 al 26 de junio de 2020 fue secuestrado en su hogar y encarcelado posteriormente en las prisiones israelíes. A día de hoy sigue encerrado y sin que se conocieran los cargos.

“Hay una gran diferencia entre los profesores españoles y los profesores palestinos. En primer lugar, porque los profesores en España trabajan sin la presión y el miedo a la muerte, ello les permite ser capaces de focalizar su trabajo en la clase. Sin embargo, los profesores en Palestina vienen a la escuela, pero no saben si volverán con vida. En eso consiste la presión, en la inseguridad y el terror de ver peligrar sus vidas y la de 300 alumnos a su cargo”, declara. Como si no fuese suficiente con los impedimentos derivados de vivir y trabajar bajo un régimen de apartheid, los profesores han de enfrentarse también a las debilitadas e ineficaces autoridades educativas de Cisjordania que, según nos relataba Ghassan, también son responsables de la precariedad de este sector suyo sueldo, que ronda los 200 shekel mensuales (50 euros) en la escuela mixta de Burin, los condena al pluriempleo. Esto se comprende mejor cuando vemos que el coste de la vida en Palestina aumenta anualmente dada la condición de dependencia económica al coste de la vida israelí. El alquiler de la vivienda lo encontramos en unos 400 euros en una zona normal de la ciudad. Todo ello les hace imposible asegurarse las condiciones materiales para la conservación de sus vidas y un ejercicio profesional digno.

Ghassan Najjar es un activista palestino impulsor de un proyecto de cooperativas agrícolas cuyo fin es impulsar una producción palestina que a día de hoy se mantiene asediada por la abusiva hegemonía económica israelí

“No hay un verdadero apoyo hacia los profesores. Si ellos quieren hacer una huelga para mejorar la situación, el ministro de educación los expulsará de la escuela. Yo recuerdo una huelga del personal docente en la que pedían una subida de los salarios en Cisjordania y, desafortunadamente, cuando la huelga terminó fueron expulsados alrededor de 200 profesores.”

Sin embargo, la actitud del Ministerio de Educación de Cisjordania cambia respecto de otra de las escuelas de Burin. Se trata de la escuela de primaria y secundaria situada en el centro del pueblo y cuya construcción fue financiada por el gobierno alemán con un millón de dólares. Esta es la única escuela en Burin que recibe material y atención institucional. Irónico, por otra parte, que Alemania sea uno de los países europeos más preocupados por estrechar relaciones con el régimen criminal de Israel.

Diferente es el caso de la tercera escuela de Burin, la de preescolar, que acoge a niños/as de 5 a 8 años y que, en palabras de Ghassan “es como una cárcel”. Su infraestructura lleva desde su construcción sin ser revisada ni reformada.

Colegio Escuela Burin, Palestina
Escuela en Burin

La situación de los jóvenes estudiantes empeora debido al acorralamiento al que están expuestas las tres escuelas de Burin, especialmente la escuela de Mahmoud, donde los 300 estudiantes están cercados por dos de las colonias israelís más violentas de toda la Ribera Occidental de Palestina (Har Brakha; Yitzhar). Junto a ellas hay un campo militar flanqueado por torres de control que monitoriza los movimientos de la población palestina permanentemente durante las 24 horas del día.

La tercera escuela de Burin, la de preescolar, que acoge a niños/as de 5 a 8 años en palabras de Ghassan “es como una cárcel”

“Muchas veces los colonos israelíes han quemado la escuela y, lo peor, es que han quemado la librería. A ello se suma que las instituciones sólo se preocupan por las grandes ciudades y se olvidan de satisfacer nuestras necesidades y la de los campos de refugiados. No tenemos material suficiente para darle a los chavales una educación adecuada.”

Los perjuicios y pérdidas del material escolar debido al hostigamiento y acometidas diarias de los colonos y soldados no sólo pasan por la degradación de las mesas y sillas a causa de los impactos de los explosivos y misiles, sino también por la carbonización de los libros y el calcinamiento de las paredes a consecuencia del hollín que ocasionan las bombas de gas. De tal forma que estudiantes como Mahmoud, nos explica Ghassan, no poseen más libros que los específicos de cada asignatura, más color en sus aulas que el de las bombas de gas adherido a las paredes, ni más paisaje en su patio de recreo que las alambradas metálicas de seguridad. La extrema securitización que se ven obligados a desarrollar para obstaculizar las irrupciones del ejército hace difícil convertir la zona de recreo en una zona jovial y agradable en la que estar.

“Las escuelas necesitan jardines porque los niños sin ellos son mucho más violentos, juegan atacándose. La presión a la que están sometidos todos los días los convierte en monstruos para ellos mismos.”

La privación de espacios que fomenten el desarrollo y potenciación de sus habilidades; la intimidación: la violencia explícita e implícita diaria y el especial ensañamiento contra los menores no son, sin embargo, los únicos factores que inducen en los alumnos problemas psicológicos, identitarios y de expectativas de futuro. No hemos de omitir que el contenido de sus libros de texto depende de la aprobación del gobierno israelí. Mahmoud nos expresó, al preguntarle sobre su asignatura favorita y su opinión sobre el temario lo siguiente:

“Sobre la historia de Palestina nos dan muy poca información, es cuando hay que estudiar sobre la historia de otro país árabe cuando se menciona en los libros algo de Palestina. Pero no hay apartados que hablen sobre nuestro país en particular”.

El contenido de los libros de texto depende de la aprobación del gobierno israelí. “Sobre la historia de Palestina nos dan muy poca información”

Es la clásica maniobra colonial del expansionismo sionista, que busca la construcción del “Gran Israel” en Oriente Medio y, para ello, trata de hacer desaparecer cualquier categoría que haga alusión a Palestina para así despatriar a su población autóctona, los palestinos, diluyéndolos en la categoría general de “árabes”. De esta forma los extirpa de su tierra y los condena a vagar por el resto de los países a la espera de asilo.

“Estamos asediados y la ocupación no nos deja tener tecnologías, no quiere que nos eduquemos, no quieren que tengamos educación porque eso significa que nuestros niños sabrán quiénes son, sabrán su historia y su lucha, y eso los llevaría a luchar por sus derechos. Por este motivo ellos tratan de controlar nuestra educación. Lo que tenemos es una educación y una cultura de guerra con la ocupación, puramente defensiva. Y sin educación y cultura nunca seremos libres.”

El complejo de inferioridad, la confusión identitaria, la frustración, la permanente necesidad de una actitud defensiva, el miedo y la violencia cotidiana a la que están expuestos los alumnos/as de Burin ha llevado a que tengan ciertas necesidades especiales que deben ser comprendidas y tratadas en su especificidadr. La cantidad de problemas psicológicos que presentan estos estudiantes no son, sin embargo, tratados por psicólogos especializados en menores con estrés postraumático derivado de una situación de guerra. “Estamos perdiendo a nuestros niños día a día”, nos confesaba Ghassan preocupado e indignado, “cuando entro a clase a dar el taller de agricultura, los niños no son capaces de concentrarse en lo que digo. Un día fui a dar un entrenamiento, pero no respondían a mis estímulos. Me acerqué a uno de ellos y tenía piedras escondidas debajo de la mochila porque el día antes habían sido atacados en el recreo por un grupo de colonos israelís respaldado por el ejército.” Y añade, “¿Y son capaces de hablar de paz?, ¿qué significa paz?”

“Estamos asediados y la ocupación no quiere que nos eduquemos, no quieren que tengamos educación porque eso significa que nuestros niños sabrán quiénes son, sabrán su historia y su lucha, y eso los llevaría a luchar por sus derechos”

Ghassan Najjar
El profesor Ghassan Najjar

Esta tendencia automática a la defensa por parte de los jóvenes no está, en ocasiones, impulsada por un verdadero conocimiento político de la situación de su país, muchos de ellos no saben por qué ocupan su tierra. Esto es para Ghassan lo verdaderamente preocupante, pues no conocen sus raíces históricas, no entienden por qué lanzan esas piedras más allá del deber de resguardarse de quiénes los intentan matar. Se trata, en muchas ocasiones, de una respuesta defensiva por la supervivencia. “Ellos deberían aprender que Palestina debe ser libre desde el río hasta el mar.”

Ahora bien, durante el curso escolar 2018/19 se incorporó una asignatura-taller sobre agricultura impartida por Ghassan, hecho del que él mismo se alegra debido no sólo al rol fundamental que cumple la tierra en la construcción histórica de la identidad palestina, sino porque fomentar la producción agrícola palestina es vital para crear un mercado económico independiente al impuesto por el asedio israelí. Con todo, Ghassan se muestra firme en ratificar que lo más urgente para los estudiantes es el establecimiento de un plan que calme y aminore el miedo, la ansiedad y el estrés que les provoca vivir y estudiar bajo ocupación. Ver a sus propios compañeros y amigos de clase ser arrancados de sus pupitres y arrestados por los soldados los destruye psicológicamente. Asimismo, la cantidad de alumnos heridos cada semana hace imposible la convivencia en Burin.

“Necesitamos activistas de todas las profesiones y especialidades que vengan a ayudar a nuestros niños, que trabajen con ellos después de la escuela y que se centren en sus problemas psicológicos para mejorar su salud mental destrozada.”

Además, Ghassan reclamaba con urgencia la necesidad de un gobierno para el que la primera preocupación fuese la ocupación ilegal israelí, pero también la creación de un tejido social fuerte que trabajara en grupo para proteger la escuela de los ataques de soldados y colonos. En definitiva, grupos de personas que transmitiesen a los habitantes de Burin que están luchando para mejorar sus vidas. “Tenemos que hacer los estudiantes sientan que nos preocupamos por ellos.” Y, para ello, Ghassan concluyó invitando a todos aquellos activistas internacionales, profesores con formación psicológica, trabajadores y educadores sociales que supieran tratar con niños en contextos de extrema violencia a viajar a Palestina para colaborar solidariamente con los menores en edad escolar no sólo de su pueblo, Burin, sino de otros tantos pueblos y campos de refugiados palestinos que se encuentran en la misma o peor situación. Igualmente, difundir desde nuestros respectivos países el estado de apartheid bajo el ente israelí tiene sometidos a los jóvenes estudiantes en Palestina. Todos podemos poner nuestro grano de arena hablando de ello a nuestros familiares en casa, a nuestros amigos en el parque y a nuestros compañeros de clase y profesores en los colegios e institutos.

“Necesitamos activistas de todas las profesiones y especialidades que vengan a ayudar a nuestros niños, que trabajen con ellos después de la escuela y que se centren en sus problemas psicológicos para mejorar su salud mental destrozada”

A modo de reflexión final, conviene resaltar las palabras con las que Mahmoud quiso dirigirse a todos los estudiantes del estado español,  instándoles a la sensibilización con lo que sus homólogos palestinos han de sufrir en su día a día:

 “Los derechos de los niños palestinos no son los mismos que los de los niños de España. Nuestras familias siempre tienen miedo de que los soldados maten a sus hijos y por eso no nos dejan salir lejos de casa. Yo les digo a los niños españoles que ellos están bien sin ocupación y que por eso espero que nos puedan apoyar y saber de nosotros.

Festival cometa cometas Burin, Palestina
Festival de las cometas de Burin

Fuente e imagenes:  El Salto

Comparte este contenido:

Carta del «Magisterio Unido por una Jubilación Digna» a AMLO

Lic. Andrés Manuel López Obrador

Presidente Constitucional de los Estados Unidos Mexicanos

Palacio Nacional.

P R E S E N T E.

 

Mi estimado señor presidente:

Tengo el honor de dirigirme a usted, para expresarle mi reconocimiento y afecto en nombre del Magisterio Unido por una Jubilación Digna, por su gran labor con mucho honor y tenacidad emprendiendo diferentes acciones en beneficio de nuestro País.

Por las acciones tan significativas por su gobierno, el Magisterio Unido por una Jubilación Digna hace de su conocimiento y al mismo tiempo solicita su valiosa intervención, para analizar profundamente una iniciativa en relación a la jubilación y en su momento canalizar dicha iniciativa a la cámara de diputados o donde usted considere su valoración.

Sabemos de antemano que la ley no se puede modificar, si no hay un motivo que enfatice en contra de lo establecido en ella.

Pongo como referencia principal la Reforma que entró en vigor en el año de 2007, dicha Reforma vino a modificar y a afectar nuestros derechos laborales en relación a la ley del ISSSTE, esto de antemano nos quitó el derecho de jubilarnos mujeres a los 28 años de servicio y a los hombres a los 30 años, violando fragante mente nuestros derechos para los cuales fuimos contratados laboralmente. Sabiendo que la ley no puede ser retroactiva en perjuicio de persona alguna, como lo especifica claramente el artículo 14 Constitucional.” A ninguna ley se dará efecto retroactivo en perjuicio de persona alguna o derechos”.

Por este acontecimiento el Magisterio Unido por una Jubilación Digna, solicita la abrogación inmediata de la nueva ley del ISSSTE, impuesta por un gobierno neoliberal que con sus políticas privatizadoras y exterminio dejaron al desamparo al magisterio nacional y en general al pueblo mexicano, por lo acontecido el Magisterio Unido, solicita que se respete lo establecido o estipulado en la ley antes del 2007…

Señor presidente no dudo en lo absoluto su capacidad, su entrega y por su pasión de servir al pueblo, estoy completamente seguro que usted estará interviniendo de manera oportuna para dar seguimiento y solución a la petición del Magisterio Nacional.

¡CON SU GOBIERNO, MAGISTERIO Y PUEBLO UNIDO, JUNTOS LOGRAREMOS LA CUARTA TRANSFORMACIÓN QUE USTED ESTA LLEVANDO A CABO EN BENEFICIO DE NUESTRO PAÍS!

A T E N T A M E N T E

EL REPRESENTANTE DEL MAGISTERIO UNIDO POR UNA JUBILACION DIGNA.

Fuente: https://www.educacionfutura.org/carta-del-magisterio-unido-por-una-jubilacion-digna-a-amlo/

Comparte este contenido:

La pandemia es el capitalismo

Por: María Galindo 

La activista boliviana comparte con MU este texto que es producto de una clase en la que no pregona verdades proféticas, sino que piensa la post-pandemia desde la incertidumbre, la pregunta, la intuición y el “tanteo”. El resultado es un diccionario sobre el léxico con el que gobiernos de izquierda y derecha disciplinan a las sociedades. Cómo pensar política e ideológicamente las vacunaciones en todo el mundo, el orden colonial-patriarcal-extractivista que convierte al neoliberalismo en fascismo, y cómo interpretar la velocidad de los cambios a la luz de la rebeldía y la creatividad.

No escribo desde Bolivia, sino desde un territorio que se llama incertidumbre.

Escribo desde el último lugar en la fila para obtener la vacunación colonial, que en muchos países será aplicada como dosis de salvación gubernamental y como nuevo contrato sanitario otorgado por el capitalismo a través de los Estados para poder sobrevivir.

Escribo desde la conciencia ganada en una olla común, en un pequeño movimiento, en una lucha que no ha dejado de dibujar mapas de salida, de ubicación y de encuentro.

Escribo desde una marcha de trabajadoras sexuales en pandemia que afirman que la represión policial es peor que el riesgo de enfermarse y que el miedo de morir.

Escribo mientras, contra mi voluntad, me preparo a hablar en una pantalla fría que me gustaría recalentar hasta hacer explotar.

No escribo desde la certeza, sino desde la duda, la pregunta, la intuición y el tanteo.

No he renunciado a palpar sin guantes este mundo pandémico, y aunque he aceptado la invitación para escribir, estoy consciente de que todo lo que diga está sujeto a convertirse de repente en una afirmación ridícula, obsoleta, ingenua o a perder su consistencia como si de hielo derretido se tratara.

Al mismo tiempo podría agarrarme a un tono profético fatalista, profético bíblico o profético redencionista y esperar los aplausos de los corazones sueltos que en las calles andan cual zombis en busca desesperada de voces proféticas.

La pandemia es un hecho político no porque sea inventada, inexistente o haya sido producida artificialmente en un laboratorio.

La pandemia es un hecho político porque está modificando todas las relaciones sociales a escala mundial y es por eso legítimo y urgente pensarla y debatirla políticamente.

La pandemia es un hecho político porque se presenta como la consecuencia de un modelo capitalista global que pasa de su versión ecocida a su versión suicida. Abre, o mejor dicho evidencia, la relación sistémica entre ecocidio y suicido.

Sumisión de rebaño

La pandemia ha instalado un léxico estandarizado a nivel planetario, uniforme y extendido en todos los países. Sirve para la reconducción de la vida social a una sociedad disciplinaria.

Palabra por palabra se cuadricula la vida para reducirla al miedo, a la vigilancia legitimada del Estado sobre toda nuestra vida, a la disolución de las formas de colaboración y organización no estatales. Las únicas formas colaborativas revalorizadas han sido reducidas a una suerte de paternalismo asistencialista sin potencia politizable. La amputación del deseo es una de sus constantes.

Todas estas operaciones políticas están aconteciendo a través del lenguaje pandémico como instrumento para nombrar y dar contenido a lo que está sucediendo. No estamos cuestionando las medidas de protección, la necesidad de tomarlas o la incongruencia de muchas de ellas, sino la forma de nombrar el universo entero de la pandemia.

No estoy hablando de sentidos ocultos: son explícitos y su efecto destructivo tiene que ver con su repetición invasiva, con el hecho de que los gobernantes y los organismos internacionales son los voceros incontestables y la población, en general, funciona como una caja de repetición.

Es un lenguaje que terminás usando para entenderte en pocas palabras. Con su carácter mundial sin matices y con su uso irreflexivo sin margen para cuestionar los sentidos funcionan fascistizando las relaciones sociales.

Una vez más, como tantas veces en la Historia, el derecho de nombrar los hechos está siendo el arma para programar sus contenidos sociales.

Es en los términos con que se están bautizando los hechos donde está su contenido ideológico central. No es un contenido ideológico que funciona como teoría a ser aceptada, debatida o repensada. Se trata de un contenido ideológico que funciona como significado fijo irrefutable y como realidad directa, que tiene un efecto de terapia de condicionamiento conductual.

Léxico pandémico

He encontrado alrededor de treinta términos que hacen a la columna vertebral del léxico y su función de condicionamiento conductual colectivo. Sin embargo, voy a proponerles revisar tan solo unos cuantos, por razones de espacio:

Bioseguridad: Conjunto de medidas que tienen que ver con el peligro mortal del contagio. Deberíamos cambiar la palabra “seguridad” por la de “vulnerabilidad”, y el sufijo “bio” por el de “necro”. Estamos experimentando la vulnerabilidad ante un peligro omnipresente, invisible e incontrolable. Si hay algo que no es seguro es la vida. No podemos hablar de bioseguridad cuando tal término, en realidad, nombra el necro peligro o biovulnerabilidad.

Distanciamiento social y aislamiento: No son los dos metros que necesitamos para evitar el contagio, sino que son los contenidos de agudización del encerramiento en ti mismo, del sálvate lejos del “otro”, que es peligroso por excelencia. Todes nos hemos convertido en el “otro” del “otro” haciendo del lenguaje pandémico un instrumento de disolución de colectividad. También ha funcionado en la fascistización social el énfasis que se ha puesto en el pequeño grupo familiar o “burbuja” como tu único universo de responsabilidad y de sentido, usando el inofensivo pronombre posesivo de “los tuyos” una y otra y otra vez.

Cuarentena: Término transportado desde la peste negra en la Edad Media al mundo contemporáneo como un indicador de que en el siglo 21  –después de varias revoluciones tecnológicas– las medidas sociales de cuidados son las mismas que hace varios siglos y llevan el mismo nombre. ¿A quién sirve entonces la tecnología? ¿Por qué no tenemos otras herramientas contemporáneas diferentes de las medievales para enfrentar una pandemia?

Toque de queda, confinamiento: No son los únicos términos que forman parte del léxico pandémico y que en esta parte del mundo han representado a las dictaduras militares que están en nuestra memoria viva. ¿No podríamos haber usado otras palabras no cargadas de la memoria dictatorial, o fue y es su carga dictatorial útil socialmente para reinstalar el poder absoluto del Estado sobre la población?

Actividades esenciales: La reclasificación de las actividades sociales con el calificativo de “esenciales”, dejando fuera todas aquellas que pertenecen al universo del afecto, del deseo, de la creatividad y reduciendo a las personas al mundo del trabajo tiene en el lenguaje pandémico un efecto quirúrgico de amputación. La única noción de vida válida es “el trabajo”. Tan solo cambiar lo de “esenciales” por “funcionales” ya le daría a la cotidianeidad otro sentido.

Teletrabajo: El desplazamiento del lugar de trabajo al domicilio, convirtiendo al trabajo en un producto que se paga como producto y no como actividad que se mide en número determinado de horas. Es lo que en esta parte del mundo  –llámese Honduras, México o Brasil – se nombra “maquila” y “trabajo a destajo”, donde te pagan por trabajo realizado y no por horas de producción. La maquila –instrumento neoliberal por excelencia– usada por grandes transnacionales  –especialmente de la industria textil– ha sido trasladada a grandes campos laborales con la pandemia y ha recibido una denominación  suavizante. ¡Imagínense el resultado de rebautizar el teletrabajo como maquila pandémica o explotación domiciliaria!

Dado que el ánimo de este texto es el de proponer desafíos aquí va el primero: hacer un listado completo del léxico pandémico, otorgarle a cada término su significado real y pasar a renombrar el fenómeno que el término pretende nombrar. Eso para despertarnos, para agudizar nuestra creatividad y para respirar rebeldía. Los sofisticados materiales que se necesitan son un lápiz y un papel y si lo hacés entre amigues el resultado será divertido y explosivo.

Contrato sanitario mundial

Antes de recibir la vacuna es urgente saber qué es lo que estamos recibiendo, no para plantear la desobediencia o la no vacunación, sino para no aceptar pasivamente la vacunación como quien recibe el hierro de marcación de ganado. También tenemos que  debatir ideológicamente su sentido político.

La vacunación no es una solución, por mucho que los gobiernos del mundo entero buscan presentarla como tal.

La vacunación es una solución parcial hacia el tránsito a un nuevo orden que aún no tiene nombre. Es una medida de sobrevivencia que deja intacto el cuestionamiento estructural sistémico que esta pandemia debe suponer para el conjunto de la Humanidad.

La fila de vacunación es un diagrama de jerarquías mundiales de carácter colonial sin metáfora, sino de manera directa. El orden de prioridad es el orden de capacidad de pago.

A su vez en cada sociedad el orden de vacunación representa internamente ese mismo diagrama de jerarquías sociales: mientras más en la periferia estés más tarde o nunca te llegara la vacuna.

En estas tierras empiezan por el personal de salud porque les necesitan, pero les siguen militares y policías, se filtran curas y obispos, diputados o ministros. Y si no necesitaran del personal de salud, también serían los últimos en recibirlas.

Las vacunas son la materialización de poderes supraestatales que son los que gobiernan el mundo.

No es la Organización Mundial de la Salud la que organiza la distribución equitativa de las vacunas, sino que son las empresas que  –amasando cifras ya imposibles de concebir– disponen el orden de provisión de las vacunas.

Y no crean que porque somos pobres pagamos menos: estamos pagando los mismos precios o más altos por recibir dosis menores, y los gobiernos las reciben de rodillas como una gran conquista dispuestos a firmar en letra chica lo que sea.

Los gobiernos, a su vez, suministran las vacunas como quien suministra una inyección gubernamental intramuscular, gesto que debes agradecer sin chistar.

Las propagandas de vacunación que se desarrollan en los contextos nacionales por parte de los gobiernos hacen pensar que lo que te están metiendo es un beneficio gubernamental.

Los montos que la compra de vacunas suponen para muchos Estados exceden las inversiones en salud o son equiparables a estas.

Las vacunas se devoran los presupuestos de salud para que, una vez que pase la tormenta, hospitales y quirófanos queden igual de maltrechos como estaban antes.

Las vacunas también representan la privatización del conocimiento, pues los centros de investigación que disponen de los millones que la investigación en el campo de la biología o la medicina representan no están en las universidades públicas ni siquiera de las sociedades capitalistas imperiales, sino directamente están en las empresas que succionan cerebros de las universidades.

Tematizar y debatir estas cuestiones alrededor de la vacunación mundial es tachado de sospechoso porque ante la vacuna lo que hay que hacer es firmar pasivamente un contrato sanitario unilateral como el que te proponen los bancos cuando te endeudas o como el que el Estado boliviano les exige a las trabajadoras sexuales para darles el permiso de trabajar.

Es este contrato sanitario y su explicitación el que puede contener las luchas que a futuro tendrán sentido.

Obsolescencia política

Los gobiernos se benefician de la administración de los Estados, pero no gobiernan: son administradores secundarios de un orden colonial –patriarcal –extractivista. Ese hecho tan tangible hoy reconduce radicalmente nuestras luchas y nuestros horizontes.

La clásica diferenciación izquierda –derecha para interpretar el campo político se convierte en obsoleta: la fascistización, por ejemplo, en el léxico ha abarcado a ambas.

Estamos en la transición del régimen neoliberal al régimen neoliberal de corte fascista y eso la izquierda ni siquiera lo visualiza porque si las categorías de análisis y organización social que nos ofrecía la izquierda ya estaban caducas, hoy han quedado obsoletas.

Los gobiernos llamados “de izquierda” son también gobiernos incapaces de proponer un horizonte diferente que el impuesto por el neoliberalismo. Este hecho no es de ninguna manera el fin de la política, sino el nacimiento de una nueva política. Una nueva política que no tiene vanguardias, salvadores, ni conductores y que exige de todes alta dosis de creatividad.

No es fortaleza lo que necesitamos, sino conciencia de nuestra vunerabilidad.

Los sujetos sociales están siendo diluidos por fatiga, por falta de ideas, por luto, por incapacidad o imposibilidad de reacción, mientras otras personas despojadas se están reconstituyendo como sujetos sociales con capacidad interpeladora: aquellas personas que se vuelcan sobre los animales para reintegrarse como animales, o las que producen salud, alimentos o justicia con sus colectividades son quienes no han sido paralizadas por el miedo.

Todo está sucediendo a gran velocidad aunque el tiempo se ha detenido.

La velocidad de los cambios es la velocidad de una metamorfosis profunda.

Interpretarla a riesgo de equivocarnos es nuestra apuesta.

Fuente: https://www.lavaca.org/mu156/capitalismo-pandemico-lo-que-esta-en-juego-ecocidio-y-suicidio/

Comparte este contenido:

México: El currículum oculto a favor de la educación socioemocional

El currículum oculto a favor de la educación socioemocional

Publicado por: Pluma invitada

Miriam Lizbeth Martínez Sandoval*

En este tiempo de pandemia, ser docente de educación básica es un arte. El arte de entregarse a los más pequeños conjuntando exigencias, desigualdades, historias, programas, habilidades y carencias propias para lograr algo: aprendizaje.

También es cierto, que hoy más que nunca necesitamos aprender y enseñar habilidades socioemocionales pues tienen un “papel central en el aprendizaje de los niños, así como en la capacidad de las personas para relacionarse y desarrollarse como seres sanos, creativos y productivos” (SEP, 2016, p.173). Seguro que lo queremos, pero ¿lo estamos logrando?

Por otro lado, es necesario pensar que a veces enseñamos algo que no sabemos que enseñamos, esto puede ser parte del currículum oculto.

El concepto de currículum oculto engloba los significados y efectos no previstos de manera oficial en el programa, que se van aprendiendo en el contexto de educación formal (Torres, 1991). Estos aprendizajes no explícitos, pueden ser clasificados como negativos o positivos para los estudiantes.

Hablando de manera negativa, es posible que por falta de tiempo prioricemos los aprendizajes/asignaturas conceptuales porque son los que vienen en el examen trimestral y urge avanzar en contenidos, depositar los más posibles en la mente del alumno para así tener elementos que desde mi autoridad me permitan asignar una calificación.

Derivado de lo anterior, las habilidades socioemocionales las hacemos esperar, pues al no ser sujetas de una evaluación numérica en boleta, ni presentarse en el examen trimestral, las enseñamos cuando hay más tiempo ¿Pueden esperar para cuando haya tiempo? Hoy, sabemos que no.

Nos falta tiempo, y la realidad es compleja, eso es un hecho.

Si bien es cierto que identificar las emociones de los alumnos y ser empáticos ante sus situaciones de vida son los primeros pasos para el trabajo socioemocional; no podemos negar que la salud mental requiere tiempo y práctica constante; por ello, necesitamos concretar situaciones de aprendizaje de autoconocimiento, autonomía, autoestima y regulación emocional, todos los días, aún a distancia.

Por eso, hagamos uso de lo positivo del currículum oculto. Hagámonos conscientes de lo que no sabemos que enseñamos, eliminando lo negativo y buscando lo positivo.

En educación socioemocional, no dejemos de intentarlo. Preguntémonos, conozcámonos, vayamos más allá de lo que nos dicen que hagamos. No nos conformemos con solo cumplir lo que nos toca.

Utilicemos los materiales como los ficheros del Programa Nacional de Convivencia Escolar, las Herramientas para el soporte emocional para la educación en contextos de emergencia, o la misma programación de Aprende en casa II; démosle creatividad y persistencia. No para un Plan Escolar de Mejora Continua, o para mi producto del Consejo Técnico Escolar, sino realmente como mi parte de mi estrategia pedagógica.

Busquemos actividades permanentes, donde el alumno continúe siete días a la semana reflexionando, practicando, compartiendo algo de lo aprendido. Frases inspiradoras pegadas en la pared de la casa, dibujos todos los días, un diario emocional, un club virtual solo para convivir, historias motivantes, poemas que los hagan conscientes de sus sentimientos, utilicemos los videojuegos y los youtubers como aliados; la ropa, la cocina, y las mascotas. Pero pensemos, también, en las habilidades específicas a desarrollar: autoconocimiento, autonomía, autoestima y regulación emocional; todos los días y a todas horas.

Sigamos compartiendo entre docentes, creando situaciones que valoren el aprendizaje informal, motivando intrínsecamente al estudiante, modelemos el aprendizaje, centrémonos en el alumno.

Tal vez ahora todo es más lento, pero por favor, no dejemos de intentarlo.

 

Referencias:

Secretaría de Educación Pública. (2016). Propuesta Curricular para la Educación Obligatoria. SEP.

Torres, J. (1991). El currículum oculto. Ediciones Morata

*Asesora Técnico Pedagógica de Lenguaje Oral y Escrito, Zona 136 de primarias, Xalapa, Veracruz y Docente Universitaria en Instituto Universitario Veracruzano. 

 

Fuente de la Información: http://www.educacionfutura.org/el-curriculum-oculto-a-favor-de-la-educacion-socioemocional/

Comparte este contenido:

México: Indispensable, llevar internet a todos y modificar modelos pedagógicos: UAM

Indispensable, llevar internet a todos y modificar modelos pedagógicos: UAM

Después de la pandemia del COVID-19 habrá que replantearse los modelos educativos, ante las nuevas formas y las necesidades laborales que demandan, tanto la sociedad como el propio sector industrial, aseguró el maestro Miguel Ángel Gallegos Cárdenas, doctorante de la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM).

El estudiante del Posgrado en Ciencias Sociales de la Unidad Xochimilco propuso repensar los esquemas pedagógicos, es decir, qué se ofrece, cómo y con qué recursos, porque de lo contrario no se estará a la altura del progreso que la humanidad está cimentando, además del gran desafío que entraña llevar conectividad gratuita a todo México, mediante convenios o contratos.

Inversiones en los rubros humanos, materiales y económicos hacen falta para brindar a padres de familia, alumnos, docentes y directivos la posibilidad de acceder a Internet e interactuar, sostuvo al dictar la conferencia Retos de los sistemas educativos durante la pandemia 2021, durante su participación en el Ciclo: De la Metro en el Metro a la Metro en la Red.

Hay quienes tienen la oportunidad de contar con uno o dos proveedores del servicio, pero hay matriculados en los niveles de primaria y secundaria que no pueden seguir o cumplir con las indicaciones de sus profesores por falta de conectividad, por lo que esto se convierte en una gran área de oportunidad para este año, debido a la puesta en marcha del programa televisivo Aprende en casa, producido por la Secretaría de Educación Pública (SEP) para mantener las clases durante la crisis sanitaria y que “en su versión III se han montado estrategias, aunque los contenidos han fallado, por lo que también se vuelve un aspecto a mejorar”.

El autor del libro Las políticas educativas en México: problemas y desafíos, editado por dicha sede de la UAM, explicó que al menos se está atendiendo a la población de enseñanza básica mediante estas iniciativas, que en efecto no van a dar el resultado que permite la instrucción presencial, pero deben ser utilizadas porque posibilitan rescatar y poner en marcha algunos procesos de aprendizaje.

En el contexto actual, “se debe hacer trabajo a distancia aprovechando esos recursos y hacerlo de la mejor manera, por lo que se requiere mucha responsabilidad y compromiso de todos los involucrados: funcionarios, directivos, docentes, estudiantes y padres de familia”.

Como consecuencia del confinamiento, se ha valorado más la escuela, tanto por parte de los alumnos como de los padres de familia, pues “ya se dieron cuenta de que no es sencillo convivir todos los días y tratar de aprender alguna temática”

Gallegos Cárdenas advirtió que se avecinan retos para el futuro de la enseñanza en todos los planos, por lo que “si no nos adaptamos a la nueva sociedad digital que se está conformando seremos desplazados”.

Algunos aseguran que cuando se regrese a la modalidad presencial se olvidarán de las tecnologías, pero otros consideran que se seguirá así, en aras de la optimización de los bienes.

La gran decisión la van a tomar las autoridades responsables del sistema educativo y la sugerencia sería que se valore la experiencia de investigadores mexicanos y extranjeros de las universidades, tanto públicas como privadas, que tienen estudios relevantes sobre estos asuntos.

Fuente de la Información: http://www.educacionfutura.org/indispensable-llevar-internet-a-todos-y-modificar-modelos-pedagogicos-uam/

 

Comparte este contenido:

La Educación que emociona

Por: Teresa Galicia

La semana pasada, escribí que, tomando en cuenta a Maturana (2016), educar implica fijar la mirada en un horizonte prometedor, donde la educación ocurre cuando se presenta una transformación con la convivencia.

Esta transformación no puede existir sin la relación pedagógica que se establece en los encuentros, como el que se forja entre el maestro y la maestra con sus alumnos, en las relaciones con sus propios compañeros y con los otros en los diversos niveles de socialización.

Emocionarse en estos encuentros tiene que ver con la manera en la que construimos esas relaciones, donde las preguntas que parten del cuestionamiento de nuestra realidad toman en cuenta todos los ámbitos en los que se vive y crece.

La semana pasada, dentro de la primera “Jornada de Formación Docente Integral”, sostuve una charla con los docentes del Instituto Tecnológico de Libres, donde compartí mis reflexiones en torno a lo que implica educar en este complejo año.

Sin duda, los encuentros entre maestros de una comunidad educativa son necesarios para poder compartir una visión de futuro basada en su realidad inmediata, que refiere la necesidad de repensar la formación del profesorado tomando en cuenta tanto el conocimiento técnico como una reflexión sobre las rutinas escolares, considerando la diversidad social y cultural para desarrollar prácticas pedagógicas adecuadas, tomando en cuenta el ecosistema propio de cada escuela.

Así, los encuentros permiten facilitar las   reflexiones sobre aquellos procesos de enseñanza que pueden favorecer los aprendizajes de los estudiantes. Lo que quedó claro a lo largo de nuestra charla fue que en este periodo de pandemia tanto los alumnos como los profesores tuvieron aprendizajes que es necesario reconocer para poder resignificarlos a través de sus experiencias, para seguirlos desarrollando a lo largo de este semestre escolar 2021 que inició.

Les invité a  reflexionar en esa ausencia de sentido  que a veces se presenta en la enseñanza, porque los alumnos  no pueden siempre hacer preguntas, porque en general, se les ubica y explica un mundo que nos les hace sentido, por eso la necesidad de enfrentar el reto de vivenciar un espacio emocional donde se puedan  responder a sus preguntas, que les ayuden a explicar el mundo desde su perspectiva y se les reconozca como seres humanos dentro de una educación que  emocione.

La enseñanza en una escuela que emocione, tiene que tomar en cuenta la riqueza de la diversidad humana, social y cultural que posee, por eso la formación continua de los docentes en el complejo contexto actual, implica una permanente reflexión sobre la práctica para establecimiento de puentes entre la cotidianidad escolar, el ejercicio docente y lo que piensan, sienten y hacen sus alumnos.

Si bien mi charla disertó sobre los alumnos, uno de los docentes participantes mencionó que, si bien estaba de acuerdo en que hay que tomar como centro de la educación a nuestros alumnos, pero ¿qué pasa con los maestros?, ellos también enfrentan situaciones complejas que afectan no solo su vida, también su quehacer profesional.

Les mencioné que, si bien los alumnos requieren de atención profesional para salir adelante, especialmente en lo que se refiere al aspecto socioemocional, también los docentes lo requieren, situación que hasta ahora se le ha prestado escasa atención.

Hay investigaciones que nombran lo que se denomina “malestar docente”, que afecta a buena parte del profesorado y que se origina como una respuesta a una serie de factores o acontecimientos negativos que les aquejan en el marco educativo, que pueden deteriorar la actividad docente. Ahora, ese malestar se intensifica porque estamos enfrentando a una pandemia, con sus consecuentes repercusiones.

El síndrome del “burnout” o síndrome del profesor agotado (Imbernón, 2020), aparece como una combinación de síntomas físicos (como fatiga, perturbaciones de sueño, jaqueca, disturbios gastrointestinales, tensión muscular, jaquecas etc.) y psicológicos (agotamiento, emocional, falta de motivaciones, desencanto, desilusión, ansiedad, despersonalización, irritabilidad, baja autoestima, perdida de capacidad de empatía etc.). Si nuestros docentes están afectados por este síndrome, no hay posibilidades de que se pueda realizar una educación que emocione, ya que entonces, los educadores están agotados emocionalmente: “erosionados psicológicamente” (Imbernón, 2001).

Los maestros requerimos ser, saber y desaprender para seguir aprendiendo, pero también requerimos de atención profesional, ojalá y pronto las autoridades y los sindicatos magisteriales tomen en cuenta esta situación y actúen en consecuencia.

Por lo pronto, les invito a leer la carta que mencioné en el encuentro, https://tutoria.unam.mx/sites/default/files/2020-07/14-6pablol.pdf, escrita por Don Pablo Latapí Sarre. La invitación tiene que ver con el asumir el reto de una educación que emocioné, porque como escribí, las emociones son el fundamento de todo lo que hacemos en nuestro vivir y ese fundamento tiene un trasfondo fisiológico en la configuración de nuestras vidas para que nos transformemos en la convivencia.

Cada uno de los que enfrentamos diariamente el reto de educar, podemos elegir el lado de la luna que queremos. Seguramente muchos de ustedes, estarán de acuerdo en que: “… Si tienes vocación de maestra o maestro… tú también opinarás, sin grandilocuencias ni idealizaciones, que la Luna es, decididamente, luminosa y bella.

Gracias a los docentes del Instituto Tecnológico de Libres, un placer haber compartido con ustedes.

Nota al pie. El próximo jueves a las 18 horas, el reinicio de nuestros Encuentros Educativos. Resignificar la Experiencia. Todas y todos invitados.

Referencias

Imbernón, F. (2020) El malestar del profesorado en tiempos de confinamiento y enseñanza virtual. Opinión. Periódico de Catalunya.

Imbernón, F. (Coord.) (2001), La educación en el siglo XXI. Los retos del futuro inmediato. Graó. Barcelona.

Maturana, H. (2016) La educación que emociona. https://youtu.be/nGelXaLivVM

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-educacion-que-emociona/

Comparte este contenido:

México: Educación en línea: un privilegio para pocos

Educación en línea: un privilegio para pocos

Publicado por: Pluma Invitada

Javier Rosales Gómez*

Ya ha pasado más de nueve meses de aquel 23 de marzo de 2020, cuando en México inicio oficialmente el confinamiento, esto para disminuir los riesgos latentes, de la transmisión del virus SARS-CoV-2, que hasta el momento la pandemia ha dejado destrozos en diversos aspectos, uno de estos es el educativo, pues más de (SEP, 2020) 25 millones de alumnos y un millón 225 mil 3141 docentes de educación básica, dejaron de asistir de manera presencial a las escuelas, asumiendo el reto de una educación a distancia sin la capacitación y motivación, pero si con incertidumbre de lo que pasaría en los próximos días, meses o tal vez años con los procesos educativos.

Entonces la única manera de que la educación continúe es las “clases en línea” o el “aprendizaje en línea”, una vía revolucionaria y actual, que nos acercó al futuro de golpe pero que también hizo darnos cuenta, que solo es un privilegio para pocos, pues la falta de cobertura en algunas regiones, la pobreza y la nula capacitación para los actores educativos, han desgarrado aún más la brecha educativa debido a la distribución desigual de acceso, uso e impacto de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Hoy nos queda claro que la importancia por estar “conectado” ha empañado nuestra visión para mirar a aspectos determinantes en el crecimiento de una sociedad, cimientos como la igualdad, erradicación del racismo y sexismo, explotación de la naturaleza y atención a diversas crisis sociales, entre otros, se han dejado atrás, enfocando principalmente en consumir internet y manipular tecnologías digitales, segregando a aquellos que no por ganas, sino por otros factores ya mencionados, han sido olvidados y viviendo en el abandono, sin tener la oportunidad de aprender en la distancia.

La escuela antes de la pandemia

Semanas antes del confinamiento, en la normalidad, la escuela marchaba como todos los años, tratando de superar las derrotas y de construir una Nueva Escuela según mencionaba el actual gobierno. Los problemas propios de un centro educativo, estaban presentes, no importaba la función, directivo, docentes frente a grupo, administrativo, alumno o padre de familia, siempre existía una razón para acudir al edificio. Dentro del aula todos los alumnos, sin excepción tienen los mismos derechos y obligaciones, sin merecer por algún motivo una discriminación o violación a sus derechos, aunque esto en algunos casos no obedecía a los hechos, pero al final de cuentas todos, sí, todos ingresaban al salón de clases y tenían derecho a la educación, sin hablar de aprendizaje porque este no se puede garantizar. Semanas antes se hablaba de un virus que se escuchaba lejos, pero cierto día sin esperarlo, el gobierno tomó la determinación de cerrar los centros escolares, planeando, apuradamente, porque es más que obvio que el sistema educativo nacional no se encontraba preparado, una forma remota de trabajo que permitiera sacar adelante el ciclo escolar cursado. Fueron tres meses de incertidumbre en muchos aspectos para docentes, alumnos y padres de familia, que anhelaban regresar al inicio del próximo ciclo escolar y que la experiencia se quedara como anécdota, para continuar con las actividades normales, sin embargo, esto apenas había comenzado.

Los alumnos olvidados

Luego de que la pandemia era una realidad, los docentes optaron, sin otra opción, preparase para el escenario de educación a distancia o educación en línea, trataron de ajustar su labor respecto a la digitalización con pedagogía, echando mano de distintas herramientas, modificando los espacios en el hogar y ocupando de la mejor manera posible la conectividad a internet y del uso de dispositivos, programas y aplicaciones para comunicar a los alumnos las tareas que debían realizar. Sin embargo, el mismo gobierno, determino una estrategia a seguir “Aprende en casa”, un programa pensado para transmitirse en televisión e internet (Universal, 2020) “Las clases en televisión y en línea con los contenidos de Aprende en Casa II iniciarán el próximo 24 de agosto, día en que inicia el ciclo escolar 2020-2021. Un dato importante a destacar es que Aprende en Casa II no es un programa pensado para clases por internet, se trata de una plataforma pensada en contenidos que se transmitirán en televisión”. Teniendo en cuenta que esto solo era mantener pasivos a los alumnos, los docentes debían elaborar un plan de trabajo en donde vincularan el Programa de estudio acorde al grado y asignatura, los Libros de Texto Gratuito (LTG), los programas televisivos de Aprende en casa y obviamente un medio de comunicación, si, efectivamente haciendo uso de internet. Aunque, el termino de educación en línea se ha utilizado desde la década de los setenta, se ha acuñado diversos puntos de vista al respecto, (Silvio, 2003) “educación virtual a distancia”, considerada para unir elementos de una educación trasnacional (RAMA., 2006) “el resultado de las nuevas tecnologías de comunicación e información digitales y la creación de los sistemas de acceso a la red”, es decir, la educación en línea se tiene que vivir para poder opinar al respecto, pero esto es un servicio o modalidad que tiene que ver por la elección propia. No siendo de esa manera, a los alumnos no les quedo otra opción, que hacer lo posible por mantenerse en comunicación con los docentes, pues a pesar de tener un televisor que es una mayoría, de acuerdo al Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI), en colaboración con la Secretaría de Comunicaciones y Transportes (SCT) y el Instituto Federal de Telecomunicaciones (IFT) el 92.5% de los hogares tiene  televisión (INEGI, 2019). A pesar de esta ventaja, la información y comunicación con los alumnos y padres de familia, se realiza por un medio digital con internet, para compartir las indicaciones o simplemente saber que el alumno sigue inscrito o los motivos de la intermitente comunicación en ciertos casos,  la llamada telefónica se ha convertido en una herramienta menos utilizada, a pesar de que el “75.1% de la población cuente con un teléfono celular, pues solo el 10.7% tiene conexión a internet desde fuera de casa, el 56.4% conexión en casa y el 43..0% usurarios de computadora de la población de seis años o más” (INEGI, 2019). Definitivamente es imposible que los alumnos de las comunidades más alejadas, precarias o en situación de vulnerabilidad, golpeadas por la inseguridad, drogadicción, bajos recursos económicos, desempleo, desnutrición, desintegración familiar, con estos datos pudieran mantener comunicación con la escuela. Esto ha propiciado una deserción (Excelsior, 2020) “El primer saldo negativo en materia educativa que dejó el confinamiento son los tres millones de jóvenes que abandonaron la escuela y que se suman a los 4.1 millones que ya estaban fuera del sistema educativo”, es decir 10% de la matrícula de educación básica, dos millones 525 mil 330 alumnos, de preescolar, primaria y secundaria abandonaron su educación posterior a la pandemia, agregado a la falta de conectividad, poca o nula comunicación. Cabe mencionar, que las escuelas privadas también se ha visto afectadas por el confinamiento y la educación a distancia, pues por la pérdida de empleos algunos padres de familia dejaron de llevar a sus hijos a clases entre otros problemas (Excelsior, 2020) “Al inicio de la pandemia, la Asociación Nacional de Escuelas Particulares preveía el cierre de 25% de los planteles privados. Con el regreso a clases virtuales ahora advierte que cuatro de cada diez escuelas particulares de todos los niveles educativos están en peligro de desaparecer”.

La desventaja de cerca

Hace días, se llevó a cabo el Consejo Técnico Escolar (CTE), en su fase ordinaria, específicamente la tercera y cuarta sesiones, por lo que se realizó un análisis en una supervisión escolar de una zona del oriente del Estado de México, de los alumnos con nula comunicación, intermitente comunicación, rezago escolar, debilidad en habilidades básicas para el aprendizaje, responsabilidad participación  de los padres de familia en la educación de sus hijos, entre otros, lo que llevo a determinar que del universo de alumnos de la zona en mención, consta de 5,725 alumnos, diferencia de arranque al ciclo escolar anterior de 925 estudiantes, pues la matricula anterior era de 6,650 alumnos. De dicho análisis, se pudo obtener que el 30% presenta problemas de comunicación, entrega de tareas o trabajos y conexión sincrónica por algún programa de videoconferencia, es decir 1,717 alumnos no han participado en la educación en línea o a distancia, a esto agregamos que el 39.9% de alumnos presentan rezago escolar, 2,233 niñas y niños que presentan debilidad en alguna, dos de ellas o las tres, de las habilidades de lectura, escritura y cálculo mental ,que difícilmente por las características de los programas de nivel básico y nivel cognitivo de los estudiantes, podrá fortalecerse antes del regreso presencial a clases.

A manera de conclusión. Ya que termine la pandemia…

Surgen una serie de preguntas para resolver el problema, los alumnos que no tienen acceso a la educación a distancia están perdiendo tiempo valioso para continuar fortaleciendo sus habilidades básicas de aprendizaje, emocionales y sociales, expuestos a un sinfín de alternativas poco convencionales para el progreso en su vida, o tal vez no, ya lo determinara el tiempo al realizar un diagnóstico posterior a la pandemia, sin embargo quedan aún una serie de interrogantes en el aire ¿Qué pasa con los alumnos que no tiene acceso a la educación en línea? ¿Cuál será el desenlace de estos alumnos? ¿Cómo hacer para que puedan tener contacto con la escuela? ¿Si tuvieran la oportunidad de mantener la educación a distancia cómo ayudarles a aprender? ¿Cómo motivo a mis alumnos/hijos? Sin duda alguna esto tendrá que cambiar, respecto a esto comenta (Andere, 2020) “Bueno, la ciencia del aprendizaje y las urgencias de la pandemia nos enseñan grandes lecciones. Las cosas van a cambiar, seguro. Y las organizaciones que van a prevalecer (públicas, privadas, escolares o empresariales) son las que vean el futuro antes. Urge empezar con escenarios”, entonces esperar a que la escuela regrese a lo presencial, docentes, alumnos y padres de familia ya con una pizca de experiencia en la educación en línea y con la conciencia de valorar la convivencia humana, aquella que en la escuela siempre será necesaria. Al posible regreso, porque no se ve otra solución para los alumnos que no tiene la oportunidad de estudiar por ahora, la escuela, la institución historia deberá afrontar las problemáticas venideras, desde los centros escolares abandonados y saqueados, los alumnos con rezago escolar, padres de familia participativos, posiblemente una dinámica de trabajo diferente, la era de la digitalización y sobretodo captar a los alumnos que han abandonado la escuela, sé que parece una misión imposible, pero si la escuela no es capaz de eso ¿quién?.

Referencias

INEGI. (2019). INEGI. Obtenido de https://www.inegi.org.mx/temas/ticshogares/

RAMA., C. (2006). . La tercera reforma de la educación superior en América Latina. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

SEP. (2020). Sitema Interactivo de Consulta de Estadistica Educativa. Obtenido de https://www.planeacion.sep.gob.mx/principalescifras/

Silvio, J. (2003). Tendencias de la educación superior vitual en América Latina y el Caribe. RMA. C. .

Universal, E. (2020). Union Puebla. Obtenido de https://www.unionpuebla.mx/articulo/2020/08/11/educacion/cuando-empiezan-las-clases-en-linea-y-tv-aprende-en-casa-2-sep

*UNIPUEBLA, Universidad de Puebla

Fuente de la Información: http://www.educacionfutura.org/educacion-en-linea-un-privilegio-para-pocos/

 

 

 

Comparte este contenido:
Page 26 of 71
1 24 25 26 27 28 71