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Semáforo Pedagógico

Sergio Dávila Espinosa

Hoy iniciamos una nueva quincena bajo las restricciones de actuación derivadas del llamado Semáforo Epidemiológico que nuevamente coloca a Durango y Chihuahua en color rojo; a 14 estados en color naranja; 14 más en amarillo; y dos en color verde, Chiapas se une a Campeche que continúa en dicho color.

El color asignado en el semáforo epidemiológico es decidido mediante la combinación de 10 indicadores entre los que se encuentran la ocurrencia de casos y la ocupación hospitalaria. Según el color, se definen también las actividades permitidas y restringidas para proteger a la población de contagios masivos que pudieran colapsar el sistema de salud.

Como sabemos, se definió que las actividades académicas no podrían realizarse nuevamente de manera presencial hasta en tanto que el semáforo epidemiológico se encuentre en color verde. Pero no de manera automática, sino dependiendo también de la decisión de los gobiernos estatales. Campeche a pesar de seguir en color verde, decidió continuar con la escuela de lejos, y a estas alturas del año, es muy poco probable que Chiapas decida algo diferente.

No es una decisión fácil. Por un lado, está la responsabilidad de salvaguardar la salud de la población evitando que las escuelas sean un posible foco de contagio. Y por otro lado la urgencia de que los niños y jóvenes recuperen un espacio seguro para la integración social, mismo que han perdido por un período demasiado prolongado con consecuencias para su salud que aún no podemos medir, pero sí imaginar. La salud es integral o no es. No se puede poner en la balanza por un lado el riesgo al contagio e ignorar por el otro, el no menos riesgoso aislamiento.

Así las cosas, es claro que no veremos alumnos en las aulas en lo que queda de 2020, y muy probablemente tampoco en el resto del curso escolar 2020-2021, por lo que la evaluación de la educación a distancia que imparten los maestros, con conexión a internet, o sin ella, se vuelve de primordial importancia. Entre los indicadores triunfalistas de la SEP y los fatalistas resultados de las recientes encuestas aplicadas por medios de comunicación, es necesario pensar otras formas de evaluar más justas y pertinentes el desarrollo de estas clases y su impacto en los estudiantes.

Igual que con la epidemia, podríamos definir algunos indicadores que las autoridades educativas revisaran quincenalmente y les permitiera ajustar las acciones correspondientes al color de un Semáforo Pedagógico aplicable a escuelas y maestros.

¿Qué indicadores podríamos incluir en este semáforo? Aquí mi propuesta:

  1. Transposición didáctica. Es decir, la forma en que los maestros planean sus clases, desde el momento de elegir los objetivos de aprendizaje, la metodología que utilizarán, así como las tareas y actividades que propondrán a sus estudiantes para desarrollar sus capacidades y evaluarlos. No se trata de una carga administrativa extra donde se pida a los profesores el llenado de farragosos formatos que nadie va a revisar, sino la certeza de que los maestros están realizando un esfuerzo por traspasar las barreras de la distancia y la comunicación de manera estratégica y eficiente.
  2.  Desarrollo de competencias digitales. Esto empezó hace más de ocho meses. En marzo podríamos entender que algún profesor no supiera manejar tecnologías para comunicación y organización escolar. A estas alturas, y bajo la nada esperanzadora expectativa de futuro, los docentes debimos haber incrementado significativamente nuestras habilidades y recursos tecnológicos utilizados para enseñar. Ya no basta sólo con saber programar una videoconferencia y compartir en ella una presentación en Power Point. Existen muchas aplicaciones para enriquecer el entorno educativo y proponer a los estudiantes tareas desafiantes y motivadoras. La tecnología no remplazará nunca a un buen maestro, pero cuesta trabajo imaginar que hoy en día en las circunstancias que nos encontramos, se pueda ser buen maestro sin un uso eficiente de recursos tecnológicos.
  3. Innovación educativa. En educación el que no cambia no avanza. No se trata de adoptar modas de manera acrítica e irreflexiva, pero sí de saber que aun un buen diseño pedagógico en un entorno rutinario puede desmotivar a los estudiantes cuya atención es capturada cuando hay retos, novedades o posibilidades de elección. Se podría revisar con los profesores qué elementos, técnicas o recursos han incorporado a sus cursos y cómo les ha ido con ello. No todas las innovaciones tienen éxito, pero siempre será mejor un intento de mejora haciendo cambios paulatinos sobre la marcha, que la arrogancia del que piensa tenerlo todo bajo control y espera que los estudiantes deben automotivarse para atender su curso.

  1. Resiliencia. Los profesores son seres humanos. Tienen diversas formas de afrontar entornos contingentes, inciertos y estresantes como los que estamos viviendo. Sus características personales, entorno familiar y el ambiente laboral influyen sobre la motivación para dar significado a su trabajo. La resiliencia como capacidad personal de sobreponerse a una situación de estrés no se puede exigir como si sólo se tratara de un asunto de voluntad. La resiliencia es también responsabilidad de las autoridades quienes con sus acciones de liderazgo contribuyen a que los profesores se sientan apoyados y valorados en su trabajo, o lo contrario.
  2. Aprendizajes logrados. El trabajo principal de un profesor, hoy como antes de la pandemia, no es enseñar, sino propiciar que sus alumnos aprendan y se desarrollen. Más que coleccionar evidencias de trabajos, videos y fotografías de los estudiantes haciendo resúmenes, cuestionarios o mapas conceptuales, hay que preguntarnos qué han aprendido los alumnos en esta etapa. Es probable que la respuesta difiera de lo establecido en los planes de estudio. Seguramente algunos han desarrollado sus habilidades de autorregulación, sus competencias tecnológicas y otras competencias genéricas.

Y a partir de estos indicadores se establecerían los colores del semáforo pedagógico y las correspondientes acciones a emprender:

Fuente: elaboración propia

  • Verde: Si los cinco indicadores se presentan en la escuela o profesor, las cosas van por buen camino. Seguramente es una comunidad automotivada a la que sólo hay que responder con confianza. A estos profesores o comunidades hay que dejarlos trabajar y no asfixiarlos con innecesarias exigencias administrativas.

  • Amarillo: Si alguno de los cinco indicadores mencionados no fuera satisfactorio, habrá que dar acompañamiento. Es decir, acordar con el maestro o comunidad, la forma en que se puede mejorar, reconociendo sin la tentación de la autojustificación las áreas de oportunidad y brindando la capacitación o recursos requeridos para enfocarse de manera colectiva a su mejora.

  • Naranja: Si la falla se presenta en dos de los indicadores, entonces habrá que supervisar el proceso. Ya no se trata sólo de acompañar, sino de revisar la forma en que los profesores aprovechen los recursos y apoyos otorgados. Aquí sí se recomienda una revisión puntual de evidencias, pero no las de los estudiantes, sino las de la planeación, ejecución y evaluación de los profesores.

  • Roja: Si tres o más indicadores fueran insatisfactorios, habrá que realizar un plan de intervención. Habrá que detenerse y replantear los objetivos, métodos y recursos utilizados. Escuchar a los profesores, pero no aceptar excusas. Para cada problema detectado deberá haber una propuesta de acción con el que se comprometa todo el equipo docente y se acompañe de estrategias de apoyo no sólo pedagógico y tecnológico; sino también de ambiente laboral. En este caso, la capacitación de emergencia deberá incluir también al directivo quien deberá ejercer un liderazgo pedagógico que trascienda su autoridad laboral.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/semaforo-pedagogico/

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Castigo a los docentes en el 2021

Por: Nasser Cervantes


En días pasados se dio a conocer el Proyecto del Presupuesto de Egresos de la Federación para el año 2021, como ya se esperaba aumentó en dos rubros que para el Ejecutivo Federal son prioridades; programas sociales y proyectos de infraestructura, este último tradúzcase en más recursos para el tren maya.

Pero, ¿Qué pasa con el rubro que en campaña se prometió nunca más traicionar?, me refiero a las y los docentes mexicanos. Porque fue el mismo Andrés Manuel López Obrador quien en campaña aseguró que este sector sería su prioridad en el proyecto educativo y que nunca más volverían a sufrir injusticias ni se les faltaría al respeto, este sector que comprende cerca de dos millones de personas dedicadas a la enseñanza de niñas, niños y adolescentes.

La respuesta se las dio con un recorte del 60% para las Escuelas Normales del país, es decir las escuelas que se encargan de la formación de los futuros docentes. Duro golpe al normalismo mexicano, ese que desde hace años se siente agraviado y desilusionado por sus autoridades.

Súmele ahora dentro del terrible golpe a la educación del país, el recorte a la formación de maestros, con un 42% menos destinados a la capacitación y la formación de las y los maestros en México, total incongruencia cuando el propio proyecto del PEF determina el papel fundamental de los maestros como agentes de cambio en la transformación educativa, pero además asegura que será con programas de actualización y capacitación que les permitirá acceder a mejores y mayores oportunidades de desarrollo. El presupuesto dice lo contrario.

Si contextualizamos este recorte en la práctica diaria para la formación continua de las y los maestros, esto se sitúa en reducir las oportunidades para adquirir mejores herramientas formativas justo ahora en plena pandemia donde se requiere formar en nuevos estilos de enseñanza con la entrada del conectivismo como nuevo estilo de aprendizaje, en concreto, cada docente en el país recibiría tan solo 108 pesos para su formación.

Ante tal recorte, el primer grito de auxilio que debiera tener la formación continua, sería con el apoyo en las escuelas normales, buscando que la oferta formativa se brinde como estrategia desde esos espacios, pero ya dábamos cuenta del brutal recorte que también sufrieron, es decir no habrá manera de virar como apoyo a esta instancia.

Nada sencillo tendrán las autoridades estatales el próximo año para formar a sus docentes, ojalá, por el bien de la capacitación, que la estrategia sea considerar a todos los involucrados en la formación y capacitación de Maestros y diseñar juntos una ruta formativa acorde a las necesidades reales y considerando los bajos recursos que tendrán de la federación. Es momento pues, ante la negativa federal de poner en práctica estrategias útiles de la política educativa de conciliación y apertura de los actores involucrados… claro, si es que las autoridades consideran importante la capacitación de sus maestros.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/castigo-a-los-docentes-en-el-2021/

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Encuesta latinoamericana sobre liderazgo escolar directivo

Por: Pluma Invitada

La educación a distancia ha intensificado las brechas educativas y generado nuevos retos para garantizar el derecho a aprender de los más de 25 millones de niñas, niños y jóvenes (NNJ) que cursan la educación básica en el país. Por ello, identificar las nuevas dinámicas y el papel que estudiantes, docentes, directivos, familias y autoridades desempeñan es fundamental para orientar las estrategias en materia educativa.

El papel del líder directivo en este tiempo de pandemia ha resultado crucial, primordialmente para activar la participación de la comunidad educativa, sin embargo, el rol que ocupan directoras y directores ha quedado desdibujado de la discusión pública sobre los factores cruciales para la educación a distancia y el discurso se ha centrado en estudiantes, docentes y familias.

Ha faltado evidenciar con mayor fuerza el trabajo en conjunto que han llevado a cabo las directoras y directores para responder de manera estratégica a los retos que han surgido por el COVID-19, las relaciones que han establecido con los integrantes de la comunidad escolar y la manera en que a partir de estas acciones han propiciado un compromiso y competencias profesionales.

Por lo tanto, es necesario recordar que son ellas y ellos quienes articulan las actividades dentro de la escuela y mantienen las relaciones con familias y agentes clave fuera de la escuela, como son la red de apoyo y supervisión.

La evidencia internacional ha demostrado que el liderazgo escolar es un factor crítico para la mejora de las escuelas y del logro de aprendizaje de sus estudiantes, principalmente en contextos de mayor vulnerabilidad (Hallinger y Heck, 1996; Leithwood et al., 2008; Weinstein y Muñoz, 2012). El liderazgo de la o el director es el segundo factor escolar que más incide en el aprendizaje de las y los estudiantes, tan sólo después de la práctica docente en el aula (Anderson, et al., 2004).

A pesar de que el liderazgo escolar tiene un efecto positivo en el aprendizaje de sus estudiantes, su impacto se ejerce a través de su incidencia en el desempeño de sus docentes (Leithwood, 2006; Valenzuela y Horn, 2012). Pues, el liderazgo escolar además de implicar una gestión efectiva para garantizar el funcionamiento organizacional de la escuela, también incluye el componente pedagógico y de inclusión.

Por ello, con el objetivo de asegurar que las y los directores cuenten con las habilidades de gestión, pedagógicas y de inclusión necesarias para adaptarse a múltiples contextos, las políticas para promover el liderazgo escolar directivo se han centrado en la definición del perfil y funciones directivas, así como en el desarrollo de estándares para los procesos de selección, promoción, formación y evaluación directiva.

Con la finalidad de identificar acciones que permitan mejorar la política pública relacionada con el liderazgo escolar en educación básica desde la perspectiva de las y los directores escolares, la Red Latinoamericana por la Educación (Reduca), de la que forma parte Mexicanos Primero, ha lanzado la “Encuesta Latinoamericana sobre liderazgo escolar directivo” que busca recoger las experiencias del personal directivo de la región en torno a sus funciones, así como los procesos de selección, promoción, formación y evaluación de directivos tras la pandemia.

La encuesta es parte de un estudio que la Comunidad de Aprendizaje Latinoamericana de Liderazgo Escolar de Reduca (CALLER) lidera para enriquecer el debate público sobre la relevancia de las figuras directivas escolares para la garantía del derecho a aprender de las NNJ. En el estudio participan organizaciones de Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana y Uruguay; lo cual dará oportunidad de contar con un marco comparativo que enriquezca las estrategias en materia educativa de la región.

Es por ello que al participar en esta encuesta se podrá poner en evidencia los avances en las estrategias que directoras y directores han generado, la manera en cómo han acompañado a las familias, el trabajo llevado a cabo con autoridades educativas locales y en general la planificación y manejo de acciones para seguir trabajando por el derecho a aprender de las NNJ en esta circunstancia atípica.

Finalmente, es pertinente considerar que la situación de la pandemia ha llevado a reflexionar que las acciones de liderazgo directivo emprendidas han significado la apertura a nuevos aprendizajes, a desarrollar respuestas y habilidades para adaptarse a los cambios particularmente frente a una escuela que se ha visto presionada a repensar sus procesos y directrices, pero que ha respondido de manera colectiva y que los retos continuarán ahora que viene una siguiente etapa frente al regreso a las aulas.

Invitamos a las y los directores escolares de educación básica a participar de la encuesta para recoger sus experiencias y recomendaciones. Su voz es fundamental para identificar aprendizajes y acciones efectivas para el fortalecimiento del liderazgo escolar de toda Latinoamérica.

Para participar, ingresa aquí:

https://es.surveymonkey.com/r/CTYK5HN

Referencias

Anderson, S.; Leithwood, K.; Seashore, L.; y Wahlstrom, K. (2004). How leadership influences student learning. Wallace Foundation.

Hallinger, P., y Heck, R. (1996). “The principal’s role in school effectiveness: A review of methodological issues, 1980–95”. En K., Leithwood, et al. (Ed.), The international handbook of educational leadership and administration (pp. 723–784).

Leithwood, K., Day, C.; Sammons, P.,Harris, A., y Hopkins, D. (2006). Successful school leadership: What it is and how it influences pupil learning. London. Department for Education and Skills.

Leithwood, K., Harris, A., y Hopkins, D. (2008). “Seven strong claims about successful school leadership”. School Leadership and Management, 28(1), 27-42.

Valenzuela, P., y Horn, A. (2012). “Influencia del liderazgo directivo en los resultados de los estudiantes”. En Weinstein, J.; Muñoz, G. (Coord.), ¿Qué sabemos sobre los directores de escuela en Chile?

Weinstein, J.; Muñoz, G., (2012). ¿Qué sabemos de los directores de escuela en Chile? Ed. CEPPE y Centro de Innovación en Educación Fundación Chile.

Fuente e imagen tomadas de: http://www.educacionfutura.org/encuesta-latinoamericana-sobre-liderazgo-escolar-directivo/

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Los peligros de la sensación «el coronavirus ya fue». Una respuesta sociológica a las incógnitas médicas

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Cuidar y no ser cuidadas

Por: Irene Graíño Calaza/elsaltodiario.com/


Las trabajadoras del hogar y los cuidados sufren los peores efectos de la inseguridad laboral y económica. Tomar medidas para proteger los derechos de estas trabajadoras esenciales es urgente.

La precarización laboral y socioeconómica afecta desde mucho antes de la crisis del covid-19 a una parte sustancial de la sociedad española: la crisis solo ha agudizado esta precariedad. En este escenario, las personas extranjeras residentes en el Estado español sufren los peores efectos de la inseguridad laboral y económica.

Según el Informe del Consejo Económico y Social (CES) del pasado año 2019, las mujeres procedentes de América Latina son, junto con las de África y Europa del Este y el resto del mundo, las que obtienen salarios más bajos de todo el territorio de entre el conjunto de personas extranjeras.

Y entre los salarios más bajos están los de las trabajadoras domésticas, un sector que emplea a 630.000 personas según Servicio Doméstico Activo (SEDOAC). Siendo el segundo Estado de la Unión Europea con más trabajadoras en dicho sector —únicamente por detrás de Italia y percibiendo sueldos inferiores—, una de cada tres empleadas del hogar en Europa realiza su actividad en España.

Por una parte, según SEDOAC, el 97% de las empleadas del colectivo está constituido por mujeres, siendo más de la mitad de ellas mujeres migrantes. Por otra parte, se calcula que al menos 200.000 de estas trabajadoras no tienen un contrato de trabajo. La mayoría de estas trabaja en régimen de interna, lo que supone que están disponibles las 24 horas del día 7 días a la semana. A pesar de que el Real Decreto 1620/2011 establece que entre el final de una jornada y el inicio de la siguiente deberá mediar un descanso mínimo de doce horas, esto no ocurre con las internas. Ellas trabajan y viven —cuando tienen contratación de interna— en circunstancias que vulneran sus más intrínsecos derechos.

En la misma línea, los datos recabados de la última Encuesta Nacional de Inmigrantes (ENI) del año 2007, señalan que las trabajadoras domésticas percibían un salario medio ostensiblemente inferior al del resto de los trabajadores: 644 euros al mes frente a los 1066 de salario medio de los demás sectores. Además, en cuanto a los tipos de contrato que se firman, se puede observar que entre 2010 y 2015, el periodo que recoge este estudio, el número de contratos de carácter temporal ha superado con creces al de contratos indefinidos.

El servicio doméstico constituye un campo marcadamente feminizado y etnizado y, por ende, más vulnerable

Es decir,  pese a que estas mujeres se ocupan día a día de los cuidados –imprescindibles y asociados histórica y patriarcalmente a la mujer, e ínfimamente valorados en términos productivos, lo que provoca su desvalorización social—, y de proteger el bienestar del conjunto de la sociedad, trabajan sin gozar de los mismos derechos que el resto de los trabajadores.

El servicio doméstico constituye un campo marcadamente feminizado y etnizado y, por ende, más vulnerable. Por ello, la comprensión de la interacción entre las variables de género, clase, migración y mercado de trabajo en el marco de esta crisis se revela imprescindible. En esta línea, la perspectiva interseccional permite centrar el análisis: las mujeres migrantes trabajadoras del hogar, siguiendo a Sònia Parella Rubio, Profesora Titular del Departamento de Sociología de la UAB, sufren una triple discriminación por ser mujeres, migrantes y trabajadoras de hogar.

La vigente crisis ha desencadenado múltiples despidos y reducciones de jornada. Sin embargo, la actual normativa sigue sin proteger ni “cuidar” jurídicamente al sector que lleva cuidando del país desde hace más de veinte años.

Las empleadas del hogar denuncian llevar ocho años esperando al cumplimiento de la ley, el Real Decreto 1620/2011 que regula la relación laboral de carácter especial del servicio del hogar familiar y expone la intención de conseguir la integración plena de las empleadas del hogar en el Régimen General de la Seguridad Social. Este colectivo se rige por una “relación laboral de carácter especial”, lo que provoca entre otras cosas, que no se les aplique la cobertura de vacíos de cotización. Así, la llamada “integración de lagunas” es un derecho de los trabajadores por cuenta ajena del que no gozan las empleadas domésticas por no estar integradas en el Régimen General. Esta integración supone aplicar la base mínima de cotización en los periodos en los que no ha cotizado, a la hora de hacer el cálculo de la pensión, sea de jubilación o de incapacidad, un mecanismo que tiene por objetivo no desfavorecer al trabajador y que su base reguladora sea excesivamente baja.

Pero no se trata solo del cálculo de las pensiones. A día de hoy, las asociaciones de defensa de los derechos de las trabajadoras del hogar como SEDOAC, aseguran que gran parte del colectivo todavía no ha percibido el subsidio extraordinario para empleadas del hogar puesto en marcha gracias a la presión de los colectivos. Varias campañas han solicitado la prórroga de este subsidio para paliar el hecho de que muy pocas han podido disfrutarlo —una prórroga que sí se ha aplicado a los ERTE—.

Además, las asociaciones consideran imprescindible la firma del Convenio 189 de la Organización Internacional de los Trabajadores (OIT), que es parte del programa del actual Ejecutivo. Durante el pasado mes de junio, casi 30 asociaciones de empleadas del hogar acudieron al Congreso para volver a exigir su ratificación. Este tratado, entre otras cuestiones beneficiosas, concedería al colectivo el derecho a paro y las protegería como trabajadoras.

El artículo 14 del Convenio 189 de la OIT reza: “Todo miembro, teniendo debidamente en cuenta las características específicas del trabajo doméstico y actuando en conformidad con la legislación nacional, deberá adoptar medidas apropiadas a fin de asegurar que los trabajadores domésticos disfruten de condiciones no menos favorables que las condiciones aplicables a los trabajadores en general con respecto a la protección de la seguridad social, inclusive en lo relativo a la maternidad”.

En una carta enviada durante el pasado mes de septiembre a la ministra de Trabajo, Yolanda Díaz, Carolina Elías, presidenta del SEDOAC, denunciaba “jornadas extenuantes o despidos casi libres, imposibilidad de disfrutar de horarios de descanso, sobrecargas de cuidados con toda la familia en el hogar, temor a ser contagiadas y no poder trabajar, miedo a ser detenidas por una ley de Extranjería perversa que nos obliga a trabajar tres años sin contrato para obtener los papeles. Tras seis meses de pandemia, seguimos siendo nosotras las que hemos sobrecargado nuestros cuerpos para que la vida siga adelante y los hogares funcionen. Una labor que hemos hecho con responsabilidad, pero sin derechos”.

En el contexto del concepto de las “cadenas globales de los cuidados” —término acuñado por la profesora y socióloga Arlie Hochschild— a la luz de la denominada “crisis de los cuidados” se comprende la elevada presencia de mujeres migrantes que trabajan en este sector, sobre todo a partir de los años noventa en el territorio español. El ingreso acelerado de las mujeres españolas de clase media en el mercado laboral, su presencia en el espacio social, el cambio de roles y la escasa implicación de los hombres en los cuidados originó un colapso en la capacidad de cuidar de las familias.

Y esta crisis agudizó determinadas desigualdades sociales y raciales. Como explica la antropóloga Shellee Collen, “las tareas de reproducción física y social que se efectúan diferencialmente de acuerdo con desigualdades basadas en jerarquías de clase, raza, etnicidad, género, se sitúan en una economía global, y en contextos migratorios, y está estructurada por fuerzas sociales, económicas y políticas”.

Durante el estado de alarma, la labor de estas mujeres se volvió todavía más necesaria, pero siguen constituyendo uno de los colectivos que mayor precariedad e inseguridad sociolaboral sufre

El trabajo doméstico realizado hoy en día por muchas mujeres migrantes en España se comprende en las dinámicas de mercantilización y externalización del trabajo reproductivo, por el que las mujeres españolas de clase media contratan cuidadoras para sus hijos o mayores, ya que no pueden asumir directamente el cuidado, esencialmente debido a la ausencia de apoyo estatal y la falta de compromiso masculino.

En el panorama actual de emergencia sanitaria y socioeconómica, se prevé aún más urgente si cabe, la adopción de medidas para salvaguardar los derechos de las trabajadoras domésticas. Durante el estado de alarma, la labor de estas mujeres se volvió todavía más necesaria. No obstante, hoy en día siguen constituyendo uno de los colectivos que mayor precariedad e inseguridad sociolaboral sufre de todo el territorio español. Tras las paredes de los hogares de quienes aplaudían en los balcones, millares de trabajadoras cuidaban de los mayores de este país, lejos de sus raíces y a costa de su descanso y un gran sacrificio. Tomar medidas para mejorar las condiciones de estas mujeres es urgente. Llevan ya muchos años cuidando sin ser cuidadas.

Fuente: https://www.elsaltodiario.com/opinion/trabajadoras-hogar-cuidados-cuidar-no-ser-cuidadas

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Escuela digital y clase inversa: dos virus troyanos del liberalismo escolar

Por: Nico Hirtt


Una amplia coalición de autoproclamados expertos, pedagogos aventureros y economistas biempensantes han aprovechado la crisis del coronavirus y el subsiguiente cierre de las escuelas para avanzar dos piezas maestras del liberalismo en el tablero de los debates escolares. A saber, la escuela digital y la «clase inversa”. En este artículo analizamos estas dos estrategias desde tres ángulos: el de la transmisión del saber, el de las desigualdades escolares y el del contexto económico que subyace en esta ofensiva. Este artículo es una versión ligeramente reelaborada de una videoconferencia llevada a cabo por el autor el 30 de junio de 2020, a iniciativa del Partido de la Izquierda Europea.

* * *

Sobre el terreno, el confinamiento resultante de la COVID-19 ha permitido a los profesores constatar, en su gran mayoría, lo que presentían desde hace tiempo: la enseñanza a distancia y el autoaprendizaje a domicilio, especialmente vía tecnologías digitales de comunicación, no pueden ser, en el mejor de los casos, más que un último recurso impuesto por unas circunstancias excepcionales o un complemento ocasional de la enseñanza «presencial». A la hora de la verdad, los inmensos y voluntariosos esfuerzos realizados por muchos de ellos por mantener una relación pedagógica con sus alumnos, ya sea por correo electrónico, por videoconferencia o por medio de una plataforma dedicada al e-learning, no han evitado la ruptura del vínculo social, la avalancha de abandonos ni la agudización de las desigualdades sociales.

Según los partidarios de la escuela digital, la responsabilidad de este triste balance debería buscarse en la falta de recursos informáticos a disposición de los centros y en el déficit de formación en el uso correcto de estas tecnologías por parte de los docentes. Para estos defensores de una pretendida «modernidad educativa», era necesario aprovechar al máximo la crisis para «velar por que todas las escuelas participen en un movimiento general de transformación pedagógica hacia una enseñanza a distancia de calidad» [1]. Parafraseando a Enrique IV, prometen que, Dios mediante, velarán por que no haya ni un hijo de obrero en nuestra escuela capitalista sin PC o tablet sobre su pupitre [2].

Clase inversa

El confinamiento también ha dado un estímulo a otra doctrina de moda: la de la «clase inversa» o «pedagogía inversa». ¿Otra? En realidad no, pues parece haberse desarrollado una simbiosis natural entre esta pedagogía y las estrategias de digitalización de la enseñanza.

El principio de la clase inversa se basa en la idea de que sería inútil perder el tiempo en clase transmitiendo saberes teóricos: esto podría hacerse fácilmente en casa, a través de un vídeo, un curso grabado al que acceder en línea, un curso programado, etc. Así, el tiempo de presencia en clase se utilizaría para preguntar, profundizar y movilizar los saberes que el estudiante habría estudiado previamente por su cuenta en su casa, probablemente frente a una pantalla de ordenador o de tablet. Véase la definición que el Servicio del Digital Educativo de la Federación Valonia-Bruselas:

La clase inversa o flipped learning consiste en invertir el concepto tradicional de la clase. La parte magistral del curso se imparte utilizando las TICE [3] (cápsulas de vídeo, lecturas personales, visitas virtuales, podcasts…). El descubrimiento y el aprendizaje de los saberes se hacen fuera del aula, al ritmo del alumno, mientras que el tiempo de clase se consagra a las actividades de aprendizaje activas, a los debates y a las discusiones. Puede decirse, por lo tanto, que la parte transmisora de la enseñanza se lleva a cabo a distancia, fuera de las paredes del aula, mientras que la parte “aprendizaje” basada en las actividades, interacciones e intercambios con el enseñante, los otros alumnos, se lleva a cabo presencialmente, en clase [4].

Estas pretensiones de la «pedagogía inversa» revelan un doble error —¿o una doble mentira?—. Por una parte, vehiculan una visión caricaturizada del «concepto tradicional de clase». Pero, por otra parte, pretendiendo distanciarse de este concepto tradicional, en realidad lo llevan paradójicamente a su forma más extrema.

Según el autor del texto anterior, el docente «tradicional» se limitaría, en clase, a recitar conocimientos teóricos frente a unos alumnos dedicados a escuchar y grabar pasivamente su mensaje. Sin duda, no es posible excluir que existan algunos maestros o profesores que actúen de semejante forma. Pero entre nuestros colegas —y entre los profesores que tuve el placer de sufrir hace más de medio siglo— la mayor parte no se ajusta a esta descripción despectiva. La «parte transmisora» de sus cursos, en realidad, no solo está hecha de… ¡transmisión! Incluso durante las sesiones de trabajo calificadas de «magistrales» o «ex cátedra”, introducen pausas en la «transmisión», preguntan a sus alumnos, los invitan a expresar sus dudas o su asombro, se aseguran de que hayan comprendido bien, suscitan su curiosidad a través de pequeñas digresiones reales o simuladas; alternan explicaciones con preguntas, pruebas, diálogos, pequeños problemas; fomentan intercambios con los alumnos y entre los alumnos, leen su perplejidad o su incomprensión en sus miradas.

En cambio, tanto en la clase inversa como en la escuela digital, es decir, cuando «la parte transmisora de la enseñanza se realiza a distancia», esta se reduce efectivamente a una escucha pasiva, por parte del estudiante, de un discurso pregrabado. La comunicación en sentido único, que algunos creen necesario denunciar en lo que ellos llaman «educación tradicional» se materializa, en realidad y de la manera más radical, en su propio proyecto. Bastaría, dicen, con “acotar bien los objetivos de la lección», tras lo cual no habría más que «elegir la forma de trabajo fuera del aula: videoclips, documentales, visitas virtuales a lugares o museos, audiolibros, podcasts, libros, artículos […] vídeos existentes o vídeos producidos por el enseñante” [5].

Teoría y práctica

En realidad, la pedagogía inversa, así como la pedagogía llamada de «enfoque por competencias”, comparten con la pedagogía «tradicional» —al menos en la acepción caricaturesca que ellos difunden— una misma visión reduccionista de la relación entre teoría y práctica. Según estas tres concepciones, el saber teórico sería una vulgar «información», y bastaría con oírla de boca de un profesor, leerla en la Wikipedia o descubrirla en C’est pas sorcier [6] para poder asimilarla. A continuación, no se habría más que utilizar este saber en ejercicios y problemas, que se hacen a domicilio en la visión llamada «tradicional» o en clase en la concepción «inversa». En el enfoque por competencias, se plantea primero el problema («definición del contexto»), antes de mandar a los alumnos a visionar un vídeo o buscar en la Wikipedia los elementos teóricos que les faltan para resolverlo. Tanto en un caso como en el otro, se afirma que la teoría solo toma sentido en la medida en que está al servicio de la práctica.

Ahora bien, ya sea en el plano pedagógico o en el epistemológico —es decir, en la producción y validación del saber—, la relación entre teoría y práctica es en realidad mucho más compleja. En el proceso de desarrollo de los conocimientos, la práctica está primero en el origen de conocimientos «empíricos», es decir, simplemente factuales: al andar, el senderista descubre un vado que le permite cruzar un río; al jugar, el niño descubre que el sonajero cae al suelo cuando lo suelta; al investigar o trabajar en barrios populares, Marx y Engels descubren las condiciones de vida de la clase obrera…

Pero a base de prácticas recurrentes y de acumulación de conocimientos empíricos, estos suscitarán interrogantes cuya respuesta depende de la teoría, es decir, de una representación abstracta que intente aportar una respuesta universal a preguntas específicas: ¿cómo encontrar más rápidamente un vado?; ¿qué ley general describe la caída de los cuerpos?; ¿por qué la clase obrera se empobreció en el siglo XIX, a pesar del formidable progreso técnico de la mecanización?

Las respuestas a tales preguntas son teorías. Son el producto de un proceso de construcción abstracta, que puede comportar etapas de generalización, de deducción, de conceptualización, de inducción… Por ejemplo, se puede formular la idea según la cual los vados se encontrarían allí donde los ríos se ensanchan; que los cuerpos caerán más rápido cuanto más pesan; que las máquinas, al aumentar la productividad del trabajo, deberían acabar por enriquecer a todos.

Pero la teoría se confronta entonces con la práctica, con la observación, generando choques, contradicciones que a veces requieren una revisión de las concepciones existentes: para encontrar un vado, es necesario que el río se ensanche, pero también que la corriente sea rápida, porque en caso contrario podría tratarse de un lago; en ausencia de fricción del aire, o cuando esta es insignificante, todos los cuerpos caen siguiendo el mismo movimiento uniformemente acelerado, independientemente de su masa; al remplazar el trabajo complejo por trabajo simple y repetitivo y al romper las antiguas relaciones sociales que ligaban al obrero cualificado con su patrón, la mecanización permitió a los capitalistas del siglo XIX aumentar la explotación de la clase obrera, provocando su empobrecimiento y no su enriquecimiento.

Así, la práctica no es solo la meta del conocimiento teórico. Es también la fuente de interrogantes a los cuales la teoría está llamada a responder. Origina, además, los saberes empíricos cuya acumulación acaba por engendrar saberes «teóricos», abstractos. Produce observaciones que ponen en cuestión totalmente o en parte las teorías existentes y nos obligan a revisar nuestras concepciones. Finalmente, la práctica es el criterio último y único de validez del conocimiento teórico.

Añadamos a todo esto que las teorías existentes pueden a su vez engendrar nuevas teorías. Los matemáticos hacen otras cosas desde hace siglos y siglos; la representación teórica de la acción de la fricción del aire junto con la del movimiento acelerado por la gravedad permite construir una teoría más correcta de la caída de los cuerpos; el análisis marxista de la explotación obrera en el siglo XIX, combinado con el estudio del impacto de las tecnologías de la información y de la comunicación en el trabajo en el siglo XXI, permiten aprehender mejor la naturaleza actual de esta explotación… y su efecto indirecto sobre las políticas educativas, como veremos más adelante.

Todo este proceso de construcción del saber es el que el buen enseñante va a esforzarse por reproducir con sus alumnos. Ello no implica necesariamente pedagogías llamadas «activas», y mucho menos que el enseñante se esfume y olvide su papel de maestro y de transmisor de saberes explícitos. En cambio, requiere que se asegure un vaivén incesante entre teoría y práctica, esa confrontación reiterada de las concepciones del alumno con la observación y/o con otras teorías. En pocas palabras, supone una interacción profesor-alumno que constituye el alma de la relación pedagógica. Y es justamente de esta relación, de esta interacción, de lo que la escuela digital pretende prescindir; y lo que la clase inversa pretende relegar al día siguiente, cuando dicha relación debe, precisamente, ser concomitante con la transmisión del saber: pues es la transmisión real y eficaz del saber.

Entendámonos. Existen vídeos educativos apasionantes. Existen cursos en línea admirablemente bien construidos. Y, ciertamente, no está contraindicado llevar poco a poco a los alumnos a ejercitarse en el uso autónomo de nuevas teorías. El peligro no está en el uso ocasional de herramientas digitales o de los principios de la clase inversa, sino en erigirlos en principio pedagógico, de sistema. Porque entonces ya no estamos en el aprendizaje de la autonomía, sino en el abandono de nuestra misión pedagógica o, al menos, de lo más arduo y preciado de ella: construir saber.

¿De dónde proviene la desigualdad social escolar?

Ciertas críticas a la escuela digital se focalizan en el hecho de que el acceso socialmente desigual a los ordenadores generaría desigualdad de oportunidades en el aprendizaje. Y, desde luego, no se equivocan. En las familias en que cada niño disponía de su ordenador personal, ha sido indudablemente más fácil seguir las instrucciones de aprendizaje a distancia durante el confinamiento que en las familias en las que padres e hijos debían compartir un solo equipo o, a fortiori, en aquellas que no disponían de conexión ni PC o tablet alguna.

Sin embargo, si solo se tratara de eso, bastaría con dotar a todos los niños con un ordenador ad hoc y una conexión a la red. Pero esto sería pasar por alto otros factores generadores de inequidad [7], más importantes que el acceso al hardware y cuyo efecto se ve exacerbado por la escuela digital o por la pedagogía inversa.

Para empezar, las condiciones materiales para un trabajo de estudio autónomo a domicilio son evidentemente muy desiguales. Algunos niños disponen de una habitación individual para trabajar con calma, otros tienen que instalarse en la mesa de un espacio común, compartida con hermanos, hermanas, padres.

Por otra parte, ciertos niños pueden recurrir con mayor facilidad o eficacia a un adulto para que les ayude con el estudio a domicilio. Cuando la institución escolar abandona su rol esencial, a saber, la transmisión activa de saberes mediante esa relación pedagógica de la que hablé anteriormente, entonces, más que nunca, solo salen adelante en la escuela quienes encuentran fuera de la escuela el marco individualizado, el apoyo, la atención, las respuestas a sus preguntas… que todo niño necesita para lograr salir adelante. Es un error garrafal esperar reducir las desigualdades reemplazando los deberes por el estudio individual de la teoría: la asistencia de un adulto competente es, como mínimo, igual de indispensable para guiar y acompañar al alumno en el dominio conceptual de nuevas nociones que para su puesta en práctica.

Finalmente, los niños no gozan de forma «natural» de una relación positiva con el saber escolar ni, por ende, con las exigencias de disciplina, de rigor y de esfuerzo que exige el trabajo a domicilio, así sea ante una pantalla de ordenador. Algunos han asimilado plenamente el hecho de que el éxito escolar es el camino «normal» en su entorno; la vía obligada para convertirse en ingeniero, médico, abogado, profesor… como papá o mamá. Pero entre los hijos del pueblo, que no albergan a menudo tales ambiciones profesionales, la relación con la escuela y los saberes debe construirse día a día, hora a hora, en un diálogo constante entre el profesor y los alumnos. A la eterna pregunta: «¿de qué me sirve aprender física e historia para trabajar en McDonald’s?», hay que responder multiplicando las alusiones a la actualidad, a la vida social, a los grandes problemas ambientales y sociales que les preocupan (o para que empiecen a preocuparse por ellos…). Se trata de aprovechar las oportunidades que se presentan, no antes o después de la «transmisión» del saber, sino precisamente a lo largo de este trabajo, en el momento en que emerge una cuestión interesante o en el momento en que uno observa que la atención se relaja.

Está de moda la reducción del tiempo en la escuela: jornadas de clases más cortas, periodos de 45 minutos en lugar de 50, horas de clase suprimidas en favor del «trabajo interdisciplinario», de la «coordinación pedagógica» o de formaciones de utilidad no siempre muy convincente. Esta moda puede verse aún más reforzada si las doctrinas de la «clase inversa» y de la escuela digital continúan su penetración. Sin duda, esto les viene bastante bien a los niños de clases altas y medias, que pueden así disfrutar de un ritmo de vida más confortable, mientras se benefician en casa de la ayuda, el seguimiento y el apoyo lúcido del que se les habrá privado en la escuela. Pero para los niños de las clases populares, una escolaridad ambiciosa y exitosa supone la elección contraria: ¡más escuela!, ¡más tiempo en la escuela! Y también una escuela abierta después de clase, durante el fin de semana y las vacaciones.

Al servicio de los mercados

Para comprender el éxito —a menos, mediático— de la escuela digital y de la clase inversa, no hay pues que buscar en el campo de la pedagogía. La verdad es que estas doctrinas llegan en el momento preciso para responder a las nuevas expectativas educativas del capitalismo.

Socavado por las sobrecapacidades de producción, el sistema económico mundial, jadeante, tiene dificultades para encontrar nuevas oportunidades de crecimiento. Esto genera, de entrada, un excedente de capital y, por consiguiente, una búsqueda de nuevos mercados en la cual la educación aparece como objetivo privilegiado. De ahí una primera explicación, muy elemental, del discurso sobre el «indispensable viraje digital» de la escuela anhelada por las empresas Gafam [8].

Por otra parte, la exacerbación de la competición económica y la tensión permanente que el contexto económico impone a las finanzas públicas se conjugan para crear un entorno en el que la escuela es conminada a reducir sus costes —o, al menos, a detener su crecimiento— y a concentrarse en sus «prioridades», a saber, sus misiones al servicio de la economía. Ahora bien, las expectativas educativas del mundo económico también han cambiado, especialmente bajo la presión de las mutaciones en el mundo laboral.

Desarrollemos este punto.

La inestabilidad económica junto con el ritmo acelerado de la innovación tecnológica reduce cada vez más el horizonte de previsibilidad de los mercados, de las relaciones técnicas de producción y, por lo tanto, de las necesidades de mano de obra y de capacitaciones. Por ello la adaptabilidad y la flexibilidad de los trabajadores son consideradas, ahora ya, más importantes que sus cualificaciones. Es necesario, dice el Consejo de Ministros europeos, «preparar a los ciudadanos para que sean aprendices motivados y autónomos […] capaces de interpretar las exigencias de un mercado laboral precario, en el que los empleos ya no duran toda una vida». Deben «hacerse cargo de su formación a fin de mantener sus competencias al día y de preservar su valor en el mercado laboral» [9].

Otra consecuencia: la ampliación, o sea, la polarización de los niveles de formación requeridos por el mercado de trabajo. Para los muchos empleos denominados «poco cualificados», cuyo volumen crece explosivamente en los sectores de servicios —venta en mostrador, recepción de clientes, trabajadores de fast food, operadores de call centers, repartidores, empaquetadores…—, el bagaje intelectual esperado se reduce a una exigencia de adaptabilidad y a algunas «competencias básicas»: comprensión lectora, comunicación elemental en una o dos lenguas extranjeras, algunas nociones de matemáticas, de ciencias y de tecnología, una buena dosis de fluidez para desenvolverse en el ámbito digital, así como algunas habilidades relacionales y sociales. La OCDE es clara: “No todos proseguirán una carrera en el dinámico sector de la ‘nueva economía’. De hecho, la mayoría no lo hará, de modo que los planes de estudios escolares no pueden concebirse como si todos debieran llegar lejos” [10].

Las «escuelas», concluye el servicio europeo Eurydice, se ven, pues, «obligadas a limitarse a dotar a los alumnos de las bases que les permitirán desarrollar sus conocimientos por sí mismos» [11].

Las facciones más poderosas del capital —las empresas tecnológicas punteras y las multinacionales del sector servicios— exigen que la escuela común se concentre en esta doble misión: flexibilidad y competencias básicas universales. Que lo haga bien pero que no intente ir más lejos. Hay que garantizar que cada cual alcance un nivel conveniente en las bases comunes a todos los empleos, que cada cual haya aprendido a apañárselas por sí mismo frente a informaciones o conocimientos nuevos. Pues a partir del momento en que son compartidas por todo el mundo, estas competencias ya no tienen que ser reconocidas como cualificaciones en el mercado de trabajo y pueden, pues, ser exigidas a los trabajadores pagados como «no cualificados». Por el contrario, es inútil, desde el punto de vista este capital, apuntar a una escolaridad común más ambiciosa. No son necesarias ni grandes teorías ni literatura clásica, no es necesario profundizar en la historia o las ciencias, no es necesaria una amplia formación politécnica o humanista: todo eso se enseñará escasamente, en función de las exigencias necesarias para los empleos que requieran un nivel más alto de cualificación.

Al promover la individualización de los aprendizajes y al atribuir más tiempo e importancia a la capacidad de usar los saberes (competencias) que a su dominio conceptual (teoría), la terna escuela digital, pedagogía inversa y enfoque por competencias responde perfectamente a estas exigencias de reducción de costes, de flexibilidad y de reorientación hacia las necesidades de la economía.

Contradicciones

Hoy, esta visión de la enseñanza es promovida por grandes instancias internacionales, como la OCDE, el Banco Mundial o la Comisión Europea, pero también por consultoras poderosas como el grupo McKinsey. Frecuentemente se justifica en nombre de una pretendida «modernidad» y de un simulacro de «equidad». Sus promotores se declaran generalmente favorables a la organización de un tronco común de enseñanza hasta los 15 o 16 años, centrado en las competencias básicas y el aprendizaje autónomo. Ello permite conciliar la consecución de sus objetivos educativos mínimos, requeridos para todos los ciudadanos, trabajadores y consumidores, con la voluntad de limitar su coste. Los años de estudio siguientes se dedicarán a itinerarios diferenciados y claramente jerarquizados. Esta concepción ya está ampliamente implementada en la mayoría de los países más avanzados. En la Bélgica francófona, se corresponde bastante bien con los propósitos del Pacte d’excellence.

Sin embargo, esta visión tropieza con contradicciones internas, incluso en el seno de las clases sociales dominantes.

Una parte de la patronal nutre, en realidad, expectativas algo diferentes en materia de formación inicial de la mano de obra. Los empresarios de sectores más tradicionales, como el de la construcción o el de las construcciones metálicas, se quejan desde hace tiempo de que no encuentran suficientes trabajadores cualificados: albañiles, electricistas, soldadores… Frecuentemente, sus recriminaciones reflejan menos una escasez real que un hándicap competitivo en relación a los sectores que pueden contentarse con reclutar trabajadores «no cualificados» (es decir, flexibles y con «multicompetencias básicas»). Pero la contradicción entre estas expectativas minoritarias y el discurso dominante es muy real; unos abogan por una orientación rápida de los alumnos más «motivados» hacia sectores técnicos o profesionales, los otros preconizan un tronco común más largo para garantizar el acceso universal a las competencias básicas.

Otra contradicción, más sutil todavía, opone los intereses colectivos de la burguesía a las expectativas particulares de las familias burguesas. En tanto que poseedoras de carteras de acciones, estas están objetivamente interesadas en respaldar la política educativa dominante, descrita anteriormente: un tronco común minimalista, con miras a la adquisición por todos de las competencias básicas y de una buena adaptabilidad, preferiblemente al menor coste, y por tanto sin repeticiones, recurriendo a lo digital, reduciendo el volumen de horas de clase, etc. Pero en tanto que familias, en tanto que padres de hijos que serán mañana competidores en el mercado laboral, intentan también privilegiar a su propia descendencia y, por lo tanto, respaldan sistemas educativos que favorecen la segregación social (y académica) en beneficio de las élites, en particular mediante una ramificación precoz y un libre mercado escolar.

Esta oposición se traduce en políticas que parecen a veces poco coherentes por parte de los partidos políticos. Se observa que, grosso modo, las formaciones socialdemócratas defienden más bien las posiciones colectivas del gran capital, mientras que los partidos tradicionales de derechas, que cuentan con más electores entre las familias burguesas y los pequeños empresarios, más bien le tienen apego a la selección y a la «libertad» de enseñanza. Igualmente se puede observar una alianza objetiva entre el capital y ciertas capas de la pequeña burguesía intelectual de izquierdas —base importante de reclutamiento de los partidos socialdemócratas—, que tienden a veces a asimilar las exigencias de «rigor», de «disciplina» o de «esfuerzo» en la educación a formas de opresión o a factores generadores de desigualdades. La verdadera naturaleza de clase de tales posturas radica, evidentemente, en que los propios hijos de las familias de intelectuales pequeñoburguesas necesitan menos que el resto a la escuela para instruirse y desarrollarse. Para ellos, la escuela inversa, la escuela digital, todo eso bien podría funcionar. Y, desgraciadamente, resulta que los enseñantes y los pedagogos también forman parte de esa clase social y, de este modo, padecen a menudo de la misma ceguera…

¿Y el pueblo, a todo esto?

Para los hijos del pueblo y sus padres, el problema se plantea de manera completamente diferente. Ciertamente, desde un punto de vista individual, lo que esperan de la escuela es que les asegure el acceso al empleo, que les aporte una formación que optimice su competitividad en el mercado de trabajo. Así, se podría ver en ello cierta convergencia con las expectativas del capital.

Sin embargo, los intereses objetivos y colectivos de las clases populares son diametralmente opuestos. La crisis COVID ha mostrado hasta qué punto las relaciones de producción actuales, de las que dichas clases son las primeras víctimas, son superadas por la amplitud de los desafíos sanitarios, ambientales, culturales, económicos y sociales de las sociedades modernas. Mal utilizado, sin planificación, pues se encuentra enmarcado en el capitalismo, el progreso técnico genera más problemas de los que puede resolver. Como miembros de una clase social explotada, que nada tiene que ganar con la salvaguardia del capitalismo, los hijos del pueblo deberían ser los portadores de los intereses a medio y largo plazo de una humanidad que debe deshacerse urgentemente de relaciones económicas y sociales colectivamente suicidas.

Conducir las clases populares a hacer pasar esta tarea histórica, estos intereses colectivos, por delante de sus intereses particulares, cortoplacistas, en la competición por el empleo, requiere un enorme trabajo de educación. Y además, sobre todo, en el combate por cambiar el mundo, el conocimiento es un arma cada vez más importante. Comprender la economía, comprender la historia, comprender las ciencias y las técnicas, dominar múltiples formas de expresión y lenguajes, de la forma escrita literaria a las matemáticas, del discurso oral a la expresión corporal… Eso es lo que necesitan hoy las clases explotadas, objetivamente, para comprender el mundo y para cambiarlo. Porque nadie más lo hará por ellas.

Ahora bien, resulta que los hijos del pueblo no disponen hoy más que de un único medio y un único lugar para aprender todo esto: la relación privilegiada y viva con un enseñante debidamente formado, en el seno de esa instancia pública, dispensadora de instrucción, formación y educación, que llamamos “escuela”.

Notas

[1] Jean Hhindriks y John Rizzo, miembros del Institut Itinera, La Libre Belgique, 20 de marzo de 2020.

[2] Se atribuye a Enrique IV esta promesa: “Si Dios me da vida, haré que a ningún labrador de mi reino le falte los medios para poner una gallina en su cocido los domingos”.

[3] Acrónimo de Tecnologías de la Información y la Comunicación para la Educación.

[4] Hedwige D’Hoine, dossier TICE, “La classe inversée : historique, principe et possibilités”, enseignement.be, 2017.

[5] Ibíd.

[6] “No es brujería”. Se trata de un conocido programa de divulgación científica para niños de la televisión francesa. (N de la t.)

[7] Aquí me limito a evocar la dimensión pedagógica de las desigualdades sociales. Estos factores son los que producen desigualdad durante los aprendizajes. Además, los factores estructurales —orientación, mercado escolar— vienen a multiplicar estas desigualdades mediante segregaciones sociales y académicas que hemos descrito ampliamente en otros lugares.

[8] Acrónimo de los gigantes de internet: Google, Apple, Facebook, Amazon y Microsoft.

[9] Consejo Europeo (2012b), “Conclusiones del Consejo del 26 de noviembre de 2012 sobre la educación y la formación en el contexto de la estrategia Europa 2020. La contribución a la educación y la formación a la recuperación económica, al crecimiento y al empleo”.

[10] OCDE (2001), L’école de demain. Quel avenir pour nos écoles?

[11] Unidad Eurydice de la Comisión Europea (1997).

Nico Hirtt es un profesor y sindicalista belga, fundador del movimiento Appel pour une École Démocratique. Su última publicación es el libro El menosprecio del conocimiento, con R. Cañadell y A. Corominas, Icaria, 2020. Traducción de Vera Sacristán.

Fuente: http://www.mientrastanto.org/boletin-194/ensayo/escuela-digital-y-clase-inversa-dos-virus-troyanos-del-liberalismo-escolar

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El derecho de las personas con discapacidad a ser consultadas

Sabina Itzel Hermida Carri

Participación en la mesa de diálogo “Alcances y limitaciones sobre la creación de disposiciones legislativas en materia de salud mental.” / Comisión Nacional de Derechos Humanos CNDH

 

“Nada sobre nosotros sin nosotros” es un lema potente reducido a palabras vacías y buenas intenciones.

Soy una persona con trastornos mentales, que no busca maquillar su condición detrás del discurso políticamente correcto; soy usuaria de la psiquiatría y agradezco parte de mi bienestar a los fármacos que tomo desde hace años, acompañados de otros tratamientos.

Me manifiesto abiertamente en contra de las narrativas y discursos que romantizan los trastornos mentales, niegan las diferencias y buscan imponer la idea de que absolutamente todos podemos ser “funcionales”.

Considero un grave error la satanización del enfoque médico para la atención de las personas con discapacidad y minimizar el impacto de los trastornos mentales en nuestra vida, la de nuestras familias y la de la comunidad.

En México, hablar de derechos humanos, inclusión y consulta a las personas con discapacidad es un discurso de moda y una herramienta para la imposición y la violación de esos derechos humanos fundamentales que se pregona defender.

¿Recuerdan alguna ley, disposición, tratado, normativa o reglamento qué haya sido consultado de manera amplia, transparente, nacional y accesible con todos y todas las personas con discapacidad en nuestro país?

NO EXISTE.

La propia Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad fue impuesta sin tomar en cuenta la opinión de todas y todos, se trata de un tratado internacional vinculante, realizado y pensado para personas funcionales; es decir: inclusión que excluye, que impone y que se asume como verdad absoluta. No está clara cuál fue la participación de todo el colectivo en el planteamiento de dicho tratado, mucho menos si se trata de indígenas con discapacidad quienes históricamente han sido minimizados en sus opiniones.

Considero que la principal limitación para la creación de disposiciones legislativas en materia de salud mental (y en cualquier otra materia), son los espacios de decisión coptados, las consultas “a modo”, la manipulación del enfoque de derechos humanos y el desconocimiento y descalificación de las opiniones, sentires y realidades disidentes que vivimos, enfrentamos y construimos muchos y muchas personas con discapacidad.

Aunque el Artículo 4, Numeral 3 de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y la Observación General N° 7 del Comité de Discapacidad de la Organización de las Naciones Unidas, establecen el derecho a la consulta y pretenden aclarar todo lo relativo a nuestra participación en la toma de decisiones; se nos sigue sometiendo al criterio y voluntad de unas cuantas organizaciones poderosas que se asumen y son asumidas como representantes de todos; es decir: interdicción legitimada por quienes deberían velar por el ejercicio de nuestros derechos.

Esto quiere decir que toda la legislación que nos afecta directa e indirectamente tendría que ser derogada o invalidada; ejemplo claro de lo arriba mencionado es la Reforma Educativa 2019 y sus Leyes Secundarias, las cuales fueron legisladas, aprobadas e implementadas sin consultarnos.

 

Es interesante analizar por qué la reciente iniciativa de Ley General de Salud Mental causó tanta inconformidad mientras se dejó pasar muchas reformas y leyes igualmente violatorias de nuestros derechos; de igual manera es digno de analizar las acciones de muchos colectivos defensores de derechos humanos que han apoyado legislaciones que les benefician, aunque no hayan sido consultadas.

Legislar para unos cuantos, sus intereses, sus ideologías, sus negocios y sus agendas particulares es una práctica profundamente arraigada; la ley es violada sistemáticamente con la complicidad de instituciones como la CNDH, CONADIS, CONAPRED, COPRED y otras que trabajan, actúan y recomiendan “a modo”, ignorando y omitiendo violaciones de derechos cuando “la presión social no es suficiente” y cuando “no conviene a los intereses de los poderosos”; incluso los espacios de expresión como este, se realizan únicamente si hay suficiente raiting.

Es decir: si el agravio a tus derechos no causa ruido mediático, tu queja se perderá en los archivos institucionales y morirás esperando apoyo o respuesta alguna.

La realización de consultas amplias, transparentes, nacionales y accesibles está lejos de ser una realidad; si no somos representados por alguna organización de la élite de la discapacidad, nuestra opinión no vale; si la opinión se contrapone con el discurso oficial o el discurso de alguno de esos grupos, tampoco vale.

Necesario aclarar que todos y todas las personas con discapacidad tenemos derechos a opinar y a participar activamente en los procesos de toma de decisiones y en la construcción de legislaciones que beneficien a todas y todos; no reproducir los discursos oficiales y románticos, no es pretexto para no tomarnos en cuenta; la ley es para todos ¿Acaso queremos otra Reforma Educativa? 

“Ninguna política nacional o internacional está por encima del derecho a la dignidad humana”.

 Colectivo Educación Especial Hoy

https://www.facebook.com/EducacionEspecialHoy

educacion.especial.hoy@gmail.com

Fuente:  https://www.educacionfutura.org/el-derecho-de-las-personas-con-discapacidad-a-ser-consultadas/

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