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México: La formación docente, el imperativo tecnológico y la malograda estrategia de teleaprendizaje

Pluma Invitada

La formación docente, el imperativo tecnológico y la malograda estrategia de teleaprendizaje

Pluma Invitada

Germán Iván Martínez Gómez

Se ha escrito bastante acerca de la pandemia y de lo que ha provocado en nuestras vidas. Sin embargo, hace falta pensar con suficiencia lo que la contingencia sanitaria generará en los próximos meses en la organización y el funcionamiento de las instituciones educativas en general y, de manera particular, en aquellas dedicadas a la formación de docentes de educación básica: las Escuelas Normales. ¿Cómo formar a los nuevos maestros y maestras sin que puedan pisar un aula? ¿Qué sucederá con las prácticas pedagógicas de los estudiantes normalistas? ¿Cómo perfeccionar sus habilidades para planear, ejecutar y evaluar su práctica educativa sin interactuar verdaderamente con los estudiantes?

Desde luego, los profesores en servicio que estamos por retomar las clases de manera no presencial también enfrentamos retos: ¿Cómo facilitar el aprendizaje sin la posibilidad de variar las estrategias de enseñanza? ¿Cómo construir conocimientos y estimular el análisis y la reflexión sin los materiales de clase, los libros de texto, los juegos, las dinámicas grupales que hemos usado por años? ¿Cómo registrar el progreso de los alumnos a nuestro cargo sin la oportunidad de darnos cuenta realmente de su desempeño? ¿Cómo mantener la atención de los alumnos en las clases por televisión o en línea?

Si enseñar es de por sí una tarea compleja, hacerlo en el confinamiento lo es aún más. Y es que, como sabemos, la docencia requiere una formación especializada. El conocimiento de teorías de aprendizaje y enseñanza, del desarrollo humano y de técnicas de trabajo en el aula, son sólo parte del bagaje de conocimientos que requiere un docente. Pero la preparación teórica, por si sola, no garantiza buenos resultados. Las competencias profesionales de los futuros docentes exigen la confrontación de contenidos teóricos con la realidad que se vive en las escuelas y aquellas competencias se adquieren fundamentalmente en la práctica.

El acercamiento de los noveles maestros y maestras al trabajo en las escuelas de educación básica les posibilita, entre otras cosas, conocer los estilos de enseñanza de diferentes profesores, las técnicas empleadas en las asignaturas, las formas de interacción prevalecientes, el uso que dan al libro de texto y otros materiales educativos, además del manejo que hacen de situaciones conflictivas. También les permite identificar cómo construyen los docentes sus planes de clase, qué técnicas de expresión priorizan, cómo se mueven en el aula, cómo forman equipos de trabajo y establecen rutinas, cómo organizan el espacio físico del salón de clase, cuáles mecanismos de interacción emplean con padres de familia, autoridades y colegas, qué estrategias de registro y evaluación manejan con sus estudiantes, etc. Todo esto refuerza en los profesores en formación el entendimiento de un entramado de situaciones que tienen lugar en la escuela y el aula.

Cuando los docentes en formación acuden a las escuelas a realizar sus prácticas pedagógicas (de observación, adjuntía y ejecución), éstas revelan, entre otros aspectos, las nociones que subyacen en la intervención docente. Nociones inconscientes relacionadas con la educación, la enseñanza, el aprendizaje, el educador, los educandos, el trabajo en equipo, la planeación institucional, la evaluación, el liderazgo directivo y docente, etcétera. La idea de aproximar  a los futuros docentes a la realidad educativa tiene, como objetivo inmediato, que conozcan una práctica concreta y específica; y como objetivo mediato, que desentrañen los supuestos de dicha práctica, identificando sus desatinos y replanteando su propio ejercicio cuando éste tenga lugar. Pero, ¿cómo lograrlo en estas condiciones?

Desde su aparición, las escuelas no han sufrido grandes transformaciones respecto a su concepción, organización y funcionamiento. No obstante, sólo desde el siglo pasado el acceso a la información y el peso e importancia que adquirieron tanto el aprendizaje como el empleo educativo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), ha sido posible suponer que el éxito de los sistemas educativos depende más de la capacidad de aprender de los estudiantes que de las habilidades de enseñanza de los docentes. Pero, ¿es esto cierto? ¿Estamos ante la posibilidad de que, en un futuro próximo, los docentes seamos inempleables? ¿Cambiarán tanto los sistemas educativos y las escuelas al grado de que prive la virtualización total?

Como es evidente, durante este tiempo de confinamiento estamos experimentando un cambio cultural sin precedentes. El autoaislamiento y el distanciamiento social, contemplados para evitar la saturación de nuestro sistema de salud, han impactado negativamente y no sólo en la educación. También se han perjudicado el sector productivo, las empresas, el turismo, el comercio y el transporte, entre otros muchos rubros. Desde luego ha crecido el desempleo, la pobreza y se han acentuado las desigualdades en el acceso a los servicios. Como lo han hecho notar diversos estudios, la salud mental de la población también se ha visto afectada. Y no es para menos. No sólo las personas contagiadas han visto menguada su energía o han perdido definitivamente la vida, también debemos considerar a sus familiares, al personal de salud que los atiende, a las personas que han perdido abuelos, padres, parejas, hermanos, hijos, parientes, amigos, compañeros de trabajo, vecinos, conocidos… Pensemos también en los adultos mayores y el incremento de sus temores; en los reclusos y las altas posibilidades de contagio en las cárceles; en los enfermos mentales y la desatención de la que han sido objeto por décadas; en los migrantes que quedaron varados en algunos estados de su propio país o en los viajeros que se hayan en diversos lugares del mundo; en los adictos o en aquellos en los que el distanciamiento social ha detonado el consumo de sustancias adictivas: alcohol, tabaco, drogas; en las madres de familia y la sobrecarga de trabajo que traen a cuestas; en los niños y niñas que no alcanzan a comprender las razones del encierro; en los adolescentes que suman a la confusión y el vacío que muchos de ellos experimentan, las sensaciones de incertidumbre, inseguridad y vacuidad de estos tiempos… Como es posible advertir, la lista es innumerable y el dolor inmenso.

Las consecuencias psicológicas de la pandemia empezaron a aparecer a las primeras semanas del aislamiento: estrés, ansiedad, depresión, violencia familiar, inestabilidad emocional, hiperactividad descontrolada, sensaciones de miedo e incertidumbre, desadaptación al entorno, sentimientos de enojo, tristeza, duda, sensación de soledad, desajustes en la alimentación y el sueño, sobrexposición a las pantallas (televisión, computadora, celular), sedentarismo, descuido de la imagen personal, impaciencia, irritabilidad, hipervigilancia del estado de salud…

En éste pues un escenario inédito para todos. En él, el cambio cultural implica sin duda una transformación no sólo de nuestra forma de ver la vida sino de vivirla. En esta atmósfera insólita, quienes nos dedicamos a la enseñanza advertimos la importancia del aprendizaje autogestivo de nuestros estudiantes y reconocemos igualmente la necesidad de reconvertir nuestra práctica.[1] La  emergencia de una enseñanza a distancia repentina, nos ha estimulado a buscar estrategias de comunicación con nuestros alumnos para que, a partir de diversos medios, mantengamos contacto directo con ellos, acompañando sus procesos de aprendizaje y otorgando también un soporte emocional en casos específicos y cuando esto sea posible.

Ante el anuncio que hiciera Esteban Moctezuma, secretario de Educación Pública de nuestro país, de iniciar el ciclo escolar 2020-2021 de forma no presencial, los docentes debemos hacer ajustes importantes en la elección de los contenidos que trabajaremos, la planeación de las actividades pensadas para lograr los aprendizajes, considerar el acceso que tienen nuestros estudiantes a los equipos tecnológicos y la conectividad a Internet. Luego de ello será fundamental determinar los recursos que se habrán de utilizar, identificar la mejor forma de enseñanza (que refuercen y profundicen los contenidos desarrollados en los programas televisivos y las clases en línea), así como definir las estrategias e instrumentos de evaluación más convenientes.

Ante el imperativo tecnológico de aprender por televisión y ante la omnipresencia del trabajo a distancia que nos ha conmocionado en muchos sentidos, los docentes advertimos que nos hizo falta una formación adecuada para aprovechar didácticamente la expansión de la tecnología. Hoy estamos ante el reto de estructurar secuencias didácticas para lograr aprendizajes significativos y hacerlo con el equipamiento tecnológico al alcance. En este sentido, requerimos aprovechar pedagógicamente el entorno y tomarlo como fuente para la construcción de conocimientos. Para ello, los sujetos, objetos, herramientas y materiales que nuestros alumnos tengan en casa, así como las situaciones, rutinas, tareas y actividades que viven y realizan en ella, cobrarán una importancia fundamental en el afán de vincular lo que saben con lo que deben saber.

Desde luego nos situamos ante un enorme supuesto: la televisión y la Internet pueden nutrir el proceso educativo. No obstante, esta creencia se viene abajo si aceptamos que ninguna de las dos posibilita una verdadera interacción y si reconocemos que instrucción no es lo mismo que educación. Es obvio que la televisión como herramienta didáctica es lo mejor que nos pudo ofrecer la SEP pero, ¿podrán las maestras y maestros mantener a sus alumnos motivados e interesados en su aprendizaje? Como ha escrito Ángela McFarlane, “tendríamos que considerar qué lugar ocupa el uso de las imágenes, el vídeo y el audio en el desarrollo de la alfabetización [y la educación] de los niños”,[2] niñas y adolescentes.

En este contexto, ¿cuál será el papel de los docentes practicantes?, ¿qué nuevos conocimientos, habilidades, actitudes y herramientas requieren para afrontar la exigencia de enseñar desde casa?, ¿qué pueden, en este ambiente, ofrecer los investigadores y especialistas a los docentes en formación?, ¿qué tipo de respaldo habremos de brindar los docentes formadores?, ¿cuál soporte estarán dispuestos a dar los docentes tutores de educación básica a los estudiantes normalistas?, ¿cómo habremos de construir la docencia en esta nueva realidad?

Desde luego, si concebimos esta emergencia como una calamidad, corremos el riesgo de quedar perplejos e inmovilizados, pero si la vemos como una oportunidad, estaríamos reconociendo la necesidad de acrecentar la capacitación, de los futuros docentes, en el uso de las herramientas tecnológicas; esto, mediante la incorporación de nuevas asignaturas en los Planes de estudio de Educación Normal. Además, quienes somos profesores en servicio debemos asumir el compromiso con el desarrollo de nuestro conocimiento tecnológico y, lo que es más importante, aceptar la posibilidad de contar, en el mediano y largo plazos, con estudiantes más autónomos e independientes, si no sucumben obviamente a los encantos de la televisión y la Internet.

En su libro Educar en la sociedad del conocimiento, Juan Carlos Tedesco había advertido que, en el mundo y de manera paulatina, la televisión estaba “cediendo su lugar de privilegio a la computadora”.[3] Hoy, al menos en México, la balanza se inclina a favor de la televisión que era, en muchas familias y desde hace tiempo, utilizando las palabras de Karol Wojtyla, la “niñera electrónica”. Fue él mismo quien escribió esto: “la televisión es una fuente principal de noticias, de información y de distracción para innumerables familias, al punto de modelar sus actitudes y sus opiniones, sus prototipos de comportamiento”.[4]

¿Estamos ante la abdicación de padres, madres de familia y docentes como principales educadores? ¿Podrán las empresas televisivas dejar de ser un instrumento comercial? ¿Conseguirán, efectivamente, orientar sus esfuerzos al bien público y dejar de velar por los valores del mercado? ¿Resistirán la tentación de no arrastrar hacia sus intereses a un público cautivo? ¿Podrá la SEP, mediante el programa Aprende en Casa II, modificar la relación que los mexicanos hemos tenido, por décadas, con la televisión?

John Condry señaló que la televisión, como instrumento de socialización no sólo es pobre sino pésimo. Si a ello sumamos que nuestros gobiernos desestimaron desde hace mucho la importancia de generar cada vez más y mejores programas educativos; y que ni las familias ni las escuelas hemos formado a nuestros hijos y estudiantes como telespectadores, es fácil reconocer porqué muchos de nuestros alumnos, pese a ser nativos digitales, son incapaces de utilizar a su favor el potencial educativo de las TIC, pues se redujeron a usar éstas sólo como medios de diversión y entretenimiento. Sin embargo, señalará el mismo Condry, “Los niños necesitan más experiencia y menos televisión”.[5]

¿Seremos capaces los docentes de afrontar, nosotros solos, la educación de nuestros  estudiantes? Me temo que no. Necesitamos el apoyo de padres y madres de familia, de autoridades, especialistas y colegas, pero también un papel más responsable de la actual administración, de sus instituciones y, fehacientemente, de las televisoras. ¿Sabrán los consorcios televisivos de nuestro país la enorme responsabilidad educativa que el actual gobierno, a través de la SEP, les ha conferido?

En un maravilloso libro titulado La televisión es mala maestra, Karl Popper expresaba su convicción de que, quien hiciera televisión, debía identificar los aspectos que era necesario evitar para impedir, con ello, las consecuencias antieducativas que sus programas televisivos pudieran generar. Bajo esta óptica, ahora que el poder político de la televisión en México es más grande, cabe preguntarnos qué pasará con la educación, luego de que hemos advertido que la instrucción de la niñez y juventud mexicana estará reducida a una pantalla; y que los nuevos maestros y maestras que se forman en las Escuelas Normales, permanecerán, no sabemos por cuánto tiempo más, sin la posibilidad de aproximarse a la realidad de las escuelas y las aulas.

Ante el imperativo tecnológico de dar clases en línea y usar la televisión y la radio, ante los cuestionamientos que genera la réplica de Aprende en Casa, un programa federal cuya evaluación de la primera emisión no ha llegado y cuyos impactos desconocemos, los docentes mexicanos estamos convencidos de que ni la televisión sustituirá al maestro, ni las pizarras electrónicas, generadas en Internet, introducirán cambios significados en el Sistema Educativo. La estrategia de teleaprendizaje es un esfuerzo necesario pero no suficiente, pues deja fuera a muchos estudiantes y plantea nuevos desafíos a los profesores: ¿Cómo trabajarán los docentes que laboran en escuelas multigrado? ¿Quedarán excluidos los alumnos con necesidades educativas especiales? ¿Serán suficientes los cuadernillos para atender a la niñez indígena y migrante? ¿Llegarán a todos los que los necesiten? ¿Qué papel jugarán en estos momentos quienes integran las Unidades de Servicio de Apoyo a la Educación Regular (USAER)? ¿Cómo llevarán a cabo su labor los Centros de Atención Múltiple? ¿Cómo enseñar por internet, radio y/o televisión a niños, niñas y adolescentes que presentan alguna discapacidad auditiva o visual? ¿Qué actividades diseñarán los promotores de salud, educación física y educación artística? ¿Contarán con el apoyo de las familias para llevarlas a cabo?

Como usted, estimado lector, tengo más preguntas que respuestas. Hoy nuestro Sistema Educativo se encuentra, irremediablemente y para calificarlo con un concepto de la jerga informática, “hibernando”…

 

[1] Cfr. UNESCO, Enseñar en tiempos de Covid-19. Una guía teórico-práctica para docentes, UNESCO, Montevideo, 2020.

[2] Angela FcFarlane, El aprendizaje y las tecnologías de la información, Secretaría de Educación Pública, México, 2001, p. 68. Trad. Jennifer Farrington Rueda.

[3] Juan Carlos Tedesco, Educar en la sociedad del conocimiento, México, Fondo de Cultura Económica, 2014, p. 38.

[4] Karl Popper y John Condry, La televisión es mala maestra, México, Fondo de Cultura Económica, 2002, p. 58.

[5] Ibidem, p. 95.

 

Pluma Invitada

Fuente de la Información: https://www.educacionfutura.org/la-formacion-docente-el-imperativo-tecnologico-y-la-malograda-estrategia-de-teleaprendizaje/

 

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La pandemia y la educación superior del cansancio

Pluma Invitada

Por: Pluma Invitada

La pandemia derivada de la COVID-19 ha puesto en jaque, sin duda, a todo el sistema educativo. Hemos visto ya, en infinidad de foros académicos y de opinión, la manera en que este nuevo virus desnudó por completo las diferencias sociales que vivimos en nuestro país. Pudimos ver la inequidad en materia de acceso a educación y tecnologías, brechas en habilidades digitales, servicios de conectividad, preparación docente, entre muchos otros elementos, todos sin duda, importantes.

El sistema educativo nacional y todos sus agentes, entre ellos los estudiantes, padres de familia, docentes, supervisores y funcionarios, han llevado a cabo esfuerzos descomunales para cumplir con el derecho a la educación que establece la Constitución para todos los mexicanos. Hemos escuchado historias de éxito en la que los docentes han logrado distribuir materiales educativos a estudiantes con poco o nulo acceso a tecnologías que faciliten la educación a distancia; pero también hemos sido testigos de lo contrario, con estudiantes que han visto limitadas sus oportunidades de aprendizaje.

El sistema económico y social en el que vivimos se fundamenta en la productividad como objeto de toda acción. Particularmente en educación superior ―el cual es, además, un servicio obligatorio por parte del Estado―, se han establecido discursos formales orientados al valor ejecutorio de la formación profesional desde décadas atrás (Jiménez, 2019). Por ejemplo, desde los años noventa hemos sido bombardeados por los modelos educativos basados en competencias, así como el insistente valor de la formación como medio de desarrollo económico y satisfacción de demandas del mercado; sin olvidar la necesidad de producción científica que es ampliamente conocida por la comunidad académica. Esto es consecuencia de las políticas que han interpuesto a la educación como elemento que subyace a las demandas económicas y de mercado (Alberto y Bechi, 2020).

Si bien, esta perspectiva ha traído consecuencias positivas en términos económicos, también ha traído como consecuencia que vivamos en lo que el filósofo contemporáneo, Byung Chul-Han, denomina la sociedad del cansancio. Previo al periodo vacacional de este año, los docentes manifestaban agotamiento debido a la complejidad de planeaciones y trabajo didáctico en Zoom o Meet; los gestores y funcionarios centraban su jornada en tratar de modificar estructuras institucionales acorde con las demandas de la contingencia sanitaria; los padres de familia debían tener el espacio y creatividad necesaria para ajustar su vida personal a las demandas de un sistema educativo en pandemia; los estudiantes empezaron a extrañar sus aulas, sus amigos y el contacto humano con sus docentes.

Por supuesto, este agotamiento es propio del ajuste de una estructura acomodada a procesos presenciales que, además, daba por obvias las brechas que la COVID-19 nos recordó de forma tan brusca. Sin embargo, el agotamiento va más allá. Previo a esta pandemia, el nivel superior del sistema educativo se encontraba estructurado fuertemente hacia lo tecnocrático y la demostración de resultados de aprendizaje como fin unívoco de la formación; reflejo de ello es la sobreexplotada perspectiva basada en competencias y la necesidad de enfocarse en demasía en procesos que reafirman el valor de la producción (como acreditaciones de programas educativos, la búsqueda de pertenecer al Sistema Nacional de Investigadores, o bien, de obtener un lugar en el Padrón de Alto Rendimiento del Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior [Ceneval], por mencionar algunos ejemplos). El nivel educativo superior, estaba ya cansado, derivado de un exceso de concentración en la productividad.

El exceso de productividad característico de la sociedad actual se refleja en la intención de no incluir diálogos ajenos a la producción y la competencia en discursos formales. De acuerdo con Byung Chul-Han (2017) ―quien, a su vez, hace uso de recursos Foucaultianos―, esto ha sido sumamente eficiente. Cuando una sociedad elige a la eficiencia como bastión en lugar de una esencia disciplinante, genera que los individuos se sobreexploten a sí mismos, dilucidando así una ilusión de emancipación individual. Como lo dice el filósofo: “La positividad del poder es mucho más eficiente que la negatividad del deber”. Esto lo vemos en las Instituciones de Educación Superior y sus agentes, que buscan la superación de sí mismas a través de la exigencia de la productividad bajo la promesa de plenitud personal y de la calidad orientada al servicio educativo.

La COVID-19 representó la identificación de un enemigo ajeno para todos. Ahora se trabaja para evitar que un adversario microscópico limite que podamos alcanzar la llamada calidad educativa. Byung Chul-Han discutía que este tipo de agentes, como la COVID-19, representaban la posibilidad de desarrollo de tensiones que abonarían hacia un mayor equilibrio y evitar el agotamiento que implica pensar siempre en la producción sin cesar. Sin embargo, ni la COVID-19 ha logrado establecer un límite a la sociedad y a la educación de la productividad, aumentando, así, el cansancio.

Urge un fuerte trabajo de reflexión sobre los fines de la educación para todos los que participamos en ella. Debemos asegurar el cumplimiento del tercero constitucional; sin embargo, no solo se trata de adopción de medios que aseguren la transmisión de conocimientos, o bien, cambiar formas didácticas. Requerimos reflexionar sobre el papel de la educación superior y las implicaciones de su obligatoriedad. La sobreexplotación del discurso de la educación como medio de producción económico agota al sistema, no solo por la pandemia que ponen en jaque la inclusión, la infraestructura y la didáctica, sino, mayoritariamente, debido a que sus objetivos y modelos pedagógicos trabajan para la productividad en sí misma, elemento que nos ha llevado a que se consolide el sistema educativo de la (re)producción y del cansancio.

Referencias

Alberto, A. y Bechi, D. (2020). A Subjetivação Capitalista enquanto Mecanismo de Precarização do Trabalho Docente na Educação Superior. Arquivos analíticos de

políticas educativas, 28(13).

Han, B. (2017). La Sociedad del Cansancio. Barcelona: Herder.

Jiménez, A. (2019). La evaluación y acreditación de la educación profesional en México: ¿la legitimación y competitividad como fin de la universidad? Revista de la Educación Superior, 48(189.) 55-72.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-pandemia-y-la-educacion-superior-del-cansancio/

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Aprende en casa II. ¿Un retroceso de 40 años en la educación?

Pluma Invitada

Iván Enoc Martínez Absalón

Desde el pasado 3 de Agosto, cuando el Secretario de Educación, Esteban Moctezuma Barragán refirió el tan esperado mensaje que daría certeza acerca del inicio del ciclo escolar 2020 – 2021, muchos fueron los sorprendidos con la estrategia «Aprende en casa II», y la modalidad a distancia para comenzar dicho ciclo escolar.

No se hicieron esperar algunos comentarios negativos acerca de la decisión desde la SEP, incluso medios de comunicación replicaron lo que algunos personajes del ámbito educativo afirmaron: «Se ha dado un retroceso de 40 años en educación». Dicho esto a partir del anuncio en el que, previo convenio con las televisoras se notificó que será este el medio en el que (nuevamente) se transmitirán las clases durante el tiempo en el que no sea posible la modalidad presencial. Esta situación aplica para los niveles de Educación Básica y Media Superior.

El punto central de las críticas ha sido que la televisión es un medio unidireccional, en el que se brinda el mensaje (información) y que los estudiantes son tratados como «receptores» de esta información; lo cual, ciertamente se «cree» que se ha dejado atrás en el ámbito educativo.

Desde una opinión personal, pues la intención es que los lectores se formulen la propia, me permito hacer un análisis de dos ejemplos de prácticas educativas que se presentan en la cotidianeidad, sin dejar de lado que la propuesta para esta modalidad es una cuestión atípica temporal, por las necesidades propias que se presentan ante una contingencia sanitaria.

El primer ejemplo, imaginemos un profesor que planificó su clase, para unos niños de primaria, donde el tema sería «las partes del cuento», y para iniciar su clase, el profesor se propuso mostrarles un video animado de «El ratón vaquero»; pues bien, el profesor se presenta al salón de clases, y al intentar conectar su computadora al proyector se da cuenta de que no hay electricidad; su laptop es apenas de 11 pulgadas y tiene más de 25 estudiantes, por lo que poner el video en la laptop no es una opción. Ante estas situaciones decide, en un intento por llevar a cabo su clase y no posponerla para el siguiente día, utilizar la grabadora de la escuela (recargable) y reproducir el cassette que tiene la canción de Cri-cri antes mencionada. ¿Estaríamos presenciando un retroceso en las clases de este profesor? ¿Realmente se presentó una didáctica superada hace 3 o 4 décadas?

El otro ejemplo propuesto, es de un profesor que, para tener un punto de comparación, desarrollaría el mismo tema (las partes del cuento), decide «innovar» y aprovechar que recientemente instalaron la energía eléctrica en la escuela, consigue un proyector y con su laptop tiene planeado presentarles unas diapositivas que elaboró en Prezi y a las que tiene acceso desde Internet, con «las partes del cuento», cuáles son y cuáles son sus características; los estudiantes observan las diapositivas, tal vez las apuntan en su cuaderno, y las repasan en casa. ¿Estamos hablando de educación del siglo XXI?, ¿Es esta la metodología que buscamos a través del uso de las TIC?

Como seguramente notaron, escuchar un audio en una grabadora, no necesariamente significa regresar a la práctica educativa «del pasado»; caso contrario, hacer uso de las TIC, como Internet, Software,  Laptop  y proyector, no asegura que se esté llevando a cabo una educación de actualidad.

Desde mi perspectiva, y he leído a muchos profesores que coinciden conmigo, las clases por TV utilizarán este medio como lo que es, un medio de comunicación. Falta en realidad, la puesta en práctica de la docencia, y que seguramente, de acuerdo al nivel educativo, al subsistema (llámese primaria general, rural, multigrado, unitaria, indígena, bilingüe, secundaria general, técnica, agropecuaria, telesecundaria, bachillerato general, digital, telebachillerato, tecnológico, y alguna que se me escape de momento), de acuerdo a la edad de los estudiantes, al contexto de la escuela, a los accesos a las TIC de cada familia, y a la comunicación con los padres, se llevará a cabo en cada localidad, municipio, región y entidad federativa será una experiencia única y distinta.

Falta aún, como menciona Moya (2013), nos corresponde al profesorado hacer lo posible para lograr pasar de las TIC a las TAC (Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento).

Referencia:

Moya López, M. (2013). De las TICs a las TACs: la importancia de crear contenidos educativos digitales. Didáctica, innovación y multimedia, (27), 0001-15.

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¿Es la televisión mala maestra?

Pluma Invitada

Por: Pluma Invitada

Hace unos días la SEP (Secretaría de Educación Pública) dio a conocer que (debido a la pandemia del covid-19) el ciclo escolar 2020-2021 se iniciará a distancia. Para trabajar a distancia hizo un acuerdo con cuatro televisoras (Televisa, TV Azteca, Grupo Imagen y Grupo Multimedios) para que den el servicio educativo a los aproximadamente 30 millones de estudiantes del país. Además, resaltó ayudarse de internet y la radio. Para los estudiantes que no tengan acceso a ninguno de los anteriores medios, la SEP comentó que a través del Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe) se les hará llegar cuadernillos de trabajo. Lo anterior forma parte de una estrategia para no agravar el rezago educativo que se encuentra produciendo el tener las escuelas cerradas.

Al respecto, Manuel Gil Antón -académico del Colegio de México (COLMEX)- inició una crítica de la decisión tomada por la SEP.2 Primero, indica que la estrategia de la SEP no contempla la experiencia de los profesores. Pero su crítica sobresale cuando menciona que el plan desnuda la pobreza pedagógica del gobierno; se refiere al uso de la televisión como medio pedagógico a implementarse.

Gil Antón toma como referente a Freire para cuestionar el plan de la SEP. Expresa que la estrategia es la evidencia clara que la SEP concibe a los estudiantes como sujetos a los que hay que depositarles conocimientos, dejando de lado el diálogo que se debe entablar en todo proceso formativo. En sus palabras: “nunca había visto yo un elogio tan grande a lo que don Paulo Freire llamaría la educación bancaria, que consiste en un emisor, un transmisor y luego un espectador; que recibe como cubeta el agua que vierte con una manguera la fosa autorizada del ogro filantrópico en su modalidad pedagógica”. Me parece que Gil Antón olvida la capacidad de agencia de las personas; es un error pensar que la gente percibe pasivamente todos los mensajes que recibe.

En general, me encuentro de acuerdo con Gil Antón, pero no coincido con el argumento teórico con el que sostiene su visión. A mi juicio, la estrategia de la SEP es la de reproducir información; dicho plan proviene de la noción social que se tiene de la educación (o tal vez deba decir escolarización); esto no solo incluye el uso de la televisión o internet, sino también incluye el trabajo presencial en el aula.

Bauman (2008) refiere al estudio de D. Myers, quien analizó el significado de la educación en 13 civilizaciones y llegó a la conclusión que actualmente la educación es vista como un producto. Bauman (2008, p. 24) interpreta “cuando es considerada como un producto, la educación pasa a ser una cosa que se consigue, completa y terminada, o relativamente acabada”. En este sentido, si la educación es vista como un producto, entonces puede ser otorgada mediante cualquier forma, sea televisiva, online e incluso presencial, pues de lo que se trata es de reproducir ideas y no de producirlas.

La crítica que realiza Manuel Gil Antón me parece pertinente, ya que el shock que nos ha generado la pandemia no debe hacernos tomar decisiones a la ligera que en un futuro -cercano- podríamos lamentar. La SEP nos ha planteado la forma (la televisión como herramienta pedagógica) pero ha evitado detallar la manera en que se empleará (por ejemplo, el diseño de los programas televisivos).

El uso de la televisión en un tiempo en el que es difícil el regreso presencial a clases me parece una opción adecuada. Pero antes de llevar a cabo el plan debemos anticipar ciertos cuestionamientos que ayuden a enriquecerlo: ¿de qué manera es posible el uso pedagógico de la televisión? ¿es la televisión mala maestra?

En mi lectura subalterna del origen de la telesecundaria, recuerdo haber leído que éstas se originaron para llegar a la población rural; en ellas se adecuaba un espacio en el que se instalaba una televisión y a los estudiantes se les otorgaban dos cuadernillos (conocidos como conceptos básicos y guía de aprendizaje). Alguien de la población se encargaba de ir a prender la televisión y poner la programación. Pronto la estrategia generó problemas, ya que los estudiantes tenían dudas en cuanto a ciertos conceptos y vocabulario que manejaba el programa y que no se solucionaban al leer los cuadernillos. También, se encontraban con dificultades al momento de resolver las actividades planteadas en el cuadernillo. Lo anterior llevó a la exigencia de enviar profesores. En un inicio el profesor de telesecundaria se dedicaba a socavar dudas que surgían del programa televisivo y de interpretar lo que pedía el cuadernillo de actividades.

Tal vez encontremos las mismas dificultades al echar a andar el plan de la SEP. Las familias que no se encuentran cercanas al lenguaje escolar se les dificultará ayudar a sus hijos.

A mi juicio, debemos tener mucho tacto al momento de emplear la televisión como herramienta pedagógica. Propongo dejar de lado una programación grabada en la que se muestre una especie de documental que oriente a los estudiantes a resolver lo que se le pide en el libro. Se debe emplear la mayor inteligencia posible. Pienso en realizar clases en vivo para que los estudiantes puedan plantear sus dudas al momento de la explicación, además seleccionar a un grupo de estudiantes, que desde sus casas funjan la manera en que se está llevando la clase. El programa en vivo permitiría una ida y vuelta sobre el tema escolar; regresiones que frecuentemente acontecen en el aula. Esto se complementaría con que los profesores pudieran llamar a sus alumnos o escribirse vía WhatsApp con la intención de dar un seguimiento puntual a la formación académica y la situación emocional de los alumnos. Además, sería interesante proyectar peliculas dándoles un sentido educativo; incluso construir nuevos objetivos escolares. (De la anterior, habrá que sumar más y mejores propuestas).

Con lo anterior se atisba la gran labor que conlleva una programación televisiva con sentido pedagógicos. En este contexto, me parece adecuada la propuesta de K. Popper (2006) de conceder a las televisoras una patente para producir programas. En nuestro contexto, por la situación que vivimos es necesario conceder la patente a las televisoras y después evaluarlas (desde el vocabulario que emplean hasta las actividades que propician); estó ayudará a ir mejorando la estrategia, ya que mientras la pandemia no cese, será uno de los pocos medios para llevar la educación a las familias mexicanas.

La televisión puede ser buena maestra, así como lo puede ser el teatro, la lectura de un libro; todo depende de la manera en que se emplee.

Por último, para animar el pensamiento, quiero compartir una frase de Popper (2006, p. 38), quien indica que “la televisión, así como es una tremenda fuerza para el mal, podría ser una tremenda fuerza para el bien”.

Referencias:

Bauman, Z. (2008). Los retos de la educación en la modernidad líquida. España: Gedisa.

Popper, K. (2006). Una patente para producir televisión. En Popper, C., Condry, J., Clark, Ch. y Wojtyla, K. (2006). La televisión es mala maestra. México: Fondo de Cultura Económica.

1 El autor agradece la revisión de la doctora María de Ibarrola.

2 Me baso en la entrevista que concedió a un programa de radio. Escuchado el 08-08-2020 en: https://codigomagenta.com.mx/articulo/politica/especialistas-en-pedagogia-cuestionan-plan-regreso-a-clases-a-distancia
*Estudiante de doctorado en Ciencias en la especialidad de Investigaciones Educativas en el Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados (DIE-Cinvestav). Su línea de investigación actual refiere a la comprensión de las relaciones entre escolaridad y trabajo en jóvenes rurales. Correo electrónico: jairo.auli@cinvestav.mx

Fuente: http://www.educacionfutura.org/es-la-television-mala-maestra/

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El pin parental una explicación desde la historia

Pluma Invitada

Por: Dra. Romelia Hinojosa Luján

 

Este texto se dirige a padres y madres de familia con el propósito de dar a conocer los antecedentes de la Educación Sexual Integral en el contexto histórico de nuestro país. Es importante conocerlo, por los peligros que se ciernen sobre el acceso de niñas, niños y adolescentes del estado de Chihuahua a su derecho para recibir educación sexual como parte de su formación. Existe la amenaza de que diputados aprueben el mal llamado pin parental, que en realidad es un veto a los contenidos de educación sexual que se imparten en la educación pública básica.

El 29 de enero la diputada Marisela Sáenz Moriel, del Partido Encuentro Social y hoy en la bancada del Partido Revolucionario Institucional, presentó en el H. Congreso del Estado de Chihuahua la propuesta para reformar la Ley Estatal de Educación e introducir la posibilidad de que los padres de familia veten la educación sexual en las escuelas de educación básica. El pin parental sería un formato que se enviaría a los padres de familia, con un mes de anticipación, para que sean ellos quienes autoricen el trabajo de contenidos de Educación Sexual y de Igualdad de Género al profesorado. Entonces me pareció que estaba en una regresión del tiempo, en un deja vu.

La frase que el Frente Nacional de la Familia se apoya para solicitar el pin: “Con mis hijos no te metas”, me regresó a los años 30 del siglo pasado. Recordé cuando en 1932 Narciso Bassols impulsó un programa de educación sexual para las escuelas primaria de la Ciudad de México y la Unión Nacional de Padres de Familia (UNPF) organizó manifestaciones para no mandar sus hijos a la escuela. Se acusó al gobierno de monopolizar la educación y violentar “el derecho de los padres de familia a educar a sus hijos”.

Seguramente ustedes, amables lectores, están  también ya en ese bucle del tiempo….¡pero esperen! no es el único momento en el que grupos conservadores han buscado intervenir directamente en la acción pedagógica que se lleva a cabo en nuestras escuelas públicas.

Hagamos un breve recuento de algunos hechos vividos por la oposición de grupos religiosos a temas y contenidos de índole sexual. En 1959 se creó la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos (CONALITEG) con la finalidad de distribuir materiales de apoyo de manera gratuita a niños y niñas de educación primaria, de todos los rincones del país. Pues esta acción se encontró con la oposición del Partido Acción Nacional y de la UNPF acusando la medida como antidemocrática y antipedagógica. ¡Sí… los libros de texto gratuitos que todos hemos usado en nuestra educación básica!

Otra ocasión fue cuando en 1961 se manifestaron 100,000 personas con perspectiva católica que afirmaban que estos libros de texto gratuitos, los que la CONALITEG edita y se distribuyen en las escuelas primarias, eran parte de un “proyecto totalitario” y “contrario a los derechos del individuo y la familia”. Los manifestantes sostenían que los padres de familia tenían un derecho “natural” a elegir el tipo de educación de sus hijos ¿Les recuerda algo? ¿Les parece el discurso conocido? Tal vez han escuchado esto mismo en quienes defienden el pin parental.

Es hasta 1974 cuando se implementan los contenidos sobre educación sexual en los libros de texto gratuitos de educación primaria y secundaria. El enfoque era biologicista: los temas se focalizaban hacia la menstruación, embarazo y cambios físicos durante la adolescencia. Un enfoque adecuado para su tiempo debido a que eran tiempos en que la planificación familiar era una demanda social. Las reacciones no se hicieron esperar: la UNPF acusó a la Secretaría de Educación Pública (SEP) de “pretender implantar un sistema ateo, totalitario y antimexicano; esgrimió que los libros no consideraban a los padres de familia, que la educación sexual debía darse en el seno de la familia y que los maestros no estaban capacitados” (Camacho & Padilla, 2015). Nuevamente el discurso es muy similar al que hoy escuchamos en redes.

En 1988 los libros de texto se modifican un poco en contenidos de educación sexual. En ese momento hubo quema de libros en algunas ciudades del país. Los manifestantes cuestionaban el hecho de que se trabajaran estos temas en la escuela y se consideraba molesto e inadecuado que se insertaran dibujos de los órganos sexuales externos, para explicar la anatomía y procesos fisiológicos del ser humano. Con la reforma educativa de 1992 se introdujo el tema de VIH en los contenidos de la escuela secundaria.

Entre 1993 y 2011 hubo estrategias de los grupos religiosos que obligaron a la SEP a editar o censurar temas en los materiales educativos como la homosexualidad, le obligaron a colocar mensajes sobre la abstinencia como la mejor forma de prevención del embarazo y de infecciones de transmisión sexual, así como la promoción del modelo de la pareja heteronormada como único (Díaz, 2018).

En la Reforma educativa de 2011 se incorporó al Plan y Programas de estudio de preescolar, primaria y secundaria el enfoque de la Educación Sexual Integral. Se plantea el modelo holónico de la sexualidad con una visión integral. Este modelo es producto de las investigaciones científicas más avanzadas, que consideran la sexualidad humana como un conjunto de factores sociales, emocionales, de género y reproductivos. Hasta este momento, la educación sexual únicamente consideraba aspectos físicos que tenían que ver con la biología.

La Educación Sexual Integral impulsa que la sexualidad es una herramienta que ayuda a las personas a interactuar en sociedad. La sexualidad es un ámbito estratégico para la socialización y control de la subjetividad. Este modelo explica que la sexualidad está conformada no solamente por aspectos reproductivos, sino que se integran por el contacto social, aspectos de género, de la afectividad y del erotismo. Impulsa una visión de la sexualidad mucho más amplia (Rubio-Aurioles & Ortiz-Martínez, 2012).

¿Cuáles son las razones de que los materiales educativos y la misma educación sexual bajo el enfoque de la Educación Sexual Integral, sean calificados por quienes en 2020 impulsan el pin parental como “ideologizante” o bajo el enfoque de la “Ideología de género”? La razón es la contraposición de dos modelos de moral en la sexualidad. La sexualidad judeocristiana y la sexualidad liberal. Para los grupos como el Frente Nacional por la Familia y grupos religiosos conservadores, la moralidad judeocrtistiana es la única y la “natural”. Todo lo que es diferente a ella, es antinatural y no científica porque no tiene como único basamento la biología. Han inventado el término “Ideología de género” con la finalidad de desacreditar los factores culturales integrantes de la sexualidad, que tiene origen en la Perspectiva de Género. La Perspectiva de Género son constructos teóricos emanados de las ciencias sociales y es una herramienta que permite denunciar las desigualdades políticas que tiene las mujeres y las personas no heteronormadas para acceder a los derechos humanos.

La moralidad judeocristiana considera la sexualidad con la única finalidad reproductiva. Ignora, descarta y denigra todo lo que no se ajuste a sus criterios: la heterosexualidad obligatoria, la negación del placer sexual principalmente en las mujeres, la visión de la masturbación como indeseable, la prohibición de métodos anticonceptivos y las relaciones unicamente al interior del matrimonio (Padrón, Fernández, Infante, & Paris, s/d). Es una moral completamente anclada a aspectos religiosos, que quien impulsa el pin parental desea nos sea impuesta a toda la sociedad.

Se pueden preguntar ahora lo siguiente: ¿Por qué, si desde 2012 los materiales educativos incorporan la Educación Sexual Integral (ESI), se percibe la amenaza hasta el 2020? ¡8 AÑOS DESPUÉS¡ ¿Por qué es el momento “ideal” de solicitar el pin parental exactamente ahora? Ah! Porque lo importante es impulsar a diputados y diputadas de partidos políticos conservadores para que se reelijan u ocupen diputaciones de alcance federal.

¿Qué es lo que está sucediendo en la sociedad? Está cambiando el orden sexual, de una moral basada en ideas religiosas (judeocristiana) hacia una laica (la impulsada por el Estado) y basada en el progreso científico.

Una educación sexual laica demanda que se incorporen contenidos con base en las necesidades y desafíos presentes de la vida de niñas, niños y adolescentes en temas como salud sexual y reproductiva, inclusión, desigualdad de género, violencia sexual y convivencia pacífica. La realidad social ha cambiado y las características del modelo judeocristiano ya no responden a ella, ha quedado obsoleto. El marco valoral adoptado por México y el mundo son los Derechos Humanos. El Estado debe ser garante, por eso la Educación Sexual Integral.

La moral judeocristina puede ser practicada por las familia católicas y cristianas en sus hogares e iglesias: los padres pueden educar a sus hijos en ella. El artículo 24 constitucional se los garantiza. Sin embargo, el artículo 3º declara la obligación del Estado por preservar la laicidad en los contenidos educativos y la obligación de incorporar la Educación Sexual Integral en sus planes y programas. Esos niños y niñas, educadas en su familia bajo esa moral, deben también aprender esta otra visión del mundo, para que puedan estudiar marcos comprehensivos amplios de las relaciones sociales. La garantía que el Estado mexicano ofrece para que  niños, niñas y adolescentes puedan tener esa oportunidad, es el interés superior de la niñez.

La Historia como ciencia tiene un objetivo: explicar el presente a partir del pasado. Cuando no recurrimos a la Historia, corremos el riesgo de repetir los errores del pasado. En este caso, la sociedad en conjunto debemos rechazar el pin parental, no debemos permitir un retroceso en nuestra educación sexual y contenidos de Perspectiva de Género. No perdamos el terreno ganado.

Bibliografía

Camacho, S., & Padilla, Y. (2015). Educación sexual, libros de texto y oposición conservadora en México: 1974, 2006 y 2016. XIV Congreso Nacional de Investigación Educativa. San Luis Potosí: COMIE.

Díaz, A. (2018). Laicidad y educación sexual. Recuperado el Agosto de 2020, de Academia.edu: https://www.academia.edu/38200978/Laicidad_y_educación_sexual_en_México.pdf

Padrón, M.-d.-M., Fernández, L., Infante, A., & Paris, Á. (s/d). Libro Blanco sobre Educación Sexual de la provincia de Málaga. Málaga España: Diputación de Málaga.

Rubio-Aurioles, E., & Ortiz-Martínez, G. (2012). Educación integral de la sexualidad. Formación para maestras y maestros de Educación Básica. Manual para la maestra y el maestro. Nivel secundaria. Ciudad de México: SEP.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/el-pin-parental-una-explicacion-desde-la-historia/

 

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La pandemia: Una oportunidad de resignificar la Educación Preescolar

Pluma Invitada

Por: Araceli Muñoz Mendez 

 

En el marco de la pandemia causada por el Covid-19 el compromiso de continuar con el aprendizaje de mis alumnos, me llevó analizar de manera optimista las oportunidades que tenía como docente de Educación Preescolar, para evidenciar la importancia de este nivel en la formación de la primera infancia y romper con algunas concepciones erróneas que tienen los padres de familia al respecto. En la actualidad laboro en el municipio de Colón del estado de Querétaro. Atiendo un grupo de 35 niños de tercer grado de preescolar, donde mi función principal es acompañar e impactar, en la medida de mis posibilidades, a los integrantes.

Primero los niños…

Una de las principales oportunidades que 0detecté fue que podía generar espacios para que las voces de los niños se escucharan. Por lo que me di a la tarea de promover actividades que propiciaran el dialogo en la familia para que pudieran hablar de lo que sienten, de lo que ocurre, de sus mayores sueños, pero también de sus miedos que se generan ante la incertidumbre de esta contingencia sanitaria. De la misma manera, se propició que las familias identificaran la necesidad que tienen los niños de sentirse protegidos, cuidados, amados por las personas que los rodean. Esto a través de fomentar la convivencia familiar a través de acciones sencillas como la lectura de cuentos, escribir cartas o tarjetas entre los familiares, remitirse a sus fotografías y objetos especiales que tienen en su hogar.

Empatía hacia sus logros 

En muchas ocasiones los padres de familia en este nivel educativo tienden a no prestar importancia a lo que construyen los niños y restan valor a sus producciones. Esto debido a que ignoran el proceso que los llevó a ejecutar su trabajo en el aula. Hoy día, ya transcurridos más de dos meses del confinamiento, los padres de familia han tenido la oportunidad o necesidad de realizar una diversidad de actividades que los han llevado a formar parte del proceso de aprendizaje de sus hijos y, de manera paulatina, a descubrir aquello que desconocían en relación al aprendizaje de sus propios hijos. En este hacer han podido evidenciar la autonomía de los niños. Ejemplo de ello es lo que comenta una madre de familia por medio de un chat:

“Hemos vivido nuevas experiencias con Fer hemos visto que va mejorando poco a poquito hace algunos días estaba hojeando su libreta y me dice: ¿Por qué me dejaste que hiciera unos dibujos tan chiquitos si tengo toda la hoja? … A veces quedamos sorprendidos por que escribe y colorea o cuando dice “quiero escribir como yo pueda, mi maestra sí me entiende” 

Hablemos de los padres de familia … 

En el contexto en el que se encuentra la institución en la que trabajo, el Preescolar representa la primera experiencia de educación formal que tienen niños y padres de familia. ¿Qué mejor lugar para modelar valores, actitudes y hábitos hacia las tareas educativas? ¡Una oportunidad más! Y fue así como se convirtió en uno de mis principales objetivos que los padres de familia tuvieran un acercamiento incipiente, dentro de sus posibilidades, de lo que los docentes llamamos “ambientes de aprendizaje”. Bajo un modelo muy económico y a partir de las condiciones del trabajo a distancia, los padres de familia, con mi acompañamiento, llevaron a la práctica la construcción de espacios idóneos para el aprendizaje destinando lugares exclusivos para trabajar en casa que les permitieran observar el proceso del aprendizaje y motivar a los niños. Esto se refleja en una situación de arte donde niños y padres de familia reunieron recursos como pinturas, hojas, y ambientaron un espacio de su casa donde montaron su propia galería de arte.

Desde el inicio de este ciclo escolar llevamos a cabo la estrategia #Aprendiendo juntos. Fue denominada de esta manera ya que persigue la intención de construir y generar cohesión entre los padres de familia y la docente en beneficio de los niños, por supuesto. Esta contingencia sanitaria permitió llevarla a otro nivel. El seguimiento individual de cada uno de los alumnos, me permitió capacitar a los padres de familia por medio de un acompañamiento más eficaz en algunos de los campos y áreas de formación. Ya que la comunicación y atención de dudas de manera diaria permitió llevar a cabo reflexiones que dieron paso a trabajos donde los niños continuaban siendo los protagonistas de su aprendizaje.

Ejemplo de ello es la actividad donde los niños tienen que registrar con recursos propios una receta en su libro mi álbum. Los padres de familia les dieron libertad a sus hijos para plasmar sus ideas favoreciendo la autonomía y seguridad en la escritura, haciendo significativo su acercamiento y dotándolo de sentido a través de su función social.

 Del aula a los hogares…

Un proceso que es de suma riqueza en el nivel preescolar es la socialización y, en estas circunstancias, buscar momentos para el intercambio fue de suma importancia por dos razones. La primera, por salud emocional de los niños y la segunda por potencializar otras formas de comunicación con ayuda de herramientas digitales. A pesar de que no podemos ignorar los retos que esto conlleva y las condiciones en las que viven algunos de nuestros alumnos, ¡vale la pena intentar!

Algunos de los hallazgos obtenidos en interacciones por medio de video llamadas o reuniones digitales me permitieron conocer más a mis alumnos, valorar sus esfuerzos y ser empática con las necesidades que tienen en esta contingencia. También contribuyó a fortalecer los vínculos afectivos desde diferentes niveles y sobre todo a impulsar iniciativas de cooperación y trabajo colaborativo entre los niños y padres de familia. Ejemplo de ello, es el comentario compartido por una madre de familia con motivo de las sesiones realizadas por medio de la plataforma de zoom:

“Para mi esta experiencia fue muy buena y algo nuevo en mi vida. Primero, porque no sabía que existía esa forma de comunicarnos. Después fue importante, porque pude trabajar con mi hijo de una manera cercana y ese lazo hace que crezca más el cariño con mi hijo; el ver sus gestos, su carita, su inquietud por convivir con sus compañeros es algo muy valioso.”

Sin duda alguna la pandemia abrió una ventana que permitió mirar el trabajo que se desarrolla en este nivel educativo, la importancia de los procesos de socialización, de aprendizaje y una mayor conciencia de lo que realizamos en preescolar y aunque falte mucho para superar la idea de ver el jardín de niños  como un espacio de resguardo, hemos tenido durante el periodo de confinamiento la oportunidad de convencer a niños y padres de familia de su importancia para la vida de los infantes y lo maravilloso que puede resultar el aprender.

En conclusión, la pandemia nos enfrentó a muchos retos para los cuales no estábamos preparados, pero también nos dio oportunidades que no podemos dejar pasar.

*Profesora de Preescolar

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-pandemia-una-oportunidad-de-resignificar-la-educacion-preescolar/

 

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Trabajo Infantil una desregulación Temprana

Pluma Invitada

Por Nelson Enrique Arispe Suarez /Corenats- Venezuela

Resumen:  El  artículo  pretende  analizar  la  realidad  de  los    niños,  niñas  y adolescentes Trabajadores (Nats) y los efectos de los Convenios internacionales de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) en materia del llamado “Trabajo Infantil”, así también, la transformación del Trabajo debido  a las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y el rezago del Derecho del Trabajo como rama jurídica ante las antiguas y nuevas formas de trabajo.

Palabras claves: niños, niñas y adolescentes Trabajadores (Nats)- Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC),- Trabajadores Autónomos.

  1. Introducción:

La  OIT,  desde  su  fundación  ha  generado  instrumentos  internacionales  que buscan  dar  respuesta  al  fenómeno  del  llamado  “Trabajo  Infantil,  todos,  bajo  una perspectiva   de   prohibición   a   los   niños,   niñas   y   adolescentes   a   trabajar.   Estos instrumentos  en  principio  se  limitaban  a  determinados  tipos  de  trabajo,  luego  más adelante se amplió a toda actividad laboral, bajo el argumento de brindar protección a la infancia, en este orden excluye a los   niños, niñas y adolescentes Trabajadores (Nats) de  la  regulación  de  las  normas  de  orden  laboral,  lo  cual  constituye  un  paradoja,  por cuanto  toda  desregulación  de  la  actividad  laboral  representa  mayor  desprotección  y explotación de los trabajadores, en este caso a los Nats.

Las  normas  de  Orden  laboral,  tienen  por  objeto  principal,  La  protección  de  los trabajadores  y  trabajadoras,  sin  embargo  una  condición  sine  qua  non,  para  que  las normas de orden laboral amparen a los trabajadores y las trabajadoras, es que estos se encuentren en una relación de dependencia y subordinación a un patrono o empleador, excluyendo del ámbito de aplicación a los trabajadores y trabajadoras autónomo.

En trabajo autónomo no es un fenómeno nuevo, y en la actualidad se ha venido incrementando   producto   de   las   nuevas   Tecnologías   de   la   Información   y   la Comunicación  (TIC)  utilizadas  para  la  producción  o  prestación  de  un  servicio,  cuyas características no se ajustan a los elementos distintivos de las actividades laborales que se encuentran en la órbita protectora del Derecho del Trabajo.

Ante  los  limites  mediante  el  cual  se  aplica  el  Derecho  del  Trabajo,  más  del cincuenta  por  ciento  de  la  población  mundial  laboralmente  activa,  se  encuentran excluidas del amparo del Derecho del Trabajo, dado que realizan determinados trabajos de  manera   autónoma,  siendo   África   el  continente   mayor  índice   de  trabajadores autónomos, por lo tanto fuera de la protección del Derecho Laboral.

  1. Convenios de la  Organización  Internacional  del  Trabajo  (OIT)  que desprotegen

Organización de Naciones Unidas (ONU) acaba de anunciar su objetivo de lograr la “Erradicación” del “Trabajo Infantil” y ha puesto como meta el año 2021, para ello ha encomendado  a  la  Organización  Internacional  del  Trabajo  (OIT)1   en  tan  ambicioso, complejo  y  ambiguo  objetivo;  llama  la  atención  que  siendo  la  OIT  una  Organización especializada   de   Naciones   Unidas,   ambos   organismos   multilaterales  fijan  fechas

diferentes  para  alcanzar  tal  objetivo,  dado  que  la  OIT  en  diversos  documentos  ha establecido el año 2025 para alcanzar tal fin.2(Trabajo, 2019, pág. 4).

La OIT, como organismo especializado adscrito a Naciones unidas, surge mucho antes que esta, nace como producto de los acuerdos alcanzados luego de culminada la Primera  Guerra  “Mundial”  como  parte  del  Tratado  de  Versalles  en  el  año  1919, creándose   tal   Organización,   como   órgano   compuesto   por   representantes   de   los Estados-Gobiernos,   Los   Empleadores   y   Trabajadores   (Organizaciones   Sindicales Representativas) lo que se conoce como “El Tripartismo”, dicha organización desde sus inicios ha abordado este tema, del denominado “Trabajo Infantil” desde una perspectiva erradicacionista, en esta línea la OIT adopta en noviembre de 1919 el Convenio N° 5 “Edad  Mínima  en  la  Industria”  donde  se  establece  la  edad  mínima  para  trabajar  en diversa ramas industriales, prohibiendo el trabajo de niños menores de 12 años en las ramas respectivas señaladas en el Convenio precitado.

Es de notar que en sus 100 años de fundada la OIT, durante su existencia  ha adoptado diversos instrumentos internacionales que tratan el tema del “Trabajo Infantil” siendo  los  más  relevantes  el  convenio  138  aprobado  en  la  Conferencia  Internacional Trabajo  N°58  de fecha  29  de  junio  de  1973,  donde  se  establece  la  Edad  Mínima  de empleo, cuyo convenio igualmente se inscribe en la línea abolicionista de todo trabajo para la infancia, no obstante en el artículo 5 numeral 3 exceptúa de la aplicación del

Convenio  a  las  empresas  familiares  o  pequeñas,3   disposición  que  al  parecer  en  las canteras;   industrias   manufactureras;   construcción;   servicios   de   electricidad,   gas   y   agua; saneamiento;     transportes,     almacenamiento     y     comunicaciones,     y     plantaciones     y     otras explotaciones  agrícolas  que  produzcan  principalmente  con  destino  al  comercio,  con  exclusión  de las  empresas  familiares  o  de  pequeñas  dimensiones  que  produzcan  para  el  mercado  local  y  que  no empleen  regularmente  trabajadores  asalariados  políticas  y  programas  de  OIT  no  toman  en  consideración,  puesto  que  se  niega  toda posibilidad  de  trabajo  a  los  niños  y  adolescentes  por  debajo  de  las  edades  antes señaladas, sin embargo desde nuestra óptica podríamos decir que en la norma citada subyace  una  distinción  del  trabajo  realizado  bajo  dependencia  y  subordinación,  y  el trabajo insertos en economías sociales y solidarias realizado en empresas familiares o empresas pequeñas, distinción que como se señaló en líneas anteriores, al parecer no es tomado en cuenta en la OIT, pero consideramos necesario puntualizar por cuanto allí se  encuentra  una  de  las  ambigüedades  y  contradicciones  de  la  OIT  en  su  política erradicacionista.

Otro de los convenios que se inscribe en la línea erradicacionista es el convenio 182 de OIT sobre “Las Peores Formas de Trabajo Infantil”, adoptado en la Conferencia Internacional del Trabajo N°87 de fecha 17 de junio de 1999, cuyo texto fue aprobado por unanimidad, lo cual fue resultado de acciones que con anterioridad había llevado acabo  la  OIT  desde  la  secretaria,  acciones  un  tanto  cuestionadas4(  Cussiánovich Villarán , 2002), que de una u otra manera dieron como resultado la adopción unánime de dicho instrumento.

Este Convenio 182 de OIT, se puede considerar como una norma atípica en el Derecho del Trabajo, en el sentido que desde su contenido se desprenden normas que guardan relación directa con el derecho penal, ya que en la clasificación que hace de “las  Peores Formas  de Trabajo  Infantil”  incorpora  supuestos de hechos  de  tipo  penal tales como: (…) todas las formas de esclavitud o las prácticas análogas a la esclavitud, como la venta y la trata de niños, la servidumbre por deudas y la condición de siervo, y el trabajo forzoso u obligatorio, incluido el reclutamiento forzoso u obligatorio de niños  para  utilizarlos  en  conflictos  armados;  la  utilización,  el  reclutamiento  o  la oferta de niños para la prostitución, la producción de pornografía o actuaciones pornográficas;  la  utilización,  el  reclutamiento   o  la  oferta  de  niños  para  la realización  de  actividades  ilícitas,  en  particular  la  producción  y  el  tráfico  de estupefacientes, tal como se definen en los tratados internacionales pertinentes (…)5(OIT, https://www.ilo.org/dyn/normlex/es/f?p=NORMLEXPUB:12100:0::NO::P12100_IL O_CODE:C182)

Así, el Articulo 3 del convenio 182 OIT, se incluye además de los supuestos de tipo  penal,  tipos  de  trabajo  que  por  su  naturaleza  o  condiciones  representan  algún peligro  para  las  personas  que  realizan  determinados  trabajos,  en  este  caso  para aquellos   niños   y   adolescentes   que   efectúan   algún   trabajo,   lo   cual   genera   una imprecisión,  por  cuanto  pretende  darle  un  tratamiento  igual  a  verdaderas  formas  de trabajo y supuestos de hechos de orden penal, estos últimos en nada guardan relación con el Derecho del trabajo, y por supuesto son condenables, intolerables y la mayoría de  legislaciones  de  los  países  establecen  consecuencias  jurídicas  de  carácter  penal, por constituir delitos que ofenden no solo a una persona determinada, en este caso nos referimos a los niños, niñas y adolescentes víctimas de esos delitos, sino que ofende a toda la sociedad y es por ello que son perseguidos de oficio por la justicia de cada país; en cuanto a las formas de trabajo que representan algún peligro; hay que destacar, que

de acuerdo a la doctrina más calificada en materia de salud y seguridad laboral, toda interacción entre el objeto, medios y la actividad humana, en una organización y división del trabajo determinado surgen Procesos Peligrosos,(BETANCOURT) lo cual mediante estudios  y  análisis  de  condiciones  de  trabajos  pueden  ser  controlados  por  lo  que  de acuerdo a la doctrina de los Procesos Peligrosos, todo proceso productivo lleva inserto condiciones  peligrosas  de  trabajo;  lo  que  queda  es  identificar  los  agentes  químicos, biológicos, disergonomicos, físicos, mecánicos o psicosociales presentes en el proceso productivo   con   el   fin   de   controlarlos   para   proteger   y   prevenir   accidentes   o enfermedades de trabajo.

De  lo  anterior  se  infiere,  que  es  incompatible  dar  un  tratamiento  análogo  a situaciones diametralmente opuestas y que, cuyas medidas prohibitivas no logran, por un lado neutralizar a las redes internacionales de trata de personas, de tráfico de niños y carteles de drogas que utilizan a niños y adolescentes en esas actividades ilícitas, que lejos de constituir formas de trabajo, representan delitos donde los niños y adolescentes son   víctimas,   cuyos   responsables   quedan   incólumes   si   se   limita   a   prohibir   la “participación”  de  niños  y  adolescentes  en  las  erróneamente  denominadas  “peores formas  de  trabajo”  por  el  convenio  182.  Asimismo,  pretender  impedir  o  prohibir  la incorporación   de   niños   a   verdaderos   proceso   productivos   de   orden   laboral   por representar  un  peligro,  no  resuelve  el  problema  ya  que  no  se  logra  identificar  los agentes    provocadores    del    proceso    peligroso.    Para    concluir    en    este    punto, consideramos que tanto en las actividades ilícitas y los proceso  peligrosos de trabajo contenidos en el convenio 182, no solo se debe proteger a los niños y adolescentes, sino a todo ser humano que se vea sometido o se vea expuesto a tales circunstancia, por su puesto mediante políticas acorde con cada situación. Aunque queda claro que el convenio  busca  la  erradicación  total  de  todas  las  peores  formas  del  llamado  trabajo infantil y no su protección contra los procesos peligrosos

Ahora bien, cabría preguntarse, ¿si la OIT, desde su fundación ha abordado el  tema  del  “Trabajo  Infantil”  sin  poder  alcanzar  los  objetivos  trazados,  como  pretende ahora en tan solo dos o seis años lograr lo que en 100 años no ha sido posible? ¿Acaso el  método,  su  enfoque,  sus  políticas  y  programas  son  los  correctos?  En  lo  que  no existen  dudas,  es  en  la  cantidad  de  recursos  financieros  que  se  destina  para  el Programa Internacional para la Erradicación del Trabajo Infantil (IPEC)6(OIT, 2019)

De  acuerdo  a  los  documentos  de  la  OIT  respecto  a  los  convenios  precitados, estos  son  considerados  como  parte  del  catálogo  de  normas  de  orden  de  Derechos Humanos  y  de  carácter  laboral,7   sin  embargo  para  una  parte  de  la  doctrina,  tales convenios no están reconocidos como Instrumentos con carácter y fuerza de Derechos Humanos8(Perret  Gentil,  2006,  pág.  45),  lo  cual  no  significa  que  no  tengan  fuerza vinculante una vez ratificado por un país, en el caso nuestro, en Venezuela forma parte del conjunto de normas internas en materia de infancia, no obstante no tiene el rango constitucional   que   otorga   la   carta   fundamental   a   los   instrumentos   de   Derechos Humanos debidamente suscritos y ratificados por la república.

Asimismo,  pretender  atribuirle  carácter  de  norma  de  orden  laboral  al  convenio  138 y 182, es una contradicción, cuando lo que determina la aplicación del Derecho del Trabajo es mantener una “Relación de Trabajo”9(Villasmil Prieto & Carballo Mena, 2015, pág.  9),  y  lo  que  prevalece  de  ambos  convenios  es  la  exclusión  de  niños,  niñas  y adolescentes de la actividad laboral, entiéndase todo actividad lícita donde se ponga en interacción el objeto del trabajo, los medios de trabajo y la actividad humana, es decir los factores de un proceso  de producción, no aquellos que erróneamente el convenio 182 de la OIT otorga el carácter de “formas de Trabajo” cuando representan actividades consideradas en el foro jurídico como delitos, tal como se explicó en líneas anteriores

  1. Ámbito de Aplicación  del  Derecho  del  Trabajo  y  su  rezago  Ante  la  Realidad

Ahora bien, de acuerdo a la doctrina, todo actividad productiva que se realice al margen  de  las  relaciones  de  trabajo,  no  se  encuentra  dentro  de  órbita  tuitiva  del derecho  del  Trabajo,  por  el  contrario  cuya  actividad  lícita  que  se  realice  de  manera autónoma  independiente  está  bajo  las  reglas  normativas  de  carácter  civil  o  mercantil por  la  cual  prevalece  “la  libre  voluntad  de  las  partes”en  igualdad  ante  la  ley,  sin permitirse se invoquen derechos laborales, condiciones de trabajo, límites de jornadas, salarios o remuneración justas, responsabilidad objetiva o subjetivas del contratante por enfermedades  o  accidentes10(Villasmil  Prieto   &  Carballo  Mena,  2015,  pág.  118); modalidades estas últimas que prevalecen en el orden global mediante las políticas de corte  neoliberal,  las  grandes  corporaciones  en  alianza  con  los  estados  promueven  y aplican ajustes estructurales de la economía, para flexibilizar y desregular las relaciones de trabajo o se encubren verdaderas relaciones de trabajo con formas de simulación o fraude laboral, con el objeto de aparentar relaciones de carácter civil o mercantil, lo cual por  un  lado,  significa  que  los  Patronos  no  tienen  obligaciones  y  responsabilidad laborales con los trabajadores y por el otro los Estados-Gobiernos se desprenden de su obligación de garantizar el conjunto de derechos de los trabajadores.

Es  por  ello  que  pretender  atribuirle  el  carácter  de  Normas  laborales  a  los convenios de marras , cuando de su aplicación deviene la expulsión, la exclusión de los niños,  niñas  y  adolescentes  al  trabajo  o  limitando  el  trabajo  por  criterios  de  edad, dejándolos al margen de órbita tuitiva del derecho laboral, lo cual genera que los niños, niñas   y   adolescentes   trabajadores   se   coloquen   o   permanezcan   en   actividades productivas no reguladas por el derecho del trabajo, o que desarrollen en  actividades productivas  en  las  modalidades  denominadas  “objetivamente  ambiguas”  ubicadas  en las  llamadas  zonas  grises,  fronterizas  o  penumbrosas11(Villasmil  Prieto  &  Carballo Mena,  2015,  pág.  120),  que  ante  su  ambigüedad  para  determinar  prima  facies,  si  se tratan  de  verdaderas  relaciones  de  trabajo  o  modalidades  autónomas,  suelen  ser utilizadas por los patronos con el objeto de desvirtuar sus obligaciones laborales y así disminuir costo de producción en detrimento de los trabajadores.

Se presume  que  para  la  OIT,  como  instancia  internacional  del  trabajo,  las Relaciones de Trabajo se encuentran en su centro de interés, que todo el andamiaje normativo emanado de este organismo, tiene como base las Relaciones de Trabajo por ser esta la modalidad que por antonomasia se encuentra bajo el ámbito de aplicación del Derecho del Trabajo, modalidades que son las que gozan de la protección, de las garantías  laborales  y  de  la  aplicación  de  los  principios  especiales  del  derecho  del trabajo que protegen al prestador de servicio por ser el más vulnerable en la Relación de Trabajo.

Las líneas anteriores describen lo que aparenta ser el centro de interés sobre la cual se erige toda la estructura de la OIT, sin embargo representa una paradoja que no exista  un  Convenio  Internacional  sobre  Relaciones  de  Trabajo,  que  obligue  a  los estados partes a garantizar la prevalencia y protección de esta modalidad de trabajo, conocida también como trabajo formal, que prohíba que los Gobiernos flexibilicen  las normas   laborales   internas   o   peor   aún   desregulen   la   prestación   del   servicio, favoreciendo  relaciones  triangulares,  fomentando  la  tercerización  laboral12(Americas, 2017);en  este  tema  la  OIT  inicio  un  largo  debate  en  el  seno  de  la  86  reunión  de  la Conferencia Internacional del Trabajo  celebrada en fecha 18 de junio de 1998 con el objeto de aprobar un Convenio y una Recomendación sobre el tema, sin embargo luego de  transcurrir  8  años,  lo  único  que  se  logró  adoptar  fue  una  Recomendación,  la Recomendación  de  198  de  la  OIT  sobre  Relación  de  Trabajo  adoptada  en  la  95

Reunión  de  la  Conferencia  Internacional  del  Trabajo  realizada  en  el  año  2006,  cuyo instrumento   carece   de   fuerza   vinculante   que   obligue   a   los   Estados   Partes   al cumplimiento del mismo.

En el seno de la OIT prevalece el criterio de limitar o estrechar las modalidades de  trabajo  que  se  encuentran  bajo  el  amparo  y  protección  de  las  normas  de  orden laboral13(OIT, 2019), puesto que esta solo regula aquellas Relaciones de Trabajo que se prestan bajo dependencia y subordinación, que se cumplan una jornada establecida y     que     quienes     presten     determinado     servicio     perciban     un     Salario     o remuneración14(Goizueta Herrera, 2001, pág. 71), todas las demás formas verdaderas de trabajo, que no tengan las características antes mencionadas no gozan del amparo y protección social del Derecho al Trabajo,  de la seguridad social, de las pensiones de Antigüedad, así como el conjunto de derechos y garantías de carácter laboral.

Las    modalidades    de    trabajo,    autónomas,    independientes,    objetivamente ambiguas,  informales  o  no  reguladas,  representan  una  gran  oportunidad  económica  para los empleadores tanto del sector público como privados, por cuanto al contratar los servicios de quienes se ubican en esta modalidad de trabajo, lo hacen dentro del marco del  derecho  civil  o  mercantil,  en  el  cual  prevalece  la  “libre  voluntad”  de  las  partes contratantes, concurriendo ambas en “condiciones de igualdad ante la ley” por ser en no pocos casos, sociedades mercantiles que se obligan mediante contratos de carácter civil o mercantil; en estos casos la Empresa contratante, regularmente es una Empresa Grande, una corporación, una trasnacional, no tiene ninguna obligación laboral con la persona natural o jurídica que le presta un servicio, por lo tanto la contratante no está en  el  deber  de  garantizar  vacaciones,  pensiones  de  salud  o  de  vejes,  prestaciones sociales o fondos de antigüedad, no está limitado a una jornada de trabajo determinada, por  tanto  no  paga  horas  extras,  indemnizaciones  por  accidentes  o  enfermedades  de trabajo; en  la esfera de  lo  colectivo  la  Empresa  contratante  se  libra  de amenazas  de organización  sindical  alguna,  de  convenciones  colectivas  de  trabajo  y  de  conflictos colectivos y de huelgas, ya que la relación   entre las partes no está enmarcada en el derecho  del  Trabajo,  sino  como  ya  se  ha  señalado  en  relaciones  de  carácter  civil  o mercantil.

De manera pues, que desde que el fenómeno del trabajo infantil surge en Europa a finales del siglo XIX, lo cual no significa que tiempo atrás no existieran niños, niñas y adolescentes  trabajadores,  solo  que  con  el  desarrollo  de  las  fuerza  productivas,  el surgimiento de la sociedad capitalista y la aparición de la sociedad industrial, en la cual hombres, mujeres y niños se vieron forzados  emigrar de sus pequeños talleres o del trabajo agrícola para insertarse a laborar en las nacientes industrias en condiciones de extrema explotación, largas jornadas, salarios muy bajos, sin ninguna protección, donde la relación entre los trabajadores y el dueño de los medios de producción se regía por el derecho  civil  o  mercantil,  en  este  contexto  se  dejó  de  reconocer  a  los  niños,  niñas  y adolescentes   trabajadores,   para   ser   reemplazados   por   el   denominado   “trabajo Infantil”

Hay dos  fenómenos  históricos  que  surgen  paralelamente  a fines del  siglo  XIX, uno es, el Derecho del Trabajo como rama jurídica, que nace al fragor de la lucha del proletariado,  es  decir  hombres,  mujeres  y  niños  trabajadores  que  se  resistían  a  las extremas   condiciones   de   explotación   impuesta   por   el   Capital,   y   mediante   la organización  lucharon  por  la  conquista  del  derechos  a  la  asociación  de  trabajadores, por los derechos sociales y económicos, así como también el derecho a la negociación colectiva de trabajo que permitiera superar la situación indigna en que se encontraban, en  este  orden,  tal  rama  jurídica,  pone  como  centro  de  interés  la  protección  de  los trabajadores, otorgándole a dichas normas carácter de orden público y de allí deviene su  imperativo  cumplimiento,  por  tanto,  las  partes  no  podían  pactar  una  relación  de trabajo contraria a los establecido en el nuevo derecho, salvo que sean  para acordar mayores beneficios, superando así la visión civilista de la prevalencia de la “voluntad de las  partes”,  obligando  por  un  lado  a  los  patronos  en  brindar  condiciones  de  salud  y seguridad   a   los   prestadores   de   servicio,   asumiendo   la   responsabilidad   de   las enfermedades   o   accidentes   de   trabajo   que   pueda   sufrir   el   trabajador,   sea   por incumplimiento  o  no  del  empleador  a  las  normas  establecidas,  bajo  esta  óptica  se promulgo   La   ley  de   accidentes  de  Trabajo  francesa   de  9   de   abril   de   1898.16

El otro fenómeno que surge en Europa a finales del siglo XIX es el denominado “Trabajo Infantil” que preconiza que el trabajo per se, es dañino para la infancia y por tanto  debe  ser  prohibido.  Es  desde  esta  visión  accidental  que  se  erige  toda  una normativa desde la OIT, para en principio, restringir la participación de niños, niñas y adolescentes  a  algunas  actividades  Industriales,  pero  que ha  devenido durante  estos

100  años  de  la  referida  organización  en  la  prohibición  de  todo  trabajo  realizado  por niños   y   niñas,   sin   tomar   en   cuenta   su   circunstancias,   universalizando   una representación surgida en el norte global sin considerar las culturas ancestrales de los pueblos  donde  el  trabajo  a  temprana  edad  forma  parte  de  su  cosmovisión.  Lo  más paradójico de esta visión de la infancia y del trabajo promovido desde la OIT  es que pretende proteger a los niños, niñas y adolescentes mediante la prohibición del trabajo, pero además como se señaló anteriormente al hablar de “trabajo de infantil” se sacó del escenario  a  los niños, niñas  y adolescentes  trabajadores negándoles  su  identidad de Trabajador,  cuestión  esta  que  los  excluyó  de  la  protección  establecida  en  el  nuevo derecho  que  se  inauguraba  a  finales  del  siglo  XIX  con  la  creación  del  Derecho  del Trabajo como rama jurídica especial que tiene como centro de interés la Protección del Trabajador  que  se  encuentre  inmerso  en una  relación  de  trabajo bajo  dependencia  y subordinación.

Lo  que  podría  entenderse  como  una  desregulación  temprana  del  derecho  al trabajo,  dado  que  al  no  reconocer  a  los  niños,  niñas  y adolescentes  su  condición  de trabajadores,  lo  cual no  significa  que  estos dejan  de  trabajar,  solo  que  los  confina  al trabajo informal, desprotegido, desregulado y que en no pocos casos los Empleadores promulgación    de    la    ley    del    9    de    abril    de    1898   sobre    la    responsabilidad    por accidentes   de   trabajo   (…) se  benefician  indirectamente  de  su  labor  sin  responsabilidad  alguna  derivada  del cumplimiento  de  la  norma  laboral,   sin  pagar  salarios,  prestación  de  antigüedad, vacaciones, sin límites  de jornadas,sin gozar de régimen de seguridad social,  ya que estos se encuentran al margen del ámbito de aplicación del Derecho del Trabajo.

No se trata pues, en que se reconozca o se admita alegremente que los niños y las niñas puedan establecer una Relación de Trabajo, tal y como está planteado en el Derecho  laboral,  el  cual  desde  su  surgimiento  se  aplica  de  manera  exclusiva  y excluyente a las Relaciones de Trabajo en la cual el prestador de servicio, en este caso, el trabajador labora bajo dependencia y subordinación de un empleador, sometido a la disposición y dirección de este durante el lapso de la jornada laboral; de lo que se trata es de  la reconfiguración del derecho del trabajo  constituido bajo la óptica del modelo fordista  de  la  producción17(Jaime  MARTINEZ,  Hector  Armando,  2010,  pág.  140), ampliándose  al  ámbito  de  aplicación  de  protección,  el  cual  no  se  limite  a  Relaciones laborales bajo dependencia y subordinación.

  1. Las Nuevas Tecnologías,  el  Trabajo     Autónomo  y  la  Protección Laboral

Abundante son los estudios y discusiones que se han dado sobre la imperiosa necesidad de actualizar el Derecho del Trabajo y ajustarlo a los cambios generados por las  tecnologías  de  la  información  y  la  comunicación18(  Comisión  Económica  para América   Latina   y   el   Caribe   (CEPAL)/Organización   Internacional,   2019),   cuyo fenómenoestá   cambiando   radicalmente   la   prestación   de   servicio,   en   el   cual   los

trabajadores tienen características de autónomos que lo alejan de la regulación laboral, toda  vez  que  no  están  cumpliendo  horarios  establecidos,  muchas  veces  realizan  el trabajo con sus propios medios, incluso desde su casa, sus características no son la de los obreros industriales de la época del nacimiento del Derecho del Trabajo; todos estos cambio se lleva a cabo mediante las nuevas empresas de “plataformas Tecnológicas” Como UBER, AMAZON, DELIVEROO, entre otras, lo cual ha motivado a la academia, al foro jurídico laboral, a los organismos internacionales y Organizaciones Sindicales a revisar  el  mundo  del  trabajo  y  las  normativas  jurídicaslaborales  que  continúan  con  el esquema del fordista.

El  desarrollo  de  las  fuerzas  productiva  está  cambiando  todos  los  parámetros sobre  el  cual  se  erigió  el  Derecho  del Trabajo,  lo  cual  ha  abierto un  debate  sobre  el tema, donde estamos llamados a participar, para recordar que no solamente se debe abordar  el  fenómeno  desde  las  nuevas  formas  de  trabajo,  sino  también  sobre  las antiguas y diversas formas de trabajo que hasta ahora no están reguladas y por ende sin protección alguna.

El  Banco  Mundial  conjuntamente  con  la  OIT,  publicaron  un  informe  donde señalan   que   la   mitad   de   los   trabajadores   del   mundo   son   autónomos19 (ABC- ECONOMIA, 2019), además de ser un porcentaje muy elevado de trabajadores, lo que significa que estos no están amparado bajo la tutela del derecho del trabajo, carecen de la previsión social, de régimen de antigüedad, carecen de posibilidad de organizarse en sindicatos  y  mucho  menos  discutir  una  convención  colectiva  de  trabajo,  entre  otros derechos de orden individual o colectivo de carácter laboral; además de lo anterior se evidencia queel continente con más trabajadores autónomos aproximadamente el cien por ciento, es África donde precisamente no hay un gran desarrollo tecnológico, lo cual no  podemos  decir  que  la  causa  del  trabajo  autónomo  deviene  del  impacto  de  las tecnologías  en  los  procesos  productivos,  que  las  causas  del  trabajo  autónomo,  del trabajo  no  regulado  o  informal  tiene  otros  orígenes,  podríamos  inferir  que  las  causas pueden  ser  de  orden  económico,  de  las  políticas  económicas  de  corte  neoliberal desreguladoras, que ocasiona bajos salarios de los trabajadores formales, inestabilidad laboral,  lo  cual  los  conmina  a  buscar  otras fuentes  de  ingreso  mediante  mecanismos que no lo aten a un solo patrono por medio de una Relación de Trabajo, estimulando relaciones triangularesbajo modalidades de  tercerización,  o  en el caso más alentador puede   ser   que   existan   experiencias   productivas   de   carácter   social   y   solidarias, modalidades que se encuentran al margen de aplicación del Derecho del Trabajo, por tanto,se  puede  decir  que  la  OIT  en  estos  cien  años  de  existencia  ha  hecho  más estridencias que políticas reales y efectivas que pongan en el centro de interés al ser humano, es más consideramos que ha contribuido y ha alentado de manera solapada una veces y abiertas otras con las desprotección de los trabajadores, dado que son los patronosquienes  sacan  provecho  del  trabajo  informal,  desregulado  o  tercerizado,  al entablar contratos de servicios por medio de las normas civiles o mercantiles.

Siendo el continente africano con el mayor número de trabajadores no regulados o  “autónomos”,  es  también  el  continente  con  mayor  porcentaje  de  niños,  niñas  y adolescentes trabajadores, según los datos publicado por la OIT se concentran setenta y   dos   millones,   lo   que   equivale   aproximadamente   al   cincuenta   por   ciento   del denominado  “Trabajo  Infantil”20(OIT,  2017).Podríamos  inferir  entones,  que  existe  un correlato  entre  ambos  fenómenos,  del  trabajo  no  regulado  y  el  denominado  “trabajo infantil, lo cual queda a estudiar con mayor rigurosidad para precisar tal inferencia, de manera pues que, en relación al primero los patronos suelen utilizar para abaratar costo de producción por no estar amparado por el Derecho del Trabajo y quees estimulado por las políticas de corte neoliberal aplicada por los gobiernos, ambos actores, Patrono y gobierno forman parte integrante de la OIT; y estos mismo, en relación al segundo tema, es decir al trabajo Infantil, reciben altos ingresos económicos para luchar contra ese  fenómeno,  que  solapadamente  es  estimulado  por  ellos,  de  allí  su  interés  de mantenerlos  al  margen  de  las  normas  de  orden  laboral,  bajo  una  falsa  premisa  de “protegerlos” mediante la prohibición del trabajo, que en sus centenario no han podido eliminar.

Como  elemento  concluyente,  consideramos  que  el  Derecho  del  Trabajo  debe vivir una transformación y ampliar su ámbito de aplicación para regular el hecho social trabajo  en   todos  sus   aspectos,   en   todas   sus   circunstancias,   tarea   esta   que   le corresponde asumir a los trabajadores tal y como lo conquisto a fines del siglo XIX. La reconfiguración del Derecho del Trabajo  no implica que se le dé un tratamiento igual a las   diversas maneras   en   que   se   expresa   el   trabajo21(Jaime   MARTINEZ,   Hector Armando,  2010,  pág.  167),  lo  importante  es  que  se  reconozca  la  condición  de trabajador y por consecuencia el goce y disfrute de los derechos de orden laboral, de lo contrario el Derecho del Trabajo tiende a desaparecer de no ajustarse a las nuevas y antiguas forma de trabajo.

 

 

 

1La   Asamblea   General  de  las  Naciones   Unidas  ha  adoptado   por   unanimidad  la   resolución  por   la que  se  declara  a  2021  como  el  Año  Internacional  para  la  Erradicación  del  Trabajo  Infantil,  y ha    pedido    a    la    Organización    Internacional    del    Trabajo    que    asuma    el    liderazgo    de    la implementación.

2El   objetivo  del  Programa   de  referencia  mundial  IPEC+,  en   consonancia  con  la  Meta  8.7  de  la Agenda   2030   para   el   Desarrollo   Sostenible,   adoptada   por   las   Naciones   Unidas   en   2015,   es proporcionar   el   liderazgo   de   la   OIT   a   los   esfuerzos   desplegados   a   escala   mundial   para erradicar  todas  las  formas  de  trabajo  infantil  para  2025

3Las   disposiciones   del   presente   Convenio   deberán   ser   aplicables,   como   mínimo,   a:   minas   y

canteras;   industrias   manufactureras;   construcción;   servicios   de   electricidad,   gas   y   agua; saneamiento;     transportes,     almacenamiento     y     comunicaciones,     y     plantaciones     y     otras explotaciones  agrícolas  que  produzcan  principalmente  con  destino  al  comercio,  con  exclusión  de las  empresas  familiares  o  de  pequeñas  dimensiones  que  produzcan  para  el  mercado  local  y  que  no empleen  regularmente  trabajadores  asalariados

4Ciertamente  que,  en  muchos  de  nuestros  países(excepción  hecha  de  México  y  Paraguay),  la  forma compulsiva  como  agentes  de  la  OIT  han  arrancado  la  firma  y  eventual  ratificación  por  parte  de Parlamentos  o  Congresos  de  la  República,  del  hasta  hace  poco  alicaido  convenio  138  sobre  la edad   mínima,   y   ahora   el   del   convenio   182,   muestra   bien   cómo   se   ha   inaugurado   un   escenario jurídico  y  parapolicial  delicado  para  los  millones  de  niños  y  adolescentes  trabajadores  en  la Región

5       Ver   Articulo   3   del   Convenio   182   de   la   OIT,   en   dicha   norma   los   redactores   hacen   una mescolanza  entre  tipo  de  delito  como  eltráfico  de  drogas,  el  reclutamiento  forzoso,  la  trata de  niños  para  la  prostitución  y  pornografía  entre  otros,  con  otros  tipos  de  trabajo  que  por  su naturaleza   o   condiciones  representan   peligros   para   quien   lo   realiza,   lo   cual,   desde   nuestro criterio,  todo  trabajo  comporta  o  contiene  condiciones  peligrosas.

6    de  1995  a  2019  el  Gobierno  de  los  Estados  Unidos  realizó  una  contribución  de  600  millones  de dólares  para  respaldar  la  labor  de  la  OIT  sobre  el  trabajo  infantil

7Los    convenios    y    recomendaciones    sobre    el    trabajo    infantil    y    el    trabajo    de    los    niños  elaborados   por   la   OIT   en   la   primera   parte   del   siglo   XX   fueron   los   primeros   instrumentos internacionales   y   jurídicamente   vinculantes   relativos   a   los   derechos   de   los   niños.   En   la actualidad,  los  Convenios  sobre  la  edad  mínima  y  sobre  las  peores  formas  de  trabajo  infantil son  universalmente  aceptados  como  normas  fundamentales  de  derechos  humanos  y  laborales

8Estos   dos   convenios   de   la   Organización   Internacional   del   Trabajo   no   gozan   de   jerarquía constitucional  a  tenor  de  lo  dispuesto  en  el  artículo  23  de  la  Constitución  de  la  República Bolivariana  de  Venezuela,  ya  que  no  son  reconocidos  formalmente  como  tratados  internacionales sobre  derechos  humano.

9    Advertimos  como  un  tema  tan  básico,  tan  crucial  para  todo  el  derecho  del  trabajo  que  de  él depende  la  aplicación  o  no  la  normativa  laboral

10    La  inmensa  mayoría  de  ordenamientos  jurídicos  consagran  un  sistema  binario  de  regulación  de los   servicios   personales   :   de   un   laso   amplia   y   eficaz   tutela      mediante   normas   de   orden público,    de    aquellos    prestado    en    la    esfera    de    la    Relación    de    Trabajo,    y    del    otro, desprotección  de  las  restantes  modalidades,  cuyos  términos  y  condiciones  de  ejercicio  devienen estipuladas  por  la  autonomía  de  la  voluntad  de  los  sujetos  concernidos

11    Las  modalidades  de  prestación  de  servicio  objetivamente  ambiguas,  esto  es,  ubicadas  en  las denominadas  zonas  grises,  fronterizas  o  penumbrosas

12 BRASIL:   Parlamento   aprueba   proyecto   de   ley   que    amplía   la   tercerización   de   todas   las actividades

13 Ver  el  informe  de  la  Comisión  Mundial  Sobre  el  Futuro  del  Trabajo,  publicado  el  22  de  Enero de  2019  por  la  OIT.  cuyo  informe  se  limita  a  abordar  el  efecto  del  avance  tecnológico  en  las Relaciones  de  Trabajo.

14          En  esta  definición  legal  del   contrato  de  trabajo,  podemos  observar,  la  presencia  de  tres elementos  esenciales  al  mismo,  como  lo  son:  prestación  de  servicio  por  parte  del  trabajador,  a lo  cual  le  agregamos  el  carácter  personal;  la  situación  de     dependencia  en  que  se  presta  el servicio  y  el  pago  de  la  remuneración

15(Liebel, 2003, pág. 15) como fenómeno social que in-visibilizó a los sujetos, en este  caso  a  los  niños,  niñas  y  adolescentes  trabajadores,  y  ahora  con  el  llamado “trabajo infantil” paso a considerarse como algo negativo per se que los niños y niñas realizaran alguna actividad productiva o que desarrollaran cualquier trabajo sin tomar en consideración las condiciones de trabajo, para ser algo  propio de ser prohibido.

15Desde  esa  época,  los  niños  y  niñas  trabajadores  perdieron  su  imagen  y  desaparecieron  del escenario  como  actores,  ya  que  de  repente,  no  se  hablaba  más  de  niños  y  niñas  trabajadores sino  solo  de  infantil

16El   movimiento   de   opini ón   a   favor   de   la   reparación,   por   los   patronos,   de   los daños   sufridos   por   las   víctimas   de   accidentes   de   trabajo   condujo   a   la   Corte   de Casación   a   admitir   la   interpretación   nueva   en   una   sentencia   célebre   referente a   la   explosión   de   una   caldera   de   vapor,   debid o   a   un   vicio   de   construcción.   La Sentencia,José  Francisco  Tesorerro  Yánez  contra  Hilados  Flexilón  S.A,  2002),  y  por otro  lado  a  los  Estados-Gobiernos  en  garantizar  el  cumplimiento  de  las  normas  del Derecho del Trabajo.

19En  España hay   un   16%   y   está   por   encima   de   la   media   de   la   UE,   pero   hay   lugares   con   menos trabajadores  independientes,  como  en  las  monarquías del Golfo Pérsico,  donde  no  llegan  al  5%.  En lado    opuesto    está  África,    allí    casi    la    totalidad    de    la    fuerza    laboral    recae    sobre    los trabajadores  por  cuenta  propia.

20En   términos   absolutos,   casi   la   mitad   del   trabajo   infantil   (72   millones)   se   concentra en  África tema, es decir al trabajo Infantil, reciben altos ingresos económicos para luchar contra ese  fenómeno,  que  solapadamente  es  estimulado  por  ellos,  de  allí  su  interés  de mantenerlos  al  margen  de  las  normas  de  orden  laboral,  bajo  una  falsa  premisa  de “protegerlos” mediante la prohibición del trabajo, que en sus centenario no han podido eliminar.

21    Una   de   las   tareas   pendientes   de   esta   disciplina   es   la   necesidad   de   repensar   el   concepto jurídico  de  trabajo  pues  demasiado  tiempo  ha  permanecido  anclado  en  el  trabajo  subordinado,  lo que   no   implica,   necesariamente,   que   a   las   diferentes   formas   que   adopta   el   trabajo   haya   de brindársele  el  mismo  tipo  de  protección.

 

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Artìculo enviado a la redacciòn OVE por su autor

Imagen tomada de: https://lh3.googleusercontent.com/proxy/A-wqVdJ5dJlC38-ia_Si9zuGX8P5qfhwDvZvaPyi86vn6cw5UCCjz1LvH-n89ywVaKfiOs1S211vSlTemcsEO1sMRID-lxowcpOBnyNHLu5Jv3kPs–9YwkO8K3ZjdTpv7UbsBDo7dHGexOGsQJZvw

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