Author: Pluma Invitada

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La escuela tiene que ser inclusiva para acoger a todos y todas

Pluma Invitada
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En las últimas semanas hemos visto con expectación cómo se ha reactivado el movimiento “Educación inclusiva sí, Educación Especial también”, hecho provocado aparentemente por la  aprobación del proyecto de ley orgánica de modificación de la LOE/LOMLOE (dejaremos para otro momento esto de tener una ley educativa con cada gobierno), y más concretamente con lo dicho en su Disposición adicional cuarta:

“Evolución de la escolarización del alumnado con necesidades educativas especiales. Las Administraciones educativas velarán para que las decisiones de escolarización garanticen la respuesta más adecuada a las necesidades específicas de cada alumno, alumna, de acuerdo con el procedimiento que se recoge en el Art. 74 de esta ley. El gobierno, en colaboración con las Administraciones educativas, desarrollará un plan para que, en plazo de diez años, de acuerdo con el artículo 24.2. e) de la Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad de Naciones Unidas y en cumplimiento del cuarto Objetivo de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030, los centros ordinarios cuenten con los recursos necesarios para poder atender en las mejores condiciones al alumnado con discapacidad. Las Administraciones educativas continuarán prestando el apoyo necesario a los centros de educación especial para que estos, además de escolarizar a los alumnos y alumnas que requieran una atención muy especializada, desempeñen la función de centros de referencia y apoyo para los centros ordinarios».

Antes de entrar a dar nuestro punto de vista sobre ello, nos parece conveniente hacernos una pregunta; ¿Qué es la inclusión?”. Y para dar respuesta acudo a la Unesco (2006, pág.14) que señala:

“La Educación Inclusiva puede ser concebida como un proceso que permite abordar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los educandos a través de una mayor participación […]. El objetivo de la inclusión es brindar respuestas apropiadas al amplio espectro de necesidades de aprendizaje tanto en entornos formales como no formales de la educación. La educación inclusiva, más que un tema marginal que trata sobre cómo integrar a ciertos estudiantes a la enseñanza convencional, representa un enfoque que examina cómo transformar los sistemas educativos y otros entornos de aprendizaje, con el fin de responder a la diversidad de los estudiantes […]”.

De modo que, como punto de partida la inclusión ha de ser concebida como un proceso de cambio, a través del cual se generan nuevos contextos en los que todos participen, aprendan y se desarrollen, haciendo mayor hincapié en aquellas personas más vulnerables.

La educación del alumnado y, por tanto, su escuela ha de ser inclusiva, algo que no consiste solo en escolarizar dichos niños y niñas en un centro ordinario, sino en generar centros educativos ordinarios en los que la participación y el aprendizaje de todos sea posible. Por esto, una de las bases que han de plantearse y que en pocas ocasiones observo en este debate, es que hay que repensar las estructuras, los contenidos, las metodologías, etc. de los centros educativos. No se trata de integrar, sino de incluir y para incluir hay que pensar en todos; y, además, la experiencia demuestra que así nos beneficiamos como sociedad. A modo de ejemplo; en los 80 en el mundo de la arquitectura surgió un movimiento, el Diseño Universal, que buscaba generar edificios accesibles para todo el mundo y así no tener que hacer modificaciones  a posteriori. Así, la rampa fue un elemento de accesibilidad pensado para las personas con movilidad reducida pero al cabo de un tiempo no solo han sido beneficiadas las personas con movilidad reducida sino otros muchos colectivos.

También la educación inclusiva ha de serlo por derecho, un derecho reconocido a todo nuestro alumnado tanto a nivel internacional como nacional. En el plano internacional tenemos como referencia la Convención Internacional de Derechos de las Personas con Discapacidad de 2006 y ratificada por España en 2008. En su artículo 24 dice: “Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la educación. Con miras a hacer efectivo este derecho sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos los niveles así como la enseñanza a lo largo de la vida

2. Al hacer efectivo este derecho, los Estados Partes asegurarán que:

a) Las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema general de educación por motivos de discapacidad, y que los niños y las niñas con discapacidad no queden excluidos de la enseñanza primaria gratuita y obligatoria ni de la enseñanza secundaria por motivos de discapacidad;

b) Las personas con discapacidad puedan acceder a una educación primaria y secundaria inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones con las demás, en la comunidad en que vivan;

c) Se hagan ajustes razonables en función de las necesidades individuales;

d) Se preste el apoyo necesario a las personas con discapacidad, en el marco del sistema general de educación, para facilitar su formación efectiva;

e) Se faciliten medidas de apoyo personalizadas y efectivas en entornos que fomenten al máximo el desarrollo académico y social, de conformidad con el objetivo de la plena inclusión”.

En el ámbito educativo, ya la Ley Orgánica de Educación de 2006, uno de los principios que la regían era el principio de inclusión. Y a nivel autonómico, en Castilla y León,  el Decreto 26/2016 que regula la Educación Primaria en nuestra comunidad en su art. 3. Principios generales señala: “4. La educación inclusiva orientará la respuesta educativa del alumnado en esta etapa”.

Por otro lado, la diversidad se acepta y se normaliza al convivir con ella. En este sentido, el foco no lo pondría en las personas que normalmente denominamos “con discapacidad” sino a las que nos dirigimos con el calificativo de “normales”; ya que para que incluir sea posible tenemos que cambiar nuestra mirada. ¿No creen que un adulto será más respetuoso, afectuoso y tratará como un igual a una persona diferente si aprende a vivir desde pequeño con la diferencia?

Podemos pensar que los centros ordinarios no están preparados y, por ello, tenemos que pensar que uno de los grandes retos que se nos presentan es repensar esos centros. La cuestión no se reduce solo a disponer de recursos. Consiste también en un cambio de mirada, tenemos que creer que la inclusión es posible; si no lo creemos, nunca lo lograremos y, por supuesto, solo con creerlo tampoco será suficiente; será necesario formación, eliminación de barreras de participación y aprendizaje (vease Ainscow y Booth), compromiso… y también recursos. En segundo lugar, la nueva propuesta de ley señala que se dotarán en mayor medida a los centros ordinarios y los centros específicos también podrán escolarizar a alumnado que precise apoyo muy especializado, por ello creo que sí cabe el principio de prudencia en este sentido.

Vivimos en una sociedad en la que la información nos llega muy rápido, de forma superficial y, en ocasiones, sesgada y en la que no es fácil escuchar también a las personas que sí creemos en una inclusión real. Será un camino largo, con muchas piedras en el camino pero creo que también bonito y con grandes satisfacciones y, desde luego, no será posible sin las familias.

Creemos que lo fundamental en estos momentos para que haya una mayor atención hacia el alumnado más vulnerable son las siguientes medidas:

  • Reducción de las ratios. No podemos permitir que en educación infantil y primaria haya clases de 25 alumnos y alumnas y pretender dar clases individualizadas. Para que la función de maestro no quede en el mera transmisión de conocimientos la reducción de ratios es fundamental, como garantía de personalización de la atención a los alumnos y alumnas.
  • Se hace necesaria, más que nunca, la autonomía de los centros, para que cada equipo docente pueda plantear objetivos centrados en sus alumnos y no en estándares de aprendizaje únicos y comunes a los diferentes contextos y situaciones.
  • La posibilidad de organizar los centros, flexibilizando, espacios, agrupamientos no sólo por edad, el horario… Es otro elemento fundamental si nos planteamos una educación en la que todos tengan cabida.
  • Se hace necesario incentivar, formar y motivar al trabajo docente como equipo de trabajo y no como células aisladas dentro del sistema escolar.
  • La apertura de los centros a las familias desde la colaboración y recogiendo las experiencias que juntos se puedan crear.
  • Plantear escuelas abiertas al contexto en el que se encuentran y con capacidad para dar respuesta a cada niño y niña, lo que requerirá de nuevos profesionales que puedan atender a las diferentes necesidades. Así enfermeras y enfermeros, auxiliares técnicos educativos, fisioterapeutas… deben ser parte de una escuela que quiera ser inclusiva.
  • El desarrollo de metodologías activas y diversas que garanticen la adaptación del currículo y el entorno escolar a cada niño, garantizando que a través de la diferencia existan objetivos comunes y que estos sean para cada niño y niña según su potencialidad. Los docentes no son meros transmisores de conocimientos, su tarea va más allá de dar clases magistrales. Tenemos un marco legal que se encarga de dar una mayor importancia a la competencia en lugar de al trabajo colaborativo y cooperativo.
  • Creación de individuos críticos y empáticos. Junto al punto anterior de una nueva metodología tenemos claro que para crear unas personas que sepan respetar y empatizar con otras es importante crear individuos que sepan ser críticos con lo que tenemos a nuestro alrededor. No es una cuestión de libros, sino de una educación más allá de los libros de texto.
  • Supresión progresiva de los conciertos con la escuela privada e integración progresiva en una red pública única. Cada centro debe garantizar la atención a la diversidad de cada persona, y esto sólo es posible en una red pública, con recursos humanos y materiales adecuados, con docentes preparados y con autonomía para desarrollar su competencia profesional.

Desde IU CyL pensamos que al igual que los centros ordinarios, los centros de Educación Especial deben permanecer abiertos y han de experimentar un proceso de transformación, repensando su organización, estructuras, metodologías, y aumentar su plantilla para seguir apoyando al alumnado más necesitado. La apertura y conexión entre estos centros es clave para la inclusión de todo el alumnado, especialmente aquellos más vulnerables y la valoración social de la diversidad como riqueza y oportunidad. Se ha de dar una buena red de comunicación y cooperación y seguir potenciando la red pública a su máxima potencia.

Por nuestra parte y creo que es compartido por mis compañeras y compañeros en nuestra función docente y como agente social priman los derechos y bienestar de los niños y niñas que pasan por nuestras manos.

Nos gustaría acabar con una frase del escritor Eduardo Galeano:

“La utopía está en el horizonte. Camino dos pasos, ella se aleja dos pasos y el horizonte se corre diez pasos más allá. ¿Entonces para qué sirve la utopía? Para eso, sirve para caminar.”

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Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/07/09/la-escuela-tiene-que-ser-inclusiva-para-acoger-a-todos-y-todas/

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Global Citizenship Education after the COVID-19 crisis?

Pluma Invitada

By Marta Estellés, University of Cantabria, Spain and Gustavo E. Fischman,

Arizona State University, USA

During the COVID-19 crisis, educational responses have been mainly geared towards minimizing the problems derived from school closures and mantaining educational services. While it is understandable to desire the certainity that normality provides, we believe that returning to the pre-existing educational models may not be desirable for the great majority of teachers, students and families. As graffittied on many Hong Kong walls, “We can’t return to normal, because the normal that we had was precisely the problem.”

In educational terms, the COVID-19 pandemic implies much more than a disruption to normal schooling that can be solved by the rapid deployment of pedagogical interventions such as digital learning models, alternative scheduling and physical distancing in classrooms and schoolyards. Granted, these were interventions in a time of crisis that may have helped to mitigate the historically unprecedented suspension of schooling for almost 1.6 billion students worldwide. However, they shouldn’t prevent us from ignoring the pre-COVID-19 negligence of most education systems to promote empathy and to encourage democratic forms of engagement and collaboration among citizens and governments from other regions of the world.

In this context, it would not be surprising if various educators, policy makers and scholars in the broad field of global education soon start to demand more Global Citizenship Education to address the pedagogical shortcomings revealed by the COVID-19 crisis. Indeed, some have already started. Yet, we wonder: can Global Citizenship Education models provide an adequate response to the COVID-19 crisis?

Global Citizenship Education (GCED) has been frequently presented as a pedagogical answer to respond to the challenges derived from globalization: respect for human rights, development of global responsibility, environmental awareness, economic growth, social justice, and so forth. Despite good intentions, most GCED models have been framed as evolutionary and redemptive models, reinforcing neo-liberal perspectives of minimizing both the public sphere and governments’ obligations toward their citizens. With some noted exemptions, GCED models tend to promote an “entrepreneurial self” with the implicit assumption that the responsibility for solving global problems lies exclusively with individuals’ behavioural changes, not as a shared responsibility between citizens, governments and international institutions. However, as the COVID-19 crisis clearly highlights, the problem is not only that there are individuals who are not able to imagine and carry out forms of cooperation with other citizens around the world, but also –and perhaps more importantly– that many governments are not willing, nor demanded, to do so.

During this crisis, most governments –regardless of their orientation– did not begin to act until the COVID-19 threat was within their frontiers, framing this challenge as a national battle. However, global cooperation materialized in measures such as sharing reliable information among countries, coordinating the global production of medical equipment or creating an economic safety net could have considerably minimized the spread and the impact of the virus.

This pandemic has highlighted how deeply we have internalized the idea that governments must defend the interests of their nations. Challenging national frames is not only a matter of fostering ‘global awareness’. We have never been so aware of the dense bonds that connect us to each other globally, but we still seem unable to articulate alternative ways to cooperatively face global crises. Yet, what makes us reluctant to cooperate with humans from other regions of the world? What motivates us to do it? Proponents of GCED have usually taken for granted that altruistic beliefs and rational ideals modeled after the tradition of the Enlightenment are the main drivers of global citizens’ behaviors. However, emotions and non-altruistic behaviors are also an intrinsic part of our human nature. Ignoring the power of emotions in political decision making is not only naïve, but also extremely impractical for any current civic education proposal that aims to go beyond good intentions.

The COVID-19 catastrophe directly highlights the urgency of developing global educational alternatives that go beyond romantized notions of citizenship. Right now, it is our responsibility as teachers, educational researchers, policymakers and concerned international organizations to encourage reflections that expand our possibilities to address the pedagogical dimensions of global civic challenges.

Fuente: https://gemreportunesco.wordpress.com/2020/07/03/global-citizenship-education-after-the-covid-19-crisis/

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‘Uno para todos’: un maestro interino entre el compromiso y el abismo

Pluma Invitada

Si tiene ganas de ver cómo un maestro construye su relación con los hombres y mujeres de los que se hace responsable y consigo mismo, esta es una de sus películas.

Por

«Uno para todos» es la primera parte de la conocida frase que une los tres mosqueteros, que resulta que son cuatro, y en este caso es el título de una película dirigida por David Ilundain, responsable de B -cinta sobre el juicio a Bárcenas por la contabilidad del PP-, que son más de cuatro. Unos cuantos más. Toda una clase de chicos y chicas de sexto de primaria de la ciudad de Caspe. Además, esta película inauguró el BCN Film Festival 2020 y ayer jueves, día 25, se hizo una primera proyección en los cines Verdi de Barcelona. Llegará a las salas de cine a mediados de agosto.

Para mí es un día especial, porque he podido ir al cine después del confinamiento y tenía mucho mono de cine y, además, en mi querido Verdi, mi segunda residencia.

El protagonista de la película afirma que para recibir ayuda hace falta dejarte ayudar. Y yo añado que no siempre quien más cerca está es quien te puede ayudar mejor, como ocurre en la película El río de la vida.

Aleix es un joven interino que va a Caspe y ha de afrontar una clase de sexto. Cuando llega, en plena noche, se detiene ante la escuela y duerme dentro del coche. Al día siguiente se reúne con la directora. No piensen que es un primer encuentro muy preparado. No, cinco minutos de conversación para recibir una carpeta con los horarios, la lista de alumnos y las normas -que no nos falten nunca las normas- de la escuela. No hay un maestro de acogida ni nada que se le parezca. La película no nos muestra una escuela repleta de reuniones. Sólo vemos una y es para decidir si se expulsa una alumna que ha pegado un compañero y se ha sublevado contra uno de los maestros. Y es que Uno para todos quiere mostrarnos otras cosas, no el funcionamiento de una clase o un maestro en su elemento, como ocurre en buena parte del cine que tiene a la escuela y las aulas como protagonistas.

El guión emprende otras rutas mucho más desconocidas pero muy importantes. El maestro, este espléndido, inseguro y observador Aleix -al que da vida unos de los actores más auténticos del cine actual, hablo de David Verdaguer, que sabe transmitir sólo con un gesto leve o con una mirada todas las emociones que vive- se da cuenta de que falta un alumno. Cuando pide información, ante sí se abre un abismo porque le informan de que está en casa porque padece una grave enfermedad. Pero hace otro descubrimiento: nadie quiere que vuelva porque este chico maltrataba a sus compañeros. El chaval enfermo, después de recibir la visita del maestro, vuelve a asistir a la escuela y comienzan a salir los conflictos que si no son acogidos por alguien, y ese alguien sólo puede ser un maestro comprometido para mejorar las vidas de sus alumnos, se convertirán en una costra que impedirá que las heridas cicatricen.

Aleix navega como puede en este mar de desconocimiento y de inexperiencia y tampoco recibe un apoyo decidido del resto del claustro que se hace poco presente en toda la historia. Pero aún nos queda por hacer otro descubrimiento. Del maestro no sabemos nada o casi. Aleix debe tener un pasado e intuimos que la vida la ha herido. Sólo en la medida en que pueda ayudar a sus alumnos a afrontar la llegada del compañero enfermo y la imprescindible reconciliación, sólo en el momento que sea capaz de decir a una de las chicas que si quiere ayuda debe ser lo suficientemente valiente como para pedirla y aceptarla, podrá él también firmar las paces con el pasado.

Hay muchos momentos brillantes, pero no puedo evitar destacar una escena antológica: tiene lugar en una especie de castillo de madera que hay en un parque infantil. Es muy importante saber encontrar el espacio donde la confidencia surja con bastante naturalidad. El aula está demasiado connotada, no deja de ser un espacio de poder. Hay un lugar bastante neutro para facilitar la proximidad y el parque infantil y unas gotas de humor lo hacen posible.

No espere ver grandes didácticas ni innovadoras metodologías, aunque la propuesta de hacer un juego de ordenador nos muestra un trabajo por proyectos muy competencial y motivador.

Ahora bien, si tiene ganas de ver cómo un maestro construye su relación con los hombres y mujeres de los que se hace responsable y consigo mismo, esta es una de sus películas.

Al final, cuando todo ha sido perdonado y se termina el curso, me temía un final de poetas muertos, de sonrisas de Monalissa, de profesores Hollands o de chicos del corazón. Pero mi temor no se ha cumplido. El final es mucho más adecuado. No acepta ningún tipo de grandilocuencia, porque responde al tratamiento íntimo de todo lo que ha pasado: una escena en casa del niño enfermo entre él y una de las compañeras de la clase y el maestro que sabe que ha llegado el momento de salir de escena, que ya no lo necesitan.

Este es uno de los finales. Nos queda otro: Aleix solo dentro del coche, a punto de irse… pero no os adelanto nada más, sólo que la reconciliación con el pasado ya se ha hecho realidad y es muy importante porque tenemos que aprender a convivir con nuestras sombras. Y con nuestras luces.

Creo que vale la pena ir a la sala del cine y dejarte acariciar por tanta sensibilidad y tanta inteligencia, porque las dos cosas, cuando van unidas, son mucho mejores.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/06/26/uno-para-todos-un-maestro-interino-entre-el-compromiso-y-el-abismo/

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Atender sin entender el enfoque inclusivo de la discapacidad: la evaluación como reto en tiempos de pandemia

Pluma Invitada

Por:  *Alfonso Fermín García Millán/Colectivo Educación Especial Hoy

La Nueva Escuela Mexicana supone la construcción de terrenos cada vez más incluyentes, en los cuales la sociedad juega un papel fundamental; nos toca desaprender la visión reduccionista de una cultura donde la diferencia solo se reconoce por su derecho a recibir educación, lo que conlleva a dar cumplimiento parcial de nuestro Artículo 3° Constitucional.

En este sentido la NEM pretende transitar de un ideal de escuela que abre las puertas a la diversidad, a una en la que a pesar de la falta de capacitación institucional se atiende a los alumnos desde las posibilidades y capacidades de cada maestra y maestro; siendo esta la “estrategia” para garantizar la educación de excelencia a la que aspira el Sistema Educativo Nacional. Para ello se estableció un aparato normativo que supone blindar derechos adquiridos por la población vulnerable, quedando establecido en la Ley General de Educación:

Capítulo VIII

De la educación inclusiva.

 Artículo 61. La educación inclusiva se refiere al conjunto de acciones orientadas a identificar, prevenir y reducir las barreras que limitan el acceso, permanencia, participación y aprendizaje de todos los educandos, al eliminar prácticas de discriminación, exclusión y segregación.

La educación inclusiva se basa en la valoración de la diversidad, adaptando el sistema para responder con equidad a las características, necesidades, intereses, capacidades, habilidades y estilos de aprendizaje de todos y cada uno de los educandos. 

Artículo 62. El Estado asegurará la educación inclusiva en todos los tipos y niveles, con el fin de favorecer el aprendizaje de todos los estudiantes, con énfasis en los que están excluidos, marginados o en riesgo de estarlo, para lo cual buscará:

  1. Favorecer el máximo logro de aprendizaje de los educandos con respeto a su dignidad, derechos humanos y libertades fundamentales, reforzando su autoestima y aprecio por la diversidad humana;
  2. Desarrollar al máximo la personalidad, los talentos y la creatividad de los educandos;

III. Favorecer la plena participación de los educandos, su educación y facilitar la continuidad de sus estudios en la educación obligatoria;

  1. Instrumentar acciones para que ninguna persona quede excluida del Sistema Educativo Nacional por motivos de origen étnico o nacional, creencias religiosas, convicciones éticas o de conciencia, sexo, orientación sexual o de género, así como por sus características, necesidades, intereses, capacidades, habilidades y estilos de aprendizaje, entre otras, y
  2. Realizar los ajustes razonables en función de las necesidades de las personas y otorgar los apoyos necesarios para facilitar su formación.

 Artículo 64. En la aplicación de esta Ley, se garantizará el derecho a la educación a los educandos con condiciones especiales o que enfrenten barreras para el aprendizaje y la participación.

Las autoridades educativas, en el ámbito de su competencia, para atender a los educandos con capacidades, circunstancias, necesidades, estilos y ritmo de aprendizaje diversos, realizarán lo siguiente:

  1. Ofrecer formatos accesibles para prestar educación especial, procurando en la medida de lo posible su incorporación a todos los servicios educativos, sin que esto cancele su posibilidad de acceder al servicio escolarizado;

III. Prestar educación especial para apoyar a los educandos con alguna discapacidad o aptitudes sobresalientes en los niveles de educación obligatoria;

  1. Garantizar la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje de los educandos con alguna discapacidad, su bienestar y máximo desarrollo para la autónoma inclusión a la vida social y productiva, y

VII. Promover actitudes, prácticas y políticas incluyentes para la eliminación de las barreras del aprendizaje en todos los actores sociales involucrados en educación. 

Artículo 65. Para garantizar la educación inclusiva, las autoridades educativas, en el ámbito de su competencia, ofrecerán las medidas pertinentes, entre ellas:

  1. Facilitar el aprendizaje del sistema Braille, otros modos, medios y formatos de comunicación aumentativos o alternativos y habilidades de orientación y de movilidad, así como la tutoría y el apoyo necesario;
  2. Facilitar la adquisición y el aprendizaje de la Lengua de Señas dependiendo de las capacidades del educando y la enseñanza del español para las personas sordas;
  • Asegurar que los educandos ciegos, sordos o sordociegos reciban educación en los lenguajes y los modos y medios de comunicación más apropiados a las necesidades de cada persona y en entornos que permitan alcanzar su máximo desarrollo académico, productivo y social;
  1. Asegurar que se realicen ajustes razonables para las personas con discapacidad, y
  2. Proporcionar a los educandos con aptitudes sobresalientes la atención que requieran de acuerdo con sus capacidades, intereses y necesidades.

Es importante reconocer que, con anterioridad a estos planteamientos, en las escuelas ya se estaba trabajando en la mejora de la evaluación que se lleva a cabo a las niñas y niños; dejando de privilegiar la evaluación sumativa y transitando poco a poco hacía una evaluación formativa que contemple los procesos de avance de cada estudiante, con el fin de asegurar el aprendizaje de todos los alumnos, principalmente de los que se encuentra en mayor desventaja como los alumnos con discapacidad.

Por lo que, desde esta mirada, es importante reconocer que para llevar a cabo la evaluación formativa se requiere estar juntos para observar, acompañar y nutrir el aprendizaje en cada uno de los alumnos. Pedro Ravela, Beatriz Picaroni y Graciela Loureiro (2017) consideran la evaluación como parte de la cotidianidad en el sistema educativo, ésta tiene varias implicaciones:

  • Comprobar constantemente los aprendizajes que los alumnos van logrando. (Shepard, 2006).
  • Valorar si el desarrollo de la planeación es congruente con lo planeado (SEP, 2012).
  • “Permite una acción reguladora entre el proceso de enseñanza y el proceso de aprendizaje” (Casanova, 2007).
  • Observar en diferentes momentos el proceso de avance de los aprendizajes del alumno (Ravela, 2017).
  • La participación activa entre evaluadores y evaluados en un proceso de diálogo en el proceso de diseño, desarrollo y resultados en la evaluación (Santos, 2014).
  • La retroalimentación como elemento para la mejora de los estudiantes y se puede dar entre docente-alumno, alumno-alumno durante el proceso de aprendizaje (Shepard, 2006).

Con base en estas premisas, es importante reconocer que, pese a los esfuerzos por mejorar los aprendizajes, los resultados educativos reflejan que aún falta mucho por hacer; se requiere una verdadera capacitación al magisterio sobre atención a la diversidad, así la contratación de más personal de educación especial para que contribuya al logro de las metas planteadas desde el papel (Capítulo I, Artículo 7, inciso c y d) y como apoyo de los alumnos que lo requieren.

“La inclusión es una política sólo de afirmación, afirma la presencia del otro allí donde no estaba, pero no hay nada de su existencia, nadie pregunta cómo la está pasando, porque creen que lo que interesa es simplemente que esté allí”, palabras que Carlos Skliar ocupa para describir la existencia en el sistema educativo de los alumnos con discapacidad por mandato, pero que en lo real no han sido visibilizados en su totalidad desde el Sistema Educativo Nacional para garantizar la atención desde la individualidad, las características y habilidades de cada estudiante, así como se refiere en lo siguiente:  artículo 7, fracción II,  a); Capítulo III, fracción VII;  Capítulo VIII, artículos 61, 62 (fracción II,IV,V), 64 (fracción II, III, VI, VII) y el Artículo 65 en todas sus fracciones.

De acuerdo con cifras del INEGI 2018 existe en el país una población aproximada de 7. 7 millones de personas con alguna discapacidad de acuerdo a la encuesta nacional de la Dinámica Demográfica y la esta población existente de acuerdo a cifras del ciclo escolar 2018 – 2019 se atendió en educación básica a 624,371 NNA con alguna discapacidad en CAM, USAER y UDEEI, lo que representa la atención de 4,527 escuelas de prescolar, primaria y secundaria; 1,665 CAM, de 198,731 escuelas de educación básica, 3,200 inicial,  73,779  preescolar, 87,260 primaria, 34,492 secundaria logrando una cobertura del  3. 11%  en atención a las escuelas por parte de educación especial lo que configura un gran reto lo establecido en el la Ley general de Educación, Capítulo VIII de la educación inclusiva, Artículo 64, Fracción III que hace referencia a “la prestación de educación especial para apoyar a los educandos con alguna discapacidad o aptitudes sobresalientes en los niveles de educación obligatoria”.

En 2014 los resultados de la Encuesta Nacional de la Dinámica Demográfica indican que el nivel de escolaridad promedio de la población de 15 años y más es de 9 años, mientras que para la población con discapacidad es de 5 años lo que indica 4 años de menos permanencia en la escuela.

Desde mi experiencia como docente, director y evaluador certificado en la antigua ley del Servicio Profesional Docente en el campo de educación especial, he observado que cuando se habla de evaluación, los maestros se enfrentan a la dificultad no solo de asignar una calificación, sino al qué y cómo evaluar a la población que por su condición o situación de vulnerabilidad requiere de oportunidades equivalentes para acceder al aprendizaje.

Hoy en el marco de la Pandemia generada por el COVID – 19 se ha invisibilizado la inclusión, quedando al descubierto todas las inequidades existentes, incluso los grupos vulnerables hoy se demuestra que siguen siendo los  más perjudicados pese a las leyes de papel que poco han servido para garantizar los derechos fundamentales, las comunidades indígenas han sido excluidas por la conectividad, la tecnología y más aún por la pobreza en la que están inmersos, los migrantes que no reciben apoyo por el gobierno que los ha relegado del sistema de salud y trabajo, pero también las personas con discapacidad que han sido excluidas en lo económico , seguridad social y también en lo educativo

La pandemia exhibió las inequidades del Sistema Educativo Nacional y las problemáticas para atender a la Jornada Nacional de Sana Distancia; en la Guía de la sesión ordinaria de Consejo Técnico Escolar, para el cierre de ciclo escolar se reconoce “que el acceso a la oferta educativa en este periodo fue desigual, ya sea por la carencia de recursos tecnológicos o por falta de condiciones en los hogares”. Aun con los grandes esfuerzos de “priorizará el interés superior de niñas, niños, adolescentes y jóvenes en el ejercicio de su derecho a la educación” (Título Primero; del derecho a la educación; Capítulo I; Artículo 2.), no se alcanzó la meta de cumplir el eslogan “no dejar a nadie atrás, no dejar a nadie afuera”.

El COVID-19 es una problemática de salud pública, las decisiones en materia educativa han puesto en peligro el bienestar de la población al insistir en compromisos adquiridos con organismos internacionales.

Resulta evidente que la equidad no se puede “medir” con libros de texto, televisión, radio e internet; además de que no todos tienen acceso a ellos, el tenerlos no garantiza el cumplimiento de lo siguiente:

“VI. Será equitativa, al favorecer el pleno ejercicio del derecho a la educación de todas las personas, para lo cual combatirá las desigualdades socioeconómicas, regionales, de capacidades y de género, respaldará a estudiantes en condiciones de vulnerabilidad social y ofrecerá a todos los educandos una educación pertinente que asegure su acceso, tránsito, permanencia y, en su caso, egreso oportuno en los servicios educativos;

VII. Será inclusiva, al tomar en cuenta las diversas capacidades, circunstancias, necesidades, estilos y ritmos de aprendizaje de los educandos, y así eliminar las distintas barreras al aprendizaje y a la participación, para lo cual adoptará medidas en favor de la accesibilidad y los ajustes razonables”.

Hoy, tenemos que ser honestos y claros reflexionando y admitiendo que la inclusión aún sigue siendo un ideal lejos de realizarse en un sistema que asume la política como una forma de ahorrar recursos económicos, la verdadera inclusión de las personas con discapacidad, representa una gran inversión en personal especializado, además de los gastos de electricidad, computadoras, Internet, infraestructura accesible, materiales adaptados, agua potable, sanitarios, material de consumo, limpieza,  personal de apoyo y asistencia a la educación, administrativos y personal docente.

Con estas políticas de austeridad se está desmantelando la educación especial; a la par de que la crisis educativa demuestra la necesidad de nuestro personal, no únicamente para las escuelas, si no para la atención y acompañamiento a toda la población que enfrenta barreas para el aprendizaje y la participación; porque la homogeneización del trabajo y la población han excluido a la mayoría de esta población, se intentó trasladar la escuela a la casa y se olvidaron las necesidades particulares de cada niña, niño y adolescente al no “tomar en cuenta las diversas capacidades, circunstancias, necesidades, estilos y ritmos de aprendizaje de los educandos, y así eliminar las distintas barreras al aprendizaje y a la participación, para lo cual adoptará medidas en favor de la accesibilidad y los ajustes razonables” (Articulo 16, fracción VII y artículo; Artículo 62, fracción V y el artículo 65).

Es importante reflexionar que en el marco del modelo social de la discapacidad se visualiza a la discapacidad (y yo agrego la vulnerabilidad) como un supuesto en el que la sociedad anula las capacidades de esta población imponiendo barreras actitudinales, políticas y culturales; en este sentido los entornos en que se insertan estos grupos vulnerables y las actitudes negativas hacia ellos son los que discapacitan y/o anulan sus potencialidades.

Es importante señalar que la escuela en muchos de los casos no actúa con dolo ante lo descrito en el párrafo anterior, sin embargo, como parte de una cultura interiorizada de la mirada hacia el otro y principalmente a del otro que se encuentra en desventaja, se tiene que reconocer que existen actitudes que atentan contra su desarrollo integral.

Pero hoy el tema es otro, a medida que avanzan los días existe más incertidumbre por el regreso a la escuela y habiendo concluido el ciclo escolar 2019-2020, dependerá de la sociedad que la curva de contagios empiece a bajar o se extienda.

Más allá de las estrategias implementadas por los docentes para hacer llegar actividades a sus alumnos o de las propuestas gubernamentales tecnología (las cuales no consideraron la economía de las familias para solventar los gastos), existe otro elemento que preocupa sobre manera a los maestros:  la evaluación.

Pero… ¿cómo reconocer el avance de los alumnos en estos tiempos de no estar juntos en la escuela? ¿Es posible evaluar?

Será esta experiencia el pretexto para quienes no han logrado modificar su práctica en la evaluación de procesos o solamente un alto para otros que permita ajustar lo que están haciendo para acompañar el aprendizaje de sus alumnos.

La propuesta de la autoridad educativa es clara para esta etapa complementaria a la contingencia, retoma una evaluación sumativa, promediar los dos periodos de evaluación cursados en la escuela, una carpeta de experiencias en las que se incluyen las actividades a distancia propuestas por los docentes y respuestas a preguntas que se integran al final de la programación educativa para salvar un ciclo escolar que además de ser inusual atraviesa por otra transformación hacia la Nueva Escuela Mexicana.

Hoy la evaluación formativa tendrá que esperar al regreso y no solo por no estar juntos docentes y alumnos, sino también por no tener la certeza del aprendizaje logrado por aquellos que recibieron apoyo, de los que les hicieron la tarea, de los que por diversas razonas no trabajaron o por aquellos que por su condición de discapacidad o vulnerabilidad no cumplieron con el programa Aprende en Casa.

¿Cómo podemos contribuir a este tiempo?

  • Sí a la evaluación que contemple los aprendizajes de este periodo, pero no para calificar, sino para reconocer qué se logró aprender y focalizar qué tendría que retomarse para el siguiente ciclo escolar.
  • Como parte de lo justo en la evaluación (Frade, 2006), considerar lo realizado por los alumnos con una carga menor en los criterios de evaluación, que no afecte la calificación final de los alumnos que no realizaron las actividades; tomando en cuenta que esta situación no es culpa de nadie, entendiendo además que muchos de nuestros alumnos, incluyendo a los que por su condición de discapacidad o vulnerabilidad solo adquieren aprendizajes o trabajan cuando están en el salón de clases.
  • Por otro lado, exigir el que se garanticen los preceptos enunciados en la Ley General de Educación, principalmente lograr la cobertura el 96.88% del personal faltante de educación especial en las escuelas.

Las demás reflexiones de esta realidad se las dejo ustedes, porque hay mucho que analizar.

Referencias bibliográficas

  • Dirección de Educación Especial. (2011). Modelo de Atención de los servicios de Educación Especial. Distrito Federal: Dirección de Educación Especial.
  • Dirección General de Desarrollo de la Gestión Educativa. (2019). Consejo Técnico Escolar. Primera sesión ordinaria. Educación preescolar, primaria y secundaria. SEP.
  • Diario Oficial de la Federación. (2019). DECRETO por el que se reforman, adicionan y derogan diversas disposiciones de los artículos 3o., 31 y 73 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en materia educativa. Recuperado el 15 de Octubre de 2019. https://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5560457&fecha=15/05/2019
  • Diario Oficial de la Federación. (2019). DECRETO por el que se expide la Ley General de Educación y se abroga la Ley General de la Infraestructura Física Educativa. Recuperado el 30 de Septiembre de 2019. https://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5573858&fecha=30/09/2019
  • Skliar, Carlos. (2000). Pedagogías de las diferencias. Argentina. Flacso.
  • (2018). Manual para el evaluador etapa 2. Proyecto de Enseñanza para la Evaluación del Desempeño del Personal Docente y Técnico Docente, primaria. México. SEP.
  • Casanova, Antonia. (2007). Manual de evaluación educativa. Madrid. La Muralla.
  • Ravela, Pedro. (2017). ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula?. México. SEP.
  • Miguel Angel. (2014). La Evaluación como Aprendizaje. España. Narcea.
  • (2012). El enfoque formativo de la evaluación. Serie: Herramientas para la evaluación en educación básica. México. SEP.
  • Shepard, Lorrie. (2006). La evaluación en el aula. Traducción México. INEE.
  • (2019). Principales cifras del sistema educativo nacional 2018 – 2019. Dirección General de Planeación, Programación y Estadística Educativa. México. SEP.
  • (2018). Encuesta Nacional de la Dinámica Demográfica 2018. INEGI. México.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/atender-sin-entender-el-enfoque-inclusivo-de-la-discapacidad-la-evaluacion-como-reto-en-tiempos-de-pandemia/

Imagen: https://pixabay.com/

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We need to talk about racism in schools

Pluma Invitada
Unsplash/Faustin Tuyambaze

Hey — hey America, can we talk about racism for a second? Everyone else, feel free to listen in, but America . . . we really need to talk. Why? Because you seem to think the only racism that counts is the kind that involves crosses being burned on lawns by people in white hoods.

In reality, it’s the way that racism is passed down through generations — the way that it is taught passively and overtly — that should concern you. And one of the many ways this happens is via our deeply flawed education system.

Our education system is systemically racist in myriad ways — from unequal funding for schools, to a school-to-prison pipeline that disproportionately affects students of color, to the fact that white women in education make up the majority of teachers, which can engender oppression against female students of color.

It’s ironic, then, that we also don’t teach kids about racism, and how it has informed American culture since the country’s inception. We teach a lie about Thanksgiving to keep racism going, and we venerate Columbus for “discovering” America, but we don’t talk about how manumission laws were written to prevent people from buying the freedom of their families.

Because we don’t teach real history during the K-12 years when history class is mandatory, by college, many Americans are left with the idea that racism is over because slavery and Jim Crow are over. That’s why there are many Americans with the flawed perception that the U.S. is post-racial, and that electing a Black president is proof we’re beyond our history.

Without understanding how racism works, white students also often have a fundamentally flawed understanding of affirmative action, believing it to mean that their classmates and co-workers of color are actually less qualified because they’ve been “helped” along. They point at lower graduation stats for marginalized communities as proof that “those people simply don’t value education.” And this idea — that only some (read: white) communities care about education — means that when people of color do succeed, there’s an assumption that they don’t deserve their success. It’s this attitude that led Abigail Fisher to sue the University of Texas at Austin in 2008, claiming affirmative action is what kept her out of the college — and not her subpar application.

When I was in college, I heard a lot about affirmative action and its supposed role in my own academic success; in later conversations, I realized that many of my peers experienced similar scrutiny. The message we received from others was that we couldn’t possibly know so much, and have such good grades, without the assistance of affirmative action.

But while there’s an assumption that people of color just don’t work as hard as white people, the opposite is often true. Students of color often work harder . . . because they have to in a system that works against them.

As famously noted on Scandal, and obliquely referenced in a speech by the First Lady at Tuskegee University, parents from marginalized communities know their kids have to work harder to get anywhere near where white privilege can take white students. So even though students of color may lack access to the same rigorous classes as many well-off white students, at home they are being pushed to read extra books and do extra work to make up for what they are missing. Like many of my peers, some of my most challenging work was done at my grandmother’s table because she would accept nothing less than my best.

In college, issues often arise when these hard-working students of color come up against white students who have benefited from their privilege. While I was in college, it was repeatedly made clear that many of my white peers weren’t prepared to have to compete with me or with my fellow students of color. It had never occurred to them that we deserved to be there.

After white students graduate college, they’re also often not ready to take their degrees into the workplace, where they may find the people of color they didn’t know existed before college sitting next to them in the same meetings. Racial resentment is ugly in any situation, but in the workplace, where there are actual laws against acting on it? It’s easy for resentments to play out in petty ways, like snidely refusing to use a coworker of color’s name.

This fear of having to compete with people of color for success is a driving force of white supremacy. Just look at how many high-profile white supremacist supporters of Trump (like Matthew Heimbach and Richard Spencer) were best known for being failures in their personal and professional lives despite their white privilege. Spencer struggled to keep jobs even at conservative publications because of his extreme views, and Heimbach was fired from the Indiana Department of Children Service earlier this year. Even as they attempt to make racism profitable, and argue for the myth of innate white superiority, they push for politicians to gut any programs, including those in education, that might erase their unearned social advantages. Instead of competing on merit, they want to compete against the oppressed so that they never have to face the cold reality that they are not inherently better or smarter.

They have benefited from structural racism, and are afraid to compete on a level playing field because deep down they know they aren’t guaranteed a win.

America, you want to pretend that education and time have changed not only the existence of racism, but also who is racist. You have built a mythos that racism is the province of the old, and the uneducated, despite the fact that many of the people in those Klan robes were educated and successful.

It’s difficult to admit that education — that bastion for success, opportunity, and progress — is itself steeped in racism. But we’ll never move forward until we do.

Fuente: https://medium.com/the-establishment/we-need-to-talk-about-racism-in-education-4a9fdcb23c39

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La educación en México en tiempos de COVID-19

Pluma Invitada

Por:  Luis Gerardo Mendoza Cardozo

 

Lo que en su momento el día 14 de marzo de 2020 fuera para algunos motivo de festejo, celebración y júbilo por el anuncio emitido del Secretario de Educación Pública, Esteban Moctezuma Barragán, referente al adelanto de las vacaciones de semana santa como medida preventiva para mitigar los contagios de la nueva enfermedad COVID-19, en la actualidad, el sentir de millones de niñas, niños, jóvenes, madres, padres, maestros, directivos y demás implicados en el ámbito educativo se ha vuelto totalmente adverso, tomando diferentes posturas ante la nueva manera de impartir educación.

La noticia no tardaría en llegar hasta lo más recóndito del territorio nacional. Con ello, empezaron a nacer múltiples interrogantes que en su momento no tuvieron respuestas del todo claras, situación que empezó a generar incertidumbre, dudas e inquietudes. Las más redundadas eran ¿Cómo se trabajaría con las alumnas y alumnos en esta, para muchos, nueva modalidad?; ¿Cómo se comunicarían las maestras y maestros con ellos?; y quizás, la más importante, ¿Se volvería a la escuela a tomar clases presenciales antes de que terminase el ciclo escolar?

Han pasado poco más de dos meses desde aquella conferencia de prensa y con ella han aparecido nuevos retos educativos y se han reafirmado otros que estaban en la mira desde hace años, a los que de una u otra manera se les han intentado hacer frente y dar posibles soluciones. Dicho sea de paso, estas han sido un tema de discusión del que nadie ha quedado excluido, pues alumnos, padres de familia, autoridades educativas, especialistas y organismos internacionales han puesto la mirada en ellas.

Los retos a los que se enfrenta el Sistema Educativo Mexicano varían de acuerdo con el rol que tienen los involucrados. Es evidente que lo que está aquejando a un alumno, no es lo mismo con lo que se está enfrentando un directivo de una escuela; sin embargo, hay líneas en las que convergen esos problemas.

Uno de los principales retos que enfrenta la educación en el país hoy en día y de cual emanan y subyacen los demás, es el de las desigualdades sociales-educativas que imperan en el país. Una situación que pareciera en su momento no fuera del todo considerada por los altos mandos de la educación. Tan sólo en 2018 el Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social, (CONEVAL) afirmaba que en México existían 52.4 millones de personas que se encontraban en situación de pobreza y otros 8.6 millones en pobreza extrema. Prácticamente la mitad de la población estaba y muy probable sigue en un estado de vulnerabilidad que ha condicionado las nuevas formas de llevar la educación a las familias mexicanas.

De ahí otro de los retos a los que se han enfrentado las autoridades, supervisores, directivos y maestros, ¿Cómo llevar educación de calidad a todos los hogares? De acuerdo con la información de la Doctora en Ciencias Políticas con Especialidad en Sociología, Marion Lloyd, en su trabajo “Desigualdades educativas y la brecha digital en tiempos de COVID-19”, texto proveniente del libro “Educación y Pandemia. Una visión académica”, por el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE) de la UNAM, menciona que entre los factores que condicionan el acceso a una educación de calidad en línea, opción a la que se apostó como primera instancia para llevar educación a los alumnos, son, la clase social, la raza, la etnia, el género, la ubicación geográfica y el tipo de institución al que pertenecen.

La alternativa de querer llevar la educación a través de plataformas y programas educativos sólo fue resultado de atestiguar las grandes brechas de desigualdad social que existen en el país, pues no todos han tenido las condiciones para poder trabajar de esa manera, y los que las tienen, se las han visto duras, pues no sólo es el hecho de contar con los medios y recursos, sino también saber utilizarlos. He aquí otro de los retos a los que se han enfrentado principalmente maestros y alumnos, el uso, manejo y acceso a las TIC (Tecnologías de la Información y las Comunicaciones), TAC (Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento) y TEP (Tecnologías del Empoderamiento y la Participación).

De acuerdo con datos del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI), en colaboración con la Secretaría de Comunicaciones y Transportes (SCT) y el Instituto Federal de Telecomunicaciones (IFT), se afirma en la Encuesta Nacional sobre Disponibilidad y Uso de Tecnologías de la Información en los Hogares (ENDUTIH) 2019, que el 76.6% de la población urbana es usuaria de Internet, mientras que en la zona rural la población usuaria se ubica en 47.7 por ciento y aunado a esto sólo el 44.3% dispone de computadora en sus hogares.

Ante esta contingencia sanitaria se han tomado medidas y decisiones por los diferentes ordenes de gobierno. Se habló de la creación de correos electrónicos para millones de maestros para que pudieran trabajar con toda la paquetería de Google for Education, alternativa muy atractiva en su momento pero que ha resultado poco factible para la mayoría del alumnado por lo antes mencionado. Con esto, no se trata de descalificar esta estrategia de educación a distancia, sino más bien de cuestionar hasta qué punto ha sido adecuada esta medida para impulsar el aprendizaje de los alumnos.

Otra de las acciones implementadas y que ha buscado enmendar este tema de la brecha digital y de desigualdad ha sido la “Estrategia Nacional de Educación a Distancia”, mejor conocida como “Aprende en casa” que se enfoca principalmente en la difusión de programas educativos a través de medios como la televisión y la radio. Desde mi punto de vista, me parece una buena alternativa para aquellos que no cuentan con internet en casa, ya que se diversifican los canales para poder llevar las clases a distancia.

A todo esto, hay una serie de preguntas que valdría la pena pudieran contestarse ahora y después de está pandemia ¿Realmente se le ha podido hacer frente a toda esta serie de retos que enfrenta la educación en México en tiempos de COVID-19? ¿Han sido viables las acciones emprendidas por el gobierno federal? ¿Ha valido la pena trabajar desde los hogares, o ha sido una pérdida de tiempo? ¿Los maestros y alumnos estaban preparados para trabajar a distancia? ¿Hubiese sido mejor terminar el ciclo escolar y dar prioridad a la situación emocional y económica de las familias? ¿Realmente ha habido preocupación por el bienestar y los aprendizajes de los alumnos, o ha sido una necedad administrativa y burocrática por cumplir con el currículo formal y “salvar el ciclo escolar”?

En mi caso particular, trabajo en una escuela secundaria ubicada en el municipio de Huauchinango, Puebla, que tiene la peculiaridad de ser para trabajadores, característica que con los años se ha mantenido, no sólo de nombre, sino del tipo de alumnos que en su mayoría acuden a ella. Ya era complicado trabajar con muchos de ellos, debido a su situación socioeconómica, a los diferentes problemas familiares que vivían, y al bajo rendimiento académico que tenían, este último, resultado de darle prioridad a su trabajo, situación con la que han tenido que vivir no por gusto, sino por necesidad.

Hasta el momento de acuerdo con una estadística realizada por la institución en la que laboro y gracias a datos proporcionados por el director de esta misma, se ha confirmado que del total de los alumnos que están inscritos que son 328, sólo 183 han tenido por al menos una vez comunicación con sus maestros. En este ciclo escolar imparto clases a 184 alumnos, de los cuales, sólo he podido establecer interacción con 102 y de ellos, únicamente con 32 he tenido la oportunidad de aclarar dudas, retroalimentar, y recibir sus actividades. Ante esto nace otra interrogante y otro reto para los maestros ¿Cómo evaluar a los alumnos con los que ni siquiera se ha podido establecer comunicación?

Con los alumnos con los que he podido llegar a conversar, había una interrogante latente, que estuvo muy presente hasta hace unos días, ¿Cuándo íbamos a regresar a clases? Pregunta que no pude contestar con seguridad en su momento. Esta duda nacía debido a la situación emocional que habían estado viviendo por semanas, pues para muchos de ellos no ha sido lo mismo trabajar desde casa que tener clases presenciales.

Ante esta circunstancia, pareciera hacerse realidad en cierta medida, una historia de ciencia ficción de los mayores exponentes de este subgénero, Isaac Asimov, quien en su cuento ¡Cómo se divertían! Plateara un escenario muy similar al que se ha estado viviendo ahora, y este es el hecho de recibir clases por medio de una televisión. En esta narración se habla de cómo era la educación de los alumnos décadas atrás. En uno de sus fragmentos, cuenta como al finalizar la clase, los personajes tenían que depositar su tarea por un agujero que tenía el aparato visual, situación bastante similar a lo que se vive hoy en día en tiempos de COVID-19.

Esta pandemia se ha convertido en un hecho histórico no sólo para México, sino para el mundo, la cual ha dejado estragos y aprendizajes, que de no ser tomados en cuenta con la seriedad que merecen, este país continuará en la misma situación. Muchos se preguntan si se regresará a la normalidad, y la respuesta evidente debería ser que no, pues no se puede continuar con esas problemáticas que abundan en varias partes del país, principalmente en las zonas marginadas, las cuales han sido las más afectadas tanto en la parte económica como en lo emocional; es por ello, que se tendrá que velar por las familias mexicanas, mostrar solidaridad y muestras de humanidad, y no caer en una postura desalmada que lo primero que vea sea una calificación, antes que el mismo bienestar de estas.

El Sistema Educativo Mexicano debe visualizar el nuevo futuro tomando en consideración los retos que se han estado viviendo, los cuales al término de esta pandemia pasarán a ser los nuevos desafíos, tales como el abastecimiento de equipos multimedia en todas las escuelas del país; la adquisición de servicios como internet y telefonía; la capacitación de maestros y alumnos en el uso de plataformas educativas, y replantear lo qué hay que enseñar en la escuela, pues a pesar de que se habla que vivimos en la era digital, muchas personas no están del todo implicados en este mundo de la tecnología.

Bibliografía

CONEVAL. (31 de Julio de 2019). Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social. Recuperado el Mayo de 2020, de Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social: https://www.coneval.org.mx/Medicion/Paginas/PobrezaInicio.aspx

IISUE. (2020). Desigualdades educativas y la brecha digital en tiempos de COVID-19. En ISSUE, Educación y pandemia. Una visión académica. (págs. 115-121). Ciudad de México, México. Recuperado el 26 de mayo de 2020

INEGI. (17 de Febrero de 2020). Encuesta Nacional sobre Disponibilidad y Uso de Tecnologías de la Información en los Hogares. Encuesta Nacional sobre Disponibilidad y Uso de Tecnologías de la Información en los Hogares. México. Recuperado el 26 de Mayo de 2020

 

Fuente e imagen: http://www.educacionfutura.org/la-educacion-en-mexico-en-tiempos-de-covid-19/

 

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Los ABCD del bienestar y la importancia de la educación socioemocional

Pluma Invitada

Por: Pluma Invitada

Conforme nuestro país y el mundo absorben el impacto del coronavirus, se ha hecho más evidente lo interdependientes que somos y lo mucho que requerimos mostrar empatía y resiliencia, construir relaciones saludables con quienes coexistimos presencialmente o a la distancia. Esto es, necesitamos habilidades socioemocionales tanto o más que conocimientos académicos y tecnología.

¿Qué es lo que más te cuesta en tu día a día en esta cuarentena? Es natural estar estresados ante una situación compleja que nos afecta a todos y en tantos frentes, sentir angustia, preocupación, incertidumbre. Pero, el aumento global de la violencia intrafamiliar, la predicción de un “tsunami” de enfermedades mentales, suicidios de niños de primaria por la tarea, y otros lamentables indicadores, nos hacen preguntarnos: ¿podríamos lidiar mejor con lo que nos sucede?

La crisis trae a la luz la precariedad de una educación socioemocional no sólo en los niños y jóvenes, sino en los adultos responsables de proveerles un ambiente seguro en casa y en la sociedad; ha evidenciado ciertas problemáticas que ya nos aquejaban, relacionadas con nuestro estado mental.

Vivimos en un mundo distraído. Un experimento científico de alto impacto encontró que pasamos 47%[1] del tiempo distraídos: con el cuerpo en un lugar y la mente en otra. El aumento en los problemas de déficit e hiperactividad de la atención es notorio entre niños y jóvenes. Definitivamente podríamos mejorar para no perdernos la vida casi la mitad del tiempo.

Estamos cada vez más conectados, pero no quiere decir que tengamos relaciones cercanas: la soledad es prevalente y causa más muertes que la obesidad.[2] La violencia es indicativa, además de muchos problemas estructurales y sociales, de una falta fundamental de empatía y compasión.

Mentalmente, millones de personas sufren por la presencia de pensamientos destructivos: la angustia y la depresión van en aumento, 56% de los adolescentes en México experimentan tristeza[3] y desgraciadamente ha crecido el índice de suicidios en el país[4].

Se ha perdido para muchos el propósito de vivir: quienes no tienen una meta clara que le de sentido a su vida, tienen más probabilidad de morir a los 60 años que otros coetáneos quienes encuentran sentido a lo que hacen.[5]

Estas problemáticas no son por lo tanto meras experiencias subjetivas: afectan nuestra salud y nuestras relaciones. Afectan también a la sociedad que conformamos.

El panorama puede parecer sombrío, pero tenemos suficiente conocimiento científico para entender que estas problemáticas son solubles: el bienestar es una habilidad que se puede desarrollar.  Nuestro cerebro cambia toda la vida en respuesta a las experiencias, pensamientos y emociones que vamos teniendo. La gran noticia es que no somos totalmente dependientes de lo que nos sucede: podemos incidir en cómo nos relacionamos con el mundo, podemos tomar un papel más activo en nuestras maneras de pensar, sentir y actuar.

Aunque solemos pensar que la vida nos sucede, la ciencia señala que podemos transformar y mejorar aspectos de nuestro cerebro y mente y así mejorar nuestra relación con nosotros mismos y el mundo, nuestra vida y sociedad. Cuatro de estos aspectos son los llamados ABCD–pilares de una mente sana y con bienestar: Atención, Bondad, Claridad y Dirección.[6]

Primero, la A de atención. Cuando la mente está agitada y distraída, es difícil hacer cualquier cosa. Se complica leer una página o atender una conversación. Estar agitados nos resta libertad para elegir pues nos pone en un estado muy reactivo. Sin embargo, podemos aprender a estar presentes y calmos y con eso recuperar nuestra vida y el espacio para decidir cómo actuar en vez de reaccionar.

La B es de bondad y se refiere a generar relaciones más sanas y armoniosas, basadas en la empatía, el aprecio, la gratitud, la generosidad y la compasión. En vez de sentirnos aislados, en un mundo hostil y carente, podemos pasar de estar excesivamente centrados en nosotros mismos a extendernos hacia los demás, identificar y valorar nuestras similitudes mientras apreciamos las diferencias y buscamos un bienestar común.

Podemos traer a nuestra mente la C de claridad. Identificar los pensamientos que nos generan problemas y distorsionan lo que pensamos de nosotros mismos y del mundo y aprender a ver las cosas en su justa medida. En vez de tener un dialogo interior destructivo, poco claro y exagerado que nos llena de preocupaciones, emociones y conductas conflictivas, podemos generar una relación sana con nuestra mente y una relación realista con el mundo como es, no como interpretamos que es.

Finalmente, viene la D, podemos generar un profundo sentido de dirección al encontrar e internalizar propósitos y valores que le den significado a la vida. ¿Puedes imaginar tener una brújula interna que te guíe y convierta aún los actos mas nimios, como lavar los trastes, en algo valioso y trascendente? Y más allá, que te sostenga y le de sentido aún a las crisis y conflictos más difíciles.

¿Alguna vez has entrenado tu mente? El cerebro es maleable, eso quiere decir que cambia toda la vida con base en las experiencias a las que lo sujetamos. A eso se le llama neuroplasticidad. Con tan solo siete horas de un entrenamiento específico, por ejemplo, en bondad, vemos cambios en el cerebro. Esto nos comprueba que podemos cambiar, pero tenemos que educarnos para hacer de estos cambios algo duradero. Las neurociencias, las ciencias cognitivas y la psicología nos enseñan que, fortaleciendo los ABCD, podemos transformar nuestros patrones mentales y emocionales. Estos cuatro aspectos son fundamentales para el bienestar y también facilitan el desarrollo de otras habilidades, las socioemocionales.

Es imprescindible que cada individuo tenga herramientas internas para gestionar sus emociones, construir mejores relaciones, tomar mejores decisiones y sostener una inclinación prosocial que atienda la realidad de nuestra interconexión. Es un imperativo social y de salud mental para México y el mundo: es nuestra responsabilidad y nuestro potencial. Más que nunca la educación debe integrar estas habilidades en las aulas virtuales y presenciales, pues desatender nuestra salud mental y emocional y dejar en segundo plano la labor fundamental de generar relaciones humanas saludables y fraternas que cuiden el bienestar de todos, tiene un costo insostenible para uno y para todos.

Referencias:

Boyle, P. A., Barnes, L. L., Buchman, A. S., & Bennett, D. A. (2009). “Purpose in life is associated with mortality among community-dwelling older persons”. Psychosomatic medicine, 71(5), 574.

Chernicoff, L. Rodríguez E., Labra D., Jiménez A.  (2016) Trabajar y vivir en equilibrio, Módulos 1, 2 y 3. Publicación y copyright de AtentaMente Consultores

Dahl, C.J, Wilson-Mendenhall, y Davidson R.J. in prep. Comunicación personal, artículo por publicarse.

Davidson, R. J. (2020) “How mindfulness changes the emotional life of our brains”. TEDx San Francisco.  Recuperado de: https://www.ted.com/talks/richard_j_davidson_how_mindfulness_changes_the_emotional_life_of_our_brains_jan_2019?language=en

Guizar, CJ. (2019) El suicidio en México. Recuperado el 25 de mayo 2020 de: https://www.milenio.com/opinion/carlos-guizar/columna-carlos-guizar/el-suicidio-en-mexico

 Holt-Lunstad, J., Smith, T. B., Baker, M., Harris, T., & Stephenson, D. (2015). “Loneliness and social isolation as risk factors for mortality: a meta-analytic review”. Perspectives on psychological science, 10(2), 227-237. 

Killingsworth, M. A., & Gilbert, D. T. (2010). “A Wandering Mind Is an Unhappy Mind. Science”, 330(6006), 932–932. https://doi.org/10.1126/science.1192439 

Lee, E. E., Depp, C., Palmer, B. W., Glorioso, D., Daly, R., Liu, J., … & Jeste, D. V. (2019). “High prevalence and adverse health effects of loneliness in community-dwelling adults across the lifespan: role of wisdom as a protective factor”. International psychogeriatrics, 31(10), 1447-1462.

Secretaría de Educación Pública (2017) Diagnóstico. Apoyos a Centros y Organizaciones de Educación. Recuperado el 25 de mayo 2020 de: https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/261724/U080_Apoyo_a_centros_y_organizaciones_de_educacio_n_-_Diagno_stico_2017.pdf

[1] Killingsworth, M. A., y Gilbert, D. T. (2010)

[2] Lee EE, Depp C, Palmer BW, et al. (2019); Holt-Lunstad, J., et al. (2015)

[3] Secretaría de Educación Pública (2017)

[4] Guizar, C.J. (2019)

[5] Boyle, P. A., et al. (2009)

[6] Chernicoff, L. Et al.  (2016); Dahl, C.J, Wilson-Mendenhall, y Davidson R.J. in prep; Davidson, R. J. (2020).

Fuente: http://www.educacionfutura.org/los-abcd-del-bienestar-y-la-importancia-de-la-educacion-socioemocional/

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