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Author: Pluma Invitada

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Educación pública y laica, una necesidad democrática

Pluma Invitada

Por

El gobierno de la Comunidad de Madrid, gobernada desde hace muchos años por el PP,  difundió bulos sobre las horas lectivas que los profesores y profesoras de la Escuela Pública dedicaban en la escuela; fue la “lideresa” Esperanza Aguirre, expresidenta de la Comunidad madrileña, quien arremetió contra dicho colectivo. Y todo se hizo con la clara intención de deteriorar la Escuela Pública y fomentar la privada y la concertada (gran parte en manos del OPUS). Las declaraciones fueron desmentidas por el profesorado con argumentos y datos, pero quedó la huella de la mentira, y el dicho “calumnia que algo queda”, se cumplió. Otro tanto sucedió con la Sanidad Pública y el acoso que sufrió el, ya fallecido, doctor Montes.

Joseph Goebbels, jefe de propaganda de Hitler, establecía lo siguiente: “La propaganda debe limitarse a un número pequeño de ideas y repetirlas incansablemente, presentarlas una y otra vez desde diferentes perspectivas, pero siempre convergiendo sobre el mismo concepto. Sin fisuras ni dudas”. De aquí viene la famosa frase: “Si una mentira se repite mil veces se convierte en verdad”. Y esos métodos se han impuesto en nuestra sociedad. Y “ante la confusión reinante”, todo es posible.

El debate sobre la Escuela Pública viene de lejos. Durante los años 80, cuando tras la dictadura franquista, el gobierno de Felipe González afirmaba que los centros privados eran necesarios, ya que pretendía universalizar la educación pública y no había centros educativos públicos suficientes; se dijo que era una medida provisional hasta la construcción de nuevas escuelas públicas. Con dicho argumento, el Gobierno de González contó con los centros privados existentes, asumiendo los salarios de los docentes y otros gastos generales. Pero lo que supuso una necesidad provisional se ha convertido en norma interesada que ha ido en aumento. Después de más de 30 años, la red concertada cuenta con más dos millones del alumnado y con 130.000 profesores en los diversos centros concertados; dicha situación es un agravio comparativo hacia las personas que acceder a una plaza en la Educativa Pública, a través de una dura oposición. Es necesario recordar que en la escuela concertada regida por el OPUS, el profesorado es contratado y despedido por el obispado, aunque los salarios salen del erario público, lo que es lo mismo, de nuestros impuestos.

Mientras que la educación pública europea cuenta con una media del 81% de Escuela Pública, en España es del 68%, siendo la Comunidad de Madrid la que bate el récord, a la baja, con el 49%. Esto supone que un Estado que se define “Aconfesional”, en la Carta Magna, está impulsando la educación privada concertada con claro predominio de la Iglesia Católica en los conciertos educativos (el 70% van a parar al OPUS). Los sucesivos gobiernos del PP cuentan con una dilatada trayectoria en privatizaciones de servicios públicos, que se intensificó a partir del famoso “Tamayazo”; éste permitió seguir gobernando al PP la comunidad madrileña haciendo del territorio su “feudo particular”.

En los años 80 se garantizaban plazas suficientes en centros públicos, pero ahora solo se garantiza la existencia de plazas suficientes, sean públicos o concertados. En Madrid, según UGT, entre los años 2000 y 2013 se cedieron 82 parcelas para construir colegios privados, en los barrios de nuevo desarrollo. La cesión de parcelas es un instrumento básico para la privatización de la Enseñanza Pública. Conclusión: más escuela concertada en manos de la Iglesia; tan solo un pequeño porcentaje van parar a cooperativas.

Ésta ha sido la década de los grandes conciertos educativos. Según los últimos datos que aparecen en la web oficial de la Comunidad de Madrid, en el año 2009 se destinaron 793,31 millones de euros para convenios; en los presupuestos de 2018 que firmaron PP y Ciudadanos llegaron a 1.012 millones. Y la guinda del pastel son los descuentos fiscales que el gobierno de Madrid destina a las familias que lleven a sus hijos a la privada. Se calcula que son 90 millones de euros. El desmantelamiento de la Educación Pública es una agresión que no debemos aceptar, una agresión que no solo afecta al profesorado y alumnado, ya que es un patrimonio de la Red Pública que se nos está usurpando, poco a poco.

Si al aumento de conciertos educativos en manos de la Iglesia Católica se suma la enseñanza de la religión en la Escuela Pública, cabe afirmar que estamos ante un “Estado Confesional de hecho”, aunque la Constitución diga lo contrario

CC.OO denuncia que el Gobierno madrileño ha reducido el 22% de la partida para la gestión de infraestructuras educativas públicas. En su opinión, lo más triste de esta gestión de los recursos es que los resultados escolares de los últimos cursos en Madrid se han situado por debajo de la media, y ya están por debajo de los datos obtenidos en el año 2000. El fenómeno del fracaso escolar se concentra en las zonas más pobres, donde los medios económicos para la Escuela Pública están siendo reducidos. Sindicatos, madres y padres de alumnos denuncian que se han eliminado aulas de enlace para adaptar a escolares inmigrantes y que en toda la comunidad ya sólo quedan cinco grupos de bachillerato nocturno para los estudiantes que trabajan.

Sobre todos los argumentos posibles o imaginados, existe el argumento principal; el derecho a la Educación Pública está garantizado por la Constitución. La Enseñanza Pública, así como la Sanidad, es objeto de deseo de aquellos que quieren hacer negocio con nuestro patrimonio y los promotores son los partidos políticos que no creen en los servicios públicos; éstos disponen de un bien que NO les pertenece como si fuese suyo. A la triada PP, Ciudadanos, y Vox no les importa la Enseñanza Pública y menos aún que sea LAICA.

Están pendientes de terminar infraestructuras educativas públicas, pero las privadas no se retrasan; ante la inexistencia de centros públicos, no es extraño que muchas familias opten por los centros privados. Una trampa muy bien urdida por los sucesivos gobiernos conservadores, donde muchos de sus ministros son del OPUS. En Madrid, el número de centros privados y concertados ha superado al de las Escuelas Públicas: entre privados y concertados hay un  total de 1.688, frente a los 1.634 de la red pública. Hace una década, la educación madrileña contaba con un total de 1.028.753 estudiantes, ahora la cifra ha crecido hasta los 1.195.810. A pesar de haber sumado 167.057 educandos, CASI TODOS (129.937) han ido a parar a centros privados o concertados religiosos.

Si al aumento de conciertos educativos en manos de la Iglesia Católica se suma la enseñanza de la religión en la Escuela Pública, cabe afirmar que estamos ante un “Estado Confesional de hecho”, aunque la Constitución diga lo contrario. Es una clara usurpación de lo público en beneficio del negocio y de la ideología católica. Ante el ataque sistemático a la Educación Pública y Laica, solo cabe su defensa, ya que es unos de los resortes fundamentales de la Democracia. No solo porque es un derecho reconocido en nuestra Constitución, sino porque es un patrimonio del pueblo.

Los sucesivos gobiernos han privilegiando a la Iglesia y al conservadurismo inspirado en los principios del nacional-catolicismo del franquismo. Todos ellos, incapaces de entender los principios de la libertad de conciencia y movidos por el espíritu franquista, están convencidos de que hay que recristianizar a esa parte del pueblo que ha sido pervertida por los ideales de la Demo-Cracia.

Fuente: https://www.nuevatribuna.es/articulo/madrid/educacion-publica-laica-necesidad-democratica/20190401171231161540.html

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Perspectivas de la reforma educativa: pedagógica, profesional, laboral y sindical

Pluma Invitada

Por: Pluma Invitada

La reforma a los artículos 3º, 31 y 73, fracciones XXV y XXIX-F, de la Constitución Política de los Estado Unidos Mexicanos (CPEUM), enarbolará la política en materia educativa del Presidente Andrés Manuel López Obrador. Será la política pública que regirá hasta el 2024, al menos. Representaría su gran Reforma Educativa. Su aprobación se encuentra en un compás de espera por el diálogo en curso del gobierno con la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE). Ésta, la Reforma Educativa, es susceptible de analizarse desde cuatro perspectivas, según mi parecer: pedagógica, profesional, laboral y sindical tomando como base el Decreto Dictaminado por las Comisiones Unidas de la Cámara de Diputados. A éste se le agregaron, en comparación con el Proyecto de Decreto previamente difundido, dos transitorios.

El Artículo Séptimo, el cual altera la numeración de los subsecuentes, ordena al Congreso de la Unión realizar las reformas a la legislación secundaria a más tardar en un plazo de 120 días a partir de la publicación de este Decreto.

El Artículo Decimosexto, el último y no por ello el menos importante, contempla “la entrada en vigor de las presentes disposiciones, los derechos laborales de los trabajadores al servicio de la educación, se regirán por el artículo 123 Constitucional, Apartado B. Con fundamento en este Decreto, la admisión, promoción y reconocimiento se regirán por la Ley Reglamentaria del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros.”

El anterior transitorio, el Artículo Decimosexto, brinda elementos para considerar que los derechos laborales de los trabajadores se consagran en el Apartado B del 123 Constitucional, en la Ley Federal del Trabajo y en el marco jurídico normativo que de éstas emanan. Y lo no laboral, entendido como la admisión al servicio educativo y a la promoción a los ascensos, en el 73 Constitucional Fracción XXV en la Ley Reglamentaria por legislarse.

De nueva cuenta, se contempla un régimen laboral de excepción para las Maestras y los Maestros, el Sistema de Carrera, en lugar del Escalafón establecido en la Ley Federal de los Trabajadores al Servicio del Estado. ¿Y por qué no se modifica el Apartado B del Artículo 123 Constitucional y/o la Ley Federal de los Trabajadores? Porque involucraría al resto de los trabajadores del Estado y a sus Sindicatos. No le conviene al gobierno emprender esta batalla o quizá no tenga la fuerza para acometerla. Sería abrir flancos innecesarios.

Este artículo constitucional, el 123, refiere la forma para la designación del personal mediante sistemas que permitan apreciar los conocimientos y aptitudes de los aspirantes así como también que los ascensos se otorguen en función de los conocimientos, aptitudes y antigüedad. En la Ley Federal de los Trabajadores al Servicio del Estado, reglamentaria del Apartad B, se establece el escalafón para efectuar promociones de ascenso a los trabajadores, en el Sistema de Carrera de las Maestras y los Maestros se le llamará promoción. Los factores contemplados son los conocimientos (principios teóricos y prácticos que requieren para el desempeño de una plaza), la aptitud (la suma de facultades físicas y mentales, la iniciativa, la laboriosidad y la eficiencia para llevar a cabo una actividad determinada), la antigüedad así como la disciplina y puntualidad. Incluso se contempla la calificación por medio de tabuladores o a través de los sistemas de evaluación que señalen los reglamentos.

A la luz del párrafo anterior, saltan a la vista las contradicciones con la Ley Reglamentaria del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros. Sí asumiéramos que la reforma educativa busca establecer la política de la actual administración en esa materia, como lo referí al inicio, siendo así, entonces ¿qué aspectos debiera contemplar para ser considerada de corte educativo? ¿a qué se refiere cuando se dice que es una reforma laboral? ¿qué es lo educativo de una reforma educativa? ¿qué es lo laboral de una reforma educativa?

Sí pretender el aprendizaje de los alumnos es lo educativo de la reforma, entonces ¿lo relativo a las condiciones para el ejercicio de la profesión docente, se concibe de carácter laboral? Sí los aspectos curriculares es lo educativo de la reforma, entonces ¿la formación de los docentes para la implementación del programa de estudios en el aula, se concibe de carácter laboral? Por lo tanto, lo educativo de la reforma educativa es el aspecto pedagógico, tanto teórico como práctico. Tan pedagógico es el aprendizaje de las niñas, niños y adolescentes como las condiciones profesionales, incluyendo la situación laboral, para el ejercicio de la profesión docente.

Distinguir la diferencia entre las condiciones profesionales de la situación laboral de los maestros se vuelve relevante para la confección de las leyes secundarias, en este caso la Ley Reglamentaria del Sistema de Carrera de las Maestras y los Maestros.

Sí lo laboral se relaciona con la relación contractual entonces ¿por qué los nombramientos son materia del Sistema de Carrera de las Maestras y los Maestros? Sí lo educativo es la promoción a ascensos entonces porque es materia del Escalafón establecido en el Apartado B del 123 Constitucional? Sí el Sistema de Carrera de las Maestras y los Maestros se circunscribe a lo educativo entonces ¿el Escalafón alude a lo laboral? ¿La situación laboral de las maestras y los maestros es materia del Apartado B del 123 Constitucional y las condiciones profesionales del Sistema de Carrera? Al parecer, es legal la lucha sindical para hacer respetar lo establecido en Apartado B del 123 Constitucional. ¿Es legítima la aspiración de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación?

El derecho humano, como enfoque de la reforma educativa, abriga también las condiciones profesionales y la situación laboral de las maestras y los maestros. Cuando hablamos de educación se alude tanto al aprendizaje como a la enseñanza. La situación laboral y las condiciones profesionales para el ejercicio de la profesión docente son también materia del derecho humano, del derecho fundamental, del derecho a la educación.

La reforma educativa también es una reforma laboral sí en ella se contemplan las condiciones para el ejercicio de la profesión docente. Siendo así, ¿quién tiene la autoridad moral para dilucidar sobre la docencia?. ¡El Maestro! Maestro no es sinónimo de sindicato. Hay que identificar las distinciones entre gremio docente (el magisterio) y el gremio sindical. Las asociaciones profesionales persiguen fines distintos a las organizaciones sindicales. Entonces, ¿por qué los sindicatos se arrogan el derecho de defender los intereses laborales y profesionales de los maestros? ¿Es una indefinición? ¿un vacío legal? ¿es válido? En el discurso sindical se emplea indiscriminadamente la frase “defenderemos nuestra materia de trabajo”. ¿A cuál se refiere? ¿a la situación laboral? ¿a las condiciones profesionales? ¿a ambas? El gobierno pretende quitarle a los sindicatos la tutela de los maestros. El Apartado B es para los sindicatos lo que la Ley Reglamentaría para la Carrera de las Maestras y los Maestros representaría para el gobierno.

Lo que se pretende regular es el ejercicio de la profesión docente y lo necesario es acotar el poder de los sindicatos. Una reforma educativa no es una reforma sindical. Ésta, la reforma sindical, está implícita en la recomendación 98 de la Organización Internacional del Trabajo.

Ante esta circunstancia, emerge el poder de influencia de los diversos sectores y actores implicados, los poderes fácticos. Y la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación es uno de ellos. El periódico Excélsior, en su edición del pasado treinta y uno de marzo, en una de sus notas se “cabeceó”: “Doble cachucha: son diputados y de la CNTE”. En ella se nombraron algunos de los 34 docentes identificados, algunos fueron combativos líderes, por ejemplo la Presidenta de la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados.

Ahora sí, ¡fuera máscaras! Se ven a todas luces dos caras o una doble moral. Los diputados en su calidad de representantes populares tienen frente a sí un conflicto de interés. Por la izquierda dicen defender al pueblo y por la derecha velan por los beneficios del grupo al que pertenecen. Algunos especialistas nombran a este fenómeno neocorporativismo. Tan cuestionable y dañino éste como el añejo corporativismo. Tan legal e ilegítimo el uno como el otro.

La reforma educativa sí debiera contemplar los aspectos pedagógicos relativos al aprendizaje de los niños, niñas y adolescentes así como los laborales y profesionales inherentes al ejercicio de la profesión docente por parte de los maestros. La reforma educativa sí debiera acotar el poder de influencia de las organizaciones sindicales cuando éstas busquen ir más allá de sus propósitos y pretendan chantajear al gobierno utilizando a los estudiantes y maestros como justificación de sus desviados actos. ¿Será posible? Acotar el poder sindical y potenciar el ejercicio de la profesión docente. Vaya desafío mayúsculo del papel de los sindicatos desde este contexto. En los próximos días sabremos el rumbo que seguirá este asunto según los acuerdos entre el gobierno y la CNTE.

Carpe diem quam minimun credula postero

Fuente: http://www.educacionfutura.org/perspectivas-de-la-reforma-educativa-pedagogica-profesional-laboral-y-sindical/

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¿Qué sabemos sobre los estudiantes normalistas hoy?

Pluma Invitada

Por Esmeralda Dionicio García

Un primer paso en este ejercicio de reflexión es reconocer la heterogeneidad del subsistema de educación normal, pues no es lo mismo hablar de aquellos estudiantes que ingresan a una escuela normal cuya designación es de Benemérita y/o Centenaria, que de aquellos que ingresan a una normal rural o, incluso, a una normal sin ninguna distinción específica. De acuerdo con una investigación de corte cualitativo que se realizó con jóvenes que ingresan a la educación normal para cursar la licenciatura en educación primaria (LEPRIM) en dos escuelas normales del Estado de México, se identificó que los estudiantes normalistas presentan características diversas según el tipo de normal en la que estudian, la carrera que eligieron y la zona en la que se ubica la institución en la que están inscritos (en este caso se habla de dos contextos: semi rural y urbano). En esta investigación se entrevistaron a 32 estudiantes normalistas que cursaban el primer semestre de la LEPRIM; 11 afirmaron que entraron a la normal convencidos de querer ser maestros, mientras que 21 dijeron que no estaba en sus planes convertirse en docentes.

Por un lado, los jóvenes que sí querían ser docentes relacionaron su elección con motivos intrínsecos y altruistas. Al respecto, resaltaron características propias, como la paciencia, tolerancia, gusto por la enseñanza y el trabajo con niños, así como por la satisfacción de ayudar a quienes lo necesitan y de servir a la sociedad, las cuales reconocieron como cualidades para poder ejercer la docencia, como se aprecia en el siguiente fragmento de entrevista:

Yo creo que, lo principal es que tengo mucha paciencia con los niños, no me estreso con ellos, al contrario me gusta convivir con ellos, también siento que soy muy dinámica y creativa, se me ocurren varias formas para realizar actividades con los niños o para explicar un tema (estudiante mujer de normal semi-rural).

Por otro lado, de los 21 estudiantes que no estaban convencidos de ser maestros, se identificaron tres subgrupos: el primero está compuesto por jóvenes que fueron rechazados, desde una hasta ocho veces de su primera opción, en IES de alta demanda y en carreras que no están relacionadas directamente con la educación como: derecho, nanotecnología, gastronomía, odontología, turismo, biología, una carrera militar, entre otras opciones. El segundo subgrupo se encuentra integrado por estudiantes que decidieron ingresar a la normal porque ésta representaba la opción económica más viable que sus padres podrían solventar. Finalmente, en el tercer subgrupo se encuentran los estudiantes que fueron expulsados de otras carreras (ingeniería mecatrónica y químico farmacéutico biólogo) por la exigencia académica que representaban y ven a la normal como una oportunidad de reincorporarse a la educación superior en una licenciatura que requiere “menor esfuerzo académico”.  Empero, lo que estos chicos tienen en común es que no querían ser maestros:

La normal fue lo último, o sea, mis papás siempre me habían dicho…me había dicho mi mamá, tú vas a hacer también [examen] para la normal, vas a hacer para todas las escuelas, pero yo no quería ser maestra, sinceramente yo no, nunca, nunca (estudiante mujer de normal urbana).

En general, los estudiantes de ambos grupos se enfrentaron a desafíos durante el primer año de la LEPRIM; no obstante, la manera en que los superaron tiene que ver con las características de su proceso de ingreso. Así, mientras que los normalistas que siempre habían querido ser maestros afrontaron esos desafíos con mayor responsabilidad, aquellos que vieron a la normal como última opción expresaron frustración e inclusive pensaron en dejar la carrera. Esta distinción también estuvo presente en las expectativas profesionales a largo plazo: los del primer grupo se visualizaron por más tiempo en la docencia, mientras algunos del segundo grupo expresaron que desearían desempeñarse en una función administrativa en lugar de ser docentes frente a grupo. Un aspecto que no puede dejarse de lado en este análisis es el hecho de que a partir de la reforma de 2013 se permitió que estudiantes provenientes de profesiones afines a la educación pudieran competir por una plaza docente. Definitivamente se necesitan más investigaciones para poder discutir el efecto de esta medida y los resultados en las trayectorias de los maestros que se incorporaron al servicio magisterial por esta vía, pero lo que es un hecho es que esta disposición transformó el panorama que se tenía sobre las normales y sobre su exclusividad en la formación de maestros.

En este contexto, después de la reforma de 2013, la composición de las nuevas generaciones de estudiantes normalistas debe entenderse a partir de distintos motivos. Tanto a partir de las características de los jóvenes como de su contexto y de la transformación de la misma profesión docente, así como a los procesos de selección establecidos por autoridades educativas de cada entidad. Al respecto, se aprecia que el descenso de solicitudes de nuevo ingreso a las escuelas normales obligó a que en algunas entidades flexibilizaran sus procesos de selección. En este escenario, resulta imprescindible determinar procesos de selección más rigurosos e integrales, en donde no se determine quién ingresa a la normal únicamente a través de un examen de opción múltiple, sino que se tomen en cuenta las características indispensables que se han identificado en  docentesque logran mejorar el aprendizaje de sus estudiantes a partir de sus prácticas dentro del aula. Por ejemplo, que se contemplen los motivos por los que se ingresa a la carrera y las cualidades personales de los aspirantes. En mi opinión, el hecho de flexibilizar los procesos de ingreso a las escuelas normales sólo puede garantizar el incremento de la matrícula en las mismas, pero no la revalorización de la profesión.

Igualmente, considero que el otorgamiento automático de plazas podría representar un retroceso pedagógico en la intención de fortalecer a las escuelas normales. El hecho de atraer a más aspirantes para cursar una licenciatura para formarse como docentes a través de la oportunidad de insertarse al mercado laboral tan pronto como egresen de la educación superior resulta contradictoria —pues como se ha señalado en otras investigaciones— en un contexto donde la incorporación al ámbito laboral resulta un reto para los egresados de distintas licenciaturas, como en el caso de México. La docencia con ese tipo de ventajas sería elegida como una opción que garantiza el empleo, pero sin tomar en cuenta los aspectos antes citados, sería poco funcional.

Finalmente, cabe puntualizar que las escuelas normales son instituciones de educación superior, por lo cual deben ser tratadas como tal: instituciones donde convergen ideas, espacios donde se fomenta la investigación y recintos formadores de profesionales. El camino no se vislumbra fácil, no obstante, si se les otorga autonomía podrán tomar las decisiones adecuadas con base en sus necesidades. A partir de la última versión del dictamen que se conoce de reforma del Artículo Tercero de la Consitución que estaría por aprobarse en estos días, parece ser que una vez más este tema quedará pendiente. Sin duda se trata de una deuda histórica del Estado mexicano con el normalismo, es lamentable que se pierda la oportunidad de ir a fondo en la transformación del susbsistema de las escuelas normales.

Esmeralda Dionicio García
Maestra en Ciencias en la especialidad de Investigaciones Educativas por el DIE-Cinvestav.

Fuente: https://educacion.nexos.com.mx/?p=1700

Ilustración: Estelí Meza

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‘Fake news’, manual de resistencia contra la política de la mentira

Pluma Invitada

Para defender el derecho democrático a la información necesitamos identificar correctamente las fuentes y asumir la responsabilidad de no difundir noticias falsas. Pero la mejor defensa es contar con editores de prensa honestos y desenmascarar a los líderes políticos que alimentan las falsedades

Eldiariodelaeducación/Gabriel Jaraba

Habla la gente de las fake news con sorpresa y admiración, en plan: “Oh, cosa curiosa”, como si desde que el mundo es mundo el ser humano no se hubiera dedicado, siempre y en todo lugar, a mentir y engañar. A las puertas de la segunda década del siglo XXI nos maravillamos de que los medios difundan información no fiable, vaya por Dios, cuando precisamente las modernas ciencias de la comunicación nacen en el siglo XX para estudiar los cómos y porqués de la manipulación de las masas por el totalitarismo mediante la seducción y el engaño. Ahora se centra en estudiar cómo la tecnología puede complicar más las cosas.

La confluencia de comunicación y cibernética pasa hoy por la llamada inteligencia artificial, que no solamente es un sistema hipercibernético para la gestión de las cosas in absentia humana sino que está concebido para que un observador no pueda identificar la acción maquinal realmente existente tras la apariencia de conducta humana que ofrece el mecanismo. Si seguimos aquí la ley de hierro del pensamiento crítico, “piensa mal y acertarás”, nos daremos cuenta de que el objetivo de la inteligencia artificial no es tanto la gestión de las cosas sin mediación humana operativa sino la simulación de una presencia y acción humana realmente existentes que permita torcer la reacción ante esa apariencia de acuerdo con los intereses de quien la introduce. De modo que menos lobos: las fake news no son más que un leve aperitivo del plato fuerte que nos aguarda en el festín que los poderes piensan darse a costa de la libertad y con factura pasada a los ciudadanos.

Se suele presentar las fake news como un problema periodístico, informativo y comunicacional, cuando no es sino un problema político. De hecho, se traduce erróneamente el concepto: no se trata de “noticias falsas” sino de pseudonoticias engañosas presentadas fraudulentamente con la intención de engañar y desinformar. Y esa intención no nace de entre el público receptor de la información sino desde los núcleos centrales del poder. Es Donald Trump el que empieza a hacer circular la expresión fake news para aludir, torticeramente, a las informaciones desfavorables que sobre él publican los grandes medios periodísticos estadounidenses, desde The New York Times hasta la CNN, y lo hace para tratar de desprestigiarlos o, por lo menos, sembrar dudas sobre su solvencia informativa. La supuesta colusión entre los intereses de Trump y los de Putin durante la campaña electoral de aquel, con acusaciones de injerencias rusas en dinámicas electorales estadounidenses, hace salir a la luz estrategias informativas putinianas basadas en la tergiversación y la confusión. Fake news es, pues, un aspecto reciente de las estrategias de desinformación harto practicadas durante el siglo XX en la comunicación de masas.

Pero la comunicación del siglo XXI es más compleja que la del siglo XX. Lo que Manuel Castells ha llamado “autocomunicación de masas” para aludir al papel proactivo de los ciudadanos en la generación y distribución de información por redes y medios digitales es lo que ha dotado a las fake news promovidas desde el ámbito político de un poder inusitado. Se produce así un efecto perverso de la llamada “alquimia de las multitudes” aludida por Francis Pisani y Dominique Piotet para designar los procesos de acumulación de conocimiento propiciados por la autocomunicación de masas: en lugar de alentarse la promoción del conocimiento se oscurece y deforma la realidad mediada por la información gracias a la misma actuación de quienes deben estar interesados en ejercer su derecho a emitir y recibir información veraz.

Y es ahí cuando aparecen diversas entidades comprometidas con la información democrática, encabezadas por la Unesco, promoviendo campañas de concienciación sobre el riesgo de las fake news. Proponen la educación de la ciudadanía en cuanto a identificación correcta de las fuentes y la fiabilidad de las informaciones, la responsabilidad de no difundir noticias falsas, y el uso inteligente de la comunicación para defender el derecho democrático a la información y su profundización. La Unesco impulsa una amplia e intensa actividad en torno a otro nuevo concepto, alfabetización mediática y digital (MILID, en sus siglas en inglés) cuya actividad concierne a profesionales de la comunicación, educadores, agentes sociales y ciudadanos activos.

Las fake news se encuentran en el centro de la educación y concienciación que la MILID quiere promover, pero el problema es que la educación mediática se da en el seno de la educación general, y esta no solamente produce formación e instrucción sino también analfabetismo funcional: personas que saben leer, pero no entienden lo que leen. Y ahí llegamos a donde se halla la madre del cordero: no es una supuesta capacidad perversamente oculta en las redes sociales o en la dinámica de la autocomunicación de masas donde se halla el caldo de cultivo para la diseminación de falsedades mediante las fake news sino en dos lugares muy concretos: la confluencia de la acción deliberada de poderes políticos, económicos y estratégicos para hurtar a la ciudadanía la información fiable a la que tienen derecho y las defectuosas políticas educativas de los gobiernos y sus consiguientes habilidades educadoras que deben hacer posible el sustrato cognitivo necesario para el ejercicio de la ciudadanía democrática.

Educadores, activistas sociales y profesionales de la comunicación inciden en el campo de acción de las fake news para reparar los perjuicios previamente causados por otros. Pero en Europa tenemos una manera curiosa de actuar: por ejemplo, culpamos a las democracias de la UE de las desgracias de los refugiados que quieren acceder a ella en lugar de a los gobiernos criminales que han convertido sus países en campos de batalla y cementerios; nos escandalizamos alarmados ante el ascenso de fuerzas populistas y fascistas de un modo que parece que su predominio acabe siendo inevitable en lugar de celebrar y ampliar unas democracias fuertes en las que vivir sea ilusionante. No han hecho falta fake news para llegar a esta mentalidad regresiva que se cree progresista y es uno de los más poderosos lastres que impide progresar a un continente que es, hoy por hoy, la más destacada isla de libertad.

No se pidan pues a periodistas, comunicadores, educadores y medios cuentas de las fake news sino busquemos su origen real en el poder y en el dinero. La tarea de educar al público al respecto se le endosa a comunicadores y educadores, pero no son ellos los responsables, simplemente van a ir ahí a reparar los estropicios causados por otros. Así que no se cargue sobre las espaldas de la comunicación lo que debe ir a lomos de otras mulas.

España es un país cuyo panorama comunicacional se caracteriza por una curiosidad: la prensa impresa que se publica es prensa de partido que no se declara como tal. Lo es no sólo porque toma posiciones editoriales e informativas coincidentes con una u otra estrategia partidaria, lo es sobre todo porque es propiedad de los bancos que financian al mismo tiempo las campañas de los distintos partidos y les sostienen económicamente haciéndose cargo de sus deudas.

Periódicos y partidos políticos deben, a la vez, su existencia a las entidades bancarias que les pagan los gastos. Aquí empieza y termina el recorrido de cualquier discusión sobre credibilidad informativa en nuestra sociedad. Elucubrar sobre insidias relacionadas con fake news en ese panorama parece de ingenuos, pero es otra cosa: es el intento de desviar hacia los escenarios digitales de la autocomunicación de masas responsabilidades que corresponden a otros.

Y ello sucede porque esa prensa de partido que cada vez ofrece menor interés al lector avisado halla competencia en unos medios digitales que, por más trapacerías que puedan cometer, nunca llegarán al nivel de descapitalizar casi totalmente unos grupos mediáticos que otrora fueron grandes negocios en aras de delirantes pseudoestrategias audiovisual-financieras.

Algunos medios, precisamente, están llegando con mayor rapidez a cotas de irrelevancia precisamente por reproducir en el ciberespacio la misma fatídica alianza entre poder editorial, poder bancario y poder partidario con menor disimulo y, en algunos casos, manifiesta desfachatez, con el objetivo de cosechar en nichos de público previamente sembrados por otros medios ahora en recesión. El bruto de Trump sale a dar la cara en Twitter y moviliza a sus trollspara forzar a la realidad a doblegarse. Aquí somos más cucos y dejamos que los bancos jugueteen con las astronómicas deudas de los medios a los que desean inclinar.

No es que necesitemos más y mejores educadores en comunicación, que los necesitamos; no es que los periodistas deban contribuir a la alfabetización mediática, que deben; lo que necesitamos es editores de prensa dignos de tal nombre capaces de publicar información independiente. En un país cuya fake new más gorda la promovieron el propio presidente del Gobierno y el ministro del Interior un 11 de marzo de 2004.

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A debate la educación superior y la ciencia en México: recuperar preguntas clave

Pluma Invitada

Por: Pluma Invitada

Buendía, E. Angélica; García, S. Susana; Landesmann, Monique; Rodríguez, Roberto; Rondero, Norma; Rueda, Mario; Vera, Héctor.

En el marco del diseño de las políticas públicas del actual gobierno para orientar el rumbo de la educación superior y la ciencia en México, nos sumamos a la discusión sobre cuáles son los cambios necesarios en este sexenio, mismos que permitan avanzar hacia una política de Estado. Particularmente, cuando están en el centro del debate cuestiones tan relevantes como la autonomía, el financiamiento, la cobertura, la legislación, la reorganización de instituciones, los perfiles de los nuevos funcionarios y los ingresos y prestaciones de los académicos.

Como investigadores de temas educativos, consideramos que el debate debería atender las grandes preguntas de una política educativa: ¿Qué educación superior queremos y necesitamos?, ¿Cuáles son las acciones prioritarias que conducirán el desarrollo sostenido en los aspectos académico, profesional, científico y laboral? y ¿Qué debe permanecer, cambiarse o eliminarse de las políticas que han orientado la educación superior del país, durante los últimos treinta años?

Nos interesa aportar algunas ideas para discutir y responder a las interrogantes centrales del actual debate, y contribuir a la construcción del Plan Sectorial 2018-2024 para la Educación Superior. Resultado de nuestras investigaciones de larga data, hemos señalado la necesidad de introducir cambios profundos en el orden administrativo, académico y laboral vigente en nuestras instituciones, producto en gran medida de las políticas implementadas desde 1982 (Buendía et al., 2017). Nos inquietan dos problemas en particular: las políticas de homogeneización y las de austeridad.

Atender la diversidad.

En la mayor parte de los argumentos dados a conocer en este inicio de sexenio nuevamente se proponen políticas homogéneas para un sistema caracterizado por su gran diversidad y heterogeneidad. Nos preocupa porque es un camino ya recorrido que no ha producido cambios significativos.

Está demostrado que la omisión de la diversidad y heterogeneidad del campo educativo y científico es uno de los principales obstáculos para el cambio institucional porque provoca una competencia desleal por los recursos económicos y simbólicos; produce y reproduce brechas de desigualdad entre las instituciones; y promueve una homogeneización forzada tras el espejo de instituciones referentes como las federales o las estatales más consolidadas. Adicionalmente, instituye una polarización estéril entre funciones académicas (docencia/investigación/ difusión/transferencia) y entre campos disciplinarios y orientaciones científicas (ciencias/humanidades, investigación básica/aplicada/desarrollo tecnológico), trabajos todos diferentes e igualmente necesarios.

Es imprescindible que la política contemple que el campo de la educación superior y la investigación científica es diverso, porque en él participan una importante variedad de subsectores públicos, como el Sistema de Centros de Investigación Conacyt; instituciones de educación superior federales, estatales, tecnológicas, politécnicas e interculturales; normales; Institutos Nacionales de Investigación y las instituciones de educación superior que integran el sector privado. Todas ellas organizaciones que cumplen diferentes funciones de investigación y/o docencia en campos disciplinarios específicos, imparten y/o contribuyen en la formación de profesionales en distintos niveles de enseñanza y ofrecen diversas opciones curriculares. También  difieren en el tamaño y origen sociocultural de su población estudiantil y en la composición de su planta académica, en relación con tipos de nombramiento, tiempos de contratación, montos de salarios, estímulos y formas de evaluación; operan bajo diferentes modalidades de organización académica, de gobierno y representación gremial o sindical, con pesos relativos distintos en la negociación y definición de las condiciones laborales y sus regulaciones normativas; y mantienen relaciones diversas con el gobierno y su enclave geográfico.

Este campo no sólo es diverso, también es heterogéneo. En dicha diversidad se articulan instituciones que son producto de historias particulares, tienen diferentes grados de desarrollo, de antigüedad y condiciones de existencia. Sin embargo, en virtud de una visión y gestión adversa de las diferencias, dicha heterogeneidad devino en desigualdad. Cada institución tiene problemas específicos que deben atenderse desde su particularidad. Mantener políticas homogeneizadoras es equivalente a dar el mismo remedio para todas las enfermedades.  La meta debe ser reducir condiciones vulnerables y promover la equidad entre instituciones, académicos y en la oferta de la formación para los estudiantes. Dicha meta definiría las necesidades prioritarias y permitiría revalorar la riqueza inherente a la propia diversidad.

“Hacer más con menos”?

Un eje central del actual discurso político oficial se basa en el principio de “hacer más con menos”, lo que preocupa porque se centra en la reducción de salarios y prestaciones, que son considerados como privilegios y no como derechos. Esta postura también es cuestionable porque desconoce las condiciones laborales y académicas en las que los profesores e investigadores de cada institución desarrollan las tareas fundamentales de formar estudiantes, producir conocimiento y difundir la cultura.

La política de austeridad hacia las instituciones de educación superior es bienvenida si se enfoca en: 1) eliminar gastos que no sean prioritarios para el desarrollo de sus funciones sustantivas; 2) reducir los ingresos de las autoridades unipersonales y de la alta burocracia que perciban cantidades muy superiores a otros sectores académicos y administrativos; 3) lograr una proporción adecuada de personal entre funcionarios, personal de base y de confianza, pertinente para el desarrollo de las funciones académicas.

No se trata de hacer más con menos, sino de hacer lo que haga falta y contar con los recursos necesarios para hacerlo bien. El problema de fondo de las instituciones de educación superior no es la presencia de privilegios —que ciertamente existen para un grupo minoritario—, sino el agotamiento del modelo de desarrollo vigente en el campo educativo y científico, que produjo una extrema diferenciación económica y simbólica entre los académicos, y por ende una inequitativa distribución de condiciones propicias para el desarrollo de las diversas trayectorias académicas y laborales.

Resolver estos problemas estructurales no se conseguirá desmantelando las condiciones laborales de un grupo minoritario de académicos, sino mejorando las de todos aquellos que no cuentan con los medios para asegurar condiciones de vida digna y ambientes para desarrollar una trayectoria académica fructífera. Se trata de ubicar a todos en las mejores circunstancias posibles para hacer viable la realización de sus recorridos profesionales y para el cumplimiento de las tareas sustantivas en función del tipo institucional de que se trate.

Lo que hoy nos debería ocupar y ser motivo de una reflexión colegiada, incluyente, comprometida y entusiasta, son los problemas, reflejo del agotamiento del modelo aún vigente.

En torno a las instituciones, dichos problemas son:

  • El deterioro de la autonomía de las instituciones, en función de la sobre regulación gubernamental a través de los mecanismos de evaluación del desempeño institucional y de las personas, la acreditación de programas y las auditorías externas guiadas por criterios inadecuados para la actividad académica. Dichos mecanismos constituyen un esquema recurrente de intervención indirecta y de vigilancia de procesos propios de las instituciones, que han propiciado la adopción y la adaptación institucional a políticas guiadas por el mercado y por organismos internacionales (OCDE, FMI, BM).
  • Los esquemas de financiamiento ordinario, que reducen año con año las posibilidades reales de crecimiento, inversión, mantenimiento, operación cotidiana de las instituciones y los gastos corrientes para docencia, investigación y difusión. Los presupuestos institucionales de los años recientes, apenas cubren, en el mejor de los casos, el incremento inflacionario.
  • La excesiva burocratización y la opacidad de los mecanismos y criterios de dotación de recursos extraordinarios, como el destinado a programas de posgrado y proyectos de investigación supeditados a fórmulas y cuotas establecidas por Conacyt. Así como los programas especiales a concurso para atender necesidades de infraestructura, equipamiento y mantenimiento, entre otros.
  • La escasez de plazas, impuesta por la Secretaría de Hacienda, que dificulta la incorporación de académicos jóvenes y altamente calificados, y los somete en su mayoría a formas de contratación precarias.

En torno a las condiciones de los académicos, podemos mencionar los siguientes problemas:

  • El deterioro crónico del salario base y la existencia inalterada e inalterable del tope salarial —impuesto también desde la Secretaría de Hacienda—, vigente desde hace más de tres décadas, que agudiza la diferenciación y la segmentación entre sectores académicos, traducida en una brecha salarial y de ingresos totales entre distintos tipos de institución y entre profesores con diferentes modalidades de contratación.
  • El modelo de evaluación académica que, fundado en el recuento curricular de productos terminados, desvirtuó la función académica de la evaluación y se convirtió en el único medio de obtener ingresos adicionales que compensen los bajos salarios, constituyéndose en un medio de distribución totalmente inequitativo. Los académicos que pueden acceder a dichas compensaciones son un mínimo porcentaje de profesores e investigadores de tiempo completo, y dentro de ese mínimo porcentaje, son notorias las diferencias en el monto de los estímulos.
  • Las condiciones laborales y académicas de los profesores de asignatura y tiempo parcial que carecen de estabilidad laboral y salarial y, en su mayoría, son excluidos de los programas de estímulos, a pesar de que constituyen la base de la atención docente a estudiantes de licenciatura.
  • Las condiciones adversas para la jubilación que postergan en forma indefinida el retiro de la generación que debería pasar la estafeta, y provocan un cuello de botella que dificulta la incorporación de personal académico más joven.

A manera de conclusión, proponemos:

Reforzar y ejercer la autonomía institucional rompiendo la supeditación de lo académico-científico a los dictados de lo político.

Lograr el compromiso del gobierno con una política de financiamiento sostenida y multianual, con la participación responsable en la definición y ejercicio del presupuesto, de autoridades educativas y hacendarias en los órdenes federal y local, autoridades de las instituciones de educación superior, académicos y organizaciones sindicales.

Asegurar la correspondencia entre presupuesto y crecimiento de la matrícula; la equidad en la asignación presupuestal entre instituciones; la definición de los mecanismos que garanticen la aportación de los gobiernos estatales, cuando corresponda; revisar los mecanismos pautados bilateralmente en esquemas de jubilación y otras prestaciones. En suma, evitar los déficits presupuestales que ponen en riesgo la operación cotidiana y las actividades sustantivas.

Garantizar la existencia de las plazas académicas necesarias para cubrir las metas de crecimiento institucional.

Establecer los cambios necesarios en las formas de contratación y las condiciones de trabajo de los profesores de asignatura y de tiempo parcial. Aplicar una política general en una población desigual, perjudica más a los que tienen menos y pone en riesgo los avances de quienes han logrado consolidar una trayectoria.

Considerar la recuperación de un salario digno, de tal manera que constituya un justo reconocimiento del trabajo académico, al mismo tiempo que se revisan los programas de estímulos para separar la evaluación académica de la distribución de ingresos económicos, sin precarizar las condiciones de trabajo de los académicos.

Generar posibilidades para un recambio generacional garantizando esquemas de retiro y jubilación dignos.

Finalmente, estamos convencidos que las políticas en el sector educativo del nivel superior y en el de ciencia, innovación y tecnología, deberán derivarse de la definición colegiada de las grandes líneas de un proyecto educativo, científico y cultural nacional incluyente, que asegure la libertad de cátedra y de investigación, y el derecho a la educación. Adicionalmente, coincidimos en reforzar el compromiso con el uso óptimo de los recursos públicos asignados a las instituciones. Estos deben ser destinados a la buena marcha de las actividades docentes, de investigación y de difusión; sin escatimar la aplicación de medidas más contundentes para la transparencia y la rendición de cuentas de todos los actores involucrados en el ejercicio presupuestal: autoridades, sindicatos y académicos.

Por lo expresado hasta aquí, consideramos que centrar la reflexión colegiada en la conveniencia de cambiar las leyes de ciencia y tecnología o ampliar la cobertura de la educación superior, es reducir y fragmentar los problemas que requieren ser atendidos. Los cambios legislativos y el establecimiento de metas deberían ser una consecuencia y no el impulso inicial de las transformaciones necesarias y pendientes.

Referencia

Buendía, Angélica, Susana García Salord, Rocío Grediaga, Monique Landesman, Roberto Rodríguez-Gómez, Norma Rondero, Mario Rueda y Héctor Vera, “Queríamos evaluar y terminamos contando: alternativas para la valoración del trabajo académico”. Perfiles Educativos, vol. 39, núm. 157, 2017, pp. 200-219. http://perfileseducativos.unam.mx/iisue_pe/index.php/perfiles/article/view/58464/51367

Fuente: http://www.educacionfutura.org/a-debate-la-educacion-superior-y-la-ciencia-en-mexico-recuperar-preguntas-clave/

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Evaluando Escuelas Charters: Preguntas sobre transparencia pública y beneficios privados

Pluma Invitada

Cuando las escuelas charter son sin fines de lucro en nombre solamente

Algunos estatutos pasan casi todo su dinero a compañías con fines de lucro contratadas para administrar las escuelas. Es un arreglo que está levantando las cejas.

por Marian Wang

Esta publicación ha sido actualizada para incluir una respuesta de National Heritage Academies.

Hace un par de años, los auditores miraron los libros de una escuela charter en Buffalo, Nueva York, y se sorprendieron por lo que encontraron. Al igual que todas las escuelas autónomas, Buffalo United Charter School se financia con dólares de los contribuyentes. La escuela también es una organización sin fines de lucro. Pero como escribieron los auditores del estado de Nueva York, Buffalo United estaba enviando » prácticamente todos los ingresos de la escuela » directamente a una empresa con fines de lucro contratada para manejar sus operaciones diarias.

Las escuelas charter a menudo contratan compañías para manejar sus funciones de contabilidad y administración. A veces, las compañías incluso toman la iniciativa de contratar maestros, encontrar un edificio escolar y manejar las finanzas escolares.

En el caso de Buffalo United, los auditores encontraron que la junta escolar tenía poca idea de cómo la compañía, una gran empresa de gestión llamada National Heritage Academies, estaba gastando el dinero de la escuela. El consejo de la escuela todavía tenía que aprobar los presupuestos generales, pero parecía aceptar los números de la compañía con pocas preguntas. La firma fue «esencialmente sin sentido», escribieron los auditores.

En el sector de escuelas autónomas, este acuerdo se conoce como un contrato de «barrido» porque casi todos los dólares públicos de una escuela, en cualquier lugar del 95 al 100 por ciento, se «transfieren» a una empresa de administración de escuelas autónomas.

Los contratos son un ejemplo de cómo las escuelas charter a veces ceden el control de los fondos públicos a empresas privadas que no tienen la obligación legal de actuar en el mejor interés de las escuelas o los contribuyentes. Cuando el acuerdo es con una empresa con fines de lucro como National Heritage Academies, también es una oportunidad para que esas empresas conviertan el dinero de los contribuyentes en ganancias ordenadas.

«En realidad, es solo un paso para entidades con fines de lucro», dijo Eric Hall, un abogado en Colorado Springs que se especializa en el trabajo con escuelas autónomas y se ha topado con muchos contratos de barrido. «¿En qué sentido es un esfuerzo sin fines de lucro? No lo es».

Ni National Heritage Academies ni la junta de Buffalo United respondieron a las solicitudes de comentarios. (Actualización: la portavoz de NHA, Jennifer Hoff, dijo en un comunicado enviado por correo electrónico: «Nuestro enfoque libera a nuestras juntas asociadas de todos los riesgos financieros, operacionales y académicos, una carga importante que finalmente derrota a muchas escuelas autónomas. Liberada de cargas como la recaudación de fondos, nuestras juntas asociadas pueden enfoque en el gobierno y la supervisión … NHA y sus escuelas asociadas cumplen plenamente con las leyes estatales y federales, los requisitos de supervisión del autorizador y las regulaciones del departamento de educación, incluido todo lo relacionado con la transparencia «.

Si bien las relaciones entre las escuelas autónomas y empresas de gestión han comenzado a venir bajo escrutinio , barre contratos han recibido poca atención. Las escuelas han acordado tales configuraciones con compañías de administración sin fines de lucro y con fines de lucro, pero no está claro con qué frecuencia. Nadie parece estar siguiendo la pista.

Lo que está claro es que puede ser difícil para los reguladores e incluso para las propias escuelas seguir el dinero cuando casi todo se ingresa en las cuentas de una empresa privada.

«No estamos seguros de que los contratos de sweeps permitan que [las escuelas chárter y los reguladores] cumplan plenamente sus funciones públicas», dijo Alex Medler, quien lidera el trabajo de políticas y defensa en la Asociación Nacional de Autorizadores de Escuelas Chárter, un grupo comercial para reguladores chárter. La organización desalienta los arreglos. «Creemos que este es un problema que necesita atención».

Los funcionarios han logrado vislumbrar gastos cuestionables por parte de algunas empresas que utilizan contratos de «barrido».

Tomemos el caso de Brooklyn Excelsior Charter School, otra escuela de National Heritage Academies. En 2012, los auditores estatales intentaron rastrear los $ 10 millones en fondos públicos otorgados a la escuela, solo para concluir que » no pudieron determinar … hasta qué punto los $ 10 millones de fondos públicos anuales proporcionados a la escuela en realidad se utilizaron para beneficiar a sus estudiantes «. Por lo que los auditores pudieron decir, la escuela pagaba un alquiler por encima del mercado para su edificio, que a su vez es propiedad de una subsidiaria de National Heritage Academies. También les preocupaban los cargos de equipo.

Los auditores no pudieron decir en última instancia si los cargos eran razonables porque las Academias de Patrimonio Nacional se negaron a compartir los detalles financieros relevantes. La firma también se negó a proporcionar documentación detallada por $ 1.6 millones en costos registrados como servicios corporativos, alegando que la información era confidencial, según la auditoría. El presidente de la junta de Brooklyn Excelsior no respondió a nuestra solicitud de comentarios.

Si bien los auditores en Nueva York estaban molestos por lo que encontraron, podían hacer poco más que emitir informes con recomendaciones de asesoramiento. «No podemos auditar a la compañía de gestión», dijo Brian Butry, portavoz del Contralor de Nueva York Thomas DiNapoli.

En Michigan, donde NHA es el mayor operador de escuelas autónomas, los reguladores estatales de educación han expresado frustraciones similares sobre el grado en que estas empresas privadas están protegidas de tener que responder al público sobre cómo se gasta el dinero.

«No puedo FOIA National Heritage Academies», dijo Casandra Ulbrich, vicepresidenta de la Junta de Educación del Estado de Michigan, refiriéndose al derecho de solicitar documentos públicos de agencias públicas. «No sé con quién están subcontratando, no sé si están ofertados. No sé si hay algún conflicto de intereses. Esta es información que nosotros, como contribuyentes, no tenemos derecho a.»

El año pasado, Ulbrich y la Junta de Educación del Estado pidieron que se traiga más transparencia a los tratos financieros de las firmas de gestión de fletamentos. Pidieron específicamente a la legislatura que proscribiera los contratos de barridos . «Desafortunadamente», dijo Ulbrich, «cayó en oídos sordos».

El Servicio de Impuestos Internos ha cuestionado algunos casos de contratos de sweeps, pero no ha tomado una posición consistente sobre si los contratos son apropiados.

No solo los reguladores y auditores de los estatutos tienen razones para desconfiar de tales configuraciones. Algunas juntas de escuelas autónomas que firmaron contratos de barrido se han visto excluidas de las operaciones de sus propias escuelas.

En Ohio, diez juntas de escuelas charter demandaron a su firma de administración, White Hat Management, en 2010 después de que no pudieron obtener respuestas a preguntas básicas sobre por qué el rendimiento de sus escuelas se retrasó y cómo se gastó el dinero de la escuela.

Aun así, fue un desafío para las escuelas recuperar el control. Después de entregar la mayor parte de su dinero a White Hat por años, las escuelas tenían poco dinero propio, dijo Karen Hockstad, una abogada que ha estado representando a las juntas escolares en litigios continuos.

«Sus manos están atadas. No tienen el dinero para construir una infraestructura nueva y obtener nuevos escritorios, libros y cualquier otra cosa», dijo Hockstad. White Hat Management no devolvió una solicitud de comentarios.

Algunos reguladores de escuelas chárter, que reconocen su autoridad limitada sobre las compañías de gestión de chárter, están comenzando a rechazar, lo que exige que las escuelas obtengan más información de las empresas de gestión. Sin embargo, eso no ha impedido que algunas compañías de gestión armen una pelea .

Los reguladores en el Distrito de Columbia están buscando más autoridad legal sobre las firmas de gestión después de dos escándalos recientes . La Junta Escolar Pública de DC ha pedido al ayuntamiento que apruebe una legislación que permita el acceso a los libros de las empresas de gestión bajo ciertas condiciones. Hasta ahora, ese esfuerzo no ha ido a ninguna parte.

Fuente: https://www.propublica.org/article/when-charter-schools-are-nonprofit-in-name-only

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Convivencia escolar: la gran asignatura pendiente

Pluma Invitada

BERENICE PACHECO-SALAZAR ESPECIALISTA EN EDUCACIÓN

Sin lugar a dudas, Iberoamérica ha experimentado grandes avances en materia de educación, ciencia, cultura y tecnología en los últimos años, a pesar de lo cual continuamos enfrentados a muchos y complejos retos.

La violencia escolar persiste como una apremiante preocupación de la comunidad educativa y las sociedades. Hablar de calidad educativa supone contar con entornos escolares seguros y significativos, desde donde se construyan nuevos referentes de convivencia pacífica en un marco de inclusión, equidad e igualdad. De este modo, el fortalecimiento de la convivencia, el respeto a la diversidad y los valores democráticos en y desde las escuelas se erige como desafío prioritario para la próxima década.

Para lograrlo, es necesario asumir el trabajo de la convivencia escolar como prioridad pedagógica y requisito imprescindible, y no negociable, para la mejora de la calidad educativa. Culpar a las familias, las comunidades o los medios de comunicación por los elevados índices de violencia en nuestras sociedades solo conduce a la pasividad e indiferencia de la escuela, y no a soluciones efectivas. Los centros educativos están llamados a desempeñar un rol social activo en la reducción de las desigualdades y en la generación de modelos alternativos de convivencia armónica.

Asimismo, se requiere comprender el fenómeno de la violencia escolar desde una mirada integral, identificando las condiciones estructurales y culturales que la generan y perpetúan, sus diversas y complejas manifestaciones, las distintas direccionalidades en las que ocurre y su interconexión con otras expresiones de desigualdad y discriminación.

Por ejemplo, aquellas sustentadas en raza, género, clase social, edad, creencias, nacionalidad, orientación sexual, aspecto físico, discapacidad o diversidad funcional, capacidades cognitivas. Poner el foco únicamente en los episodios de bullying impide ver, nombrar y, por tanto, erradicar otros tipos de violencia que también se gestan y ocurren en la escuela.

En ese sentido, es fundamental la formación del profesorado en la comprensión profunda de las causas y manifestaciones de la violencia escolar y en el manejo de estrategias para detectar, atender y prevenir las distintas manifestaciones de violencia escolar desde destrezas innovadoras, inclusivas y eficaces coherentes con la realidad de sus propios contextos.

Es necesario, además, implementar programas para el desarrollo de competencias socioemocionales de las y los docentes, y fortalecer la educación en derechos humanos en y desde las escuelas como principios fundamentales de la convivencia pacífica y la justicia social.

También hay que mejorar la gestión escolar. El objetivo de todo proceso educativo es contribuir al crecimiento integral de las personas. Para lograrlo, los centros escolares han de ser espacios abiertos e inclusivos, y esto implica que existan mecanismos de participación real del estudiantado en la toma de decisiones y por la creación de espacios que fomenten el diálogo como vía de resolución de conflictos. La escuela se convierte así en un lugar privilegiado de formación para la ciudadanía y en un laboratorio de construcción de nuevas formas de relacionamiento y, por tanto, de ejercicio democrático.

Junto a esto, es fundamental accionar trabajando directamente con el alumnado desde las herramientas del arte, la expresión creativa y el diálogo reflexivo, a fin de desarrollar las competencias socioemocionales y la formación en valores que les permitan asumirse y accionar como ciudadanía crítica y responsable.

Finalmente, hay que resaltar la importancia de aprender y articular las iniciativas de construcción de ciudadanía y convivencia escolar que se vienen desarrollando en nuestra región, como oportunidad para profundizar y fortalecer las buenas prácticas, aprender de ellas y contribuir a asegurar el derecho a una educación de calidad como imperativo para el desarrollo de nuestras sociedades.

Fuente: http://www.eldia.es/2019-03-14/SOCIEDAD/5-Convivencia-escolar-gran-asignatura-pendiente.htm

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