Author: Pluma Invitada

Page 44 of 71
1 … 42 43 44 45 46 … 71

Por qué la pedagogía y la política deben asociarse

Pluma Invitada

Michael Fullan, un experto internacional en liderazgo y sistemas escolares. 

Hace cinco años, comenzamos a trabajar con los sistemas educativos en el «aprendizaje profundo». Hicimos esto en parte porque cada vez más estudiantes estaban aburridos con la educación regular, hasta el 70 por ciento no estaba involucrado.

Sin embargo, también descubrimos que el mundo se estaba volviendo cada vez más problemático debido al cambio climático, un mercado laboral poco claro y disminuido, un aumento de la inequidad, un aumento de la ansiedad y el estrés, una tecnología salvaje e impredecible, un deterioro de la confianza, un aumento de la inequidad y una cohesión social que se desmorona.

En general, se podría decir que, lejos de ser un agente de mejora local y global, la educación estaba cada vez más en el extremo receptor de una mala sociedad.

A través de nuestro trabajo, desarrollamos conjuntamente con nuestros socios en las escuelas un marco que permitió y apoyó el trabajo. Se centró en seis competencias globales: carácter, ciudadanía, colaboración, comunicación, creatividad y pensamiento crítico.

Para respaldar las seis competencias, desarrollamos cuatro pilares de aprendizaje que apoyan el aprendizaje profundo: asociaciones, pedagogía de alto rendimiento, entorno de aprendizaje y aprovechando las tecnologías digitales. Las competencias y los pilares, a su vez, estaban vinculados a las condiciones de la escuela, el distrito (o región) y los niveles del sistema.

Descubrimos que el aprendizaje profundo bien implementado les daba a los estudiantes un sentido de enfoque y aumentaba su conciencia de ser un aprendiz. Llamaré a esto el «camino pedagógico». Recientemente, está surgiendo una nueva línea que llamaré el «camino político». Ambos deben perseguirse y alimentarse mutuamente mientras los estudiantes negocian su camino a través de la vida.

Por qué los caminos de la pedagogía y la política deben asociarse
Un camino pedagógico está pavimentado con «comprometer (aprender sobre) el mundo» y«cambiarlo para mejorar». La eficacia pedagógica no es suficiente para todos los cambios en las vidas de nuestros estudiantes. Sin duda ayudará al individuo a hacer mejor en la vida. Y muchos individuos y grupos abordarán aspectos del mejoramiento de la sociedad después de abandonar la escuela, pero no será suficiente para cambiar la política educativa. Lo que ahora está surgiendo es la posibilidad de que la inteligencia pedagógica y la acción política puedan crear una combinación sorprendente con los estudiantes como una fuerza para el cambio.

Ontario ha sido considerado mundialmente como uno de los sistemas educativos con mejor desempeño en el mundo. Ya sea que se trate de los resultados del Programa para Evaluaciones Internacionales de Estudiantes (PISA) o de la investigación que surgió de Ontario centrada en la inclusión, la equidad o la alfabetización, Ontario ha demostrado un gran éxito.

El populismo conservador se ha consolidado en varios lugares del mundo, donde la ideología tiene prioridad sobre la evidencia. El nuevo gobierno electo de Ontario no es una excepción, ya que continúa su ataque a los fundamentos críticos que hasta ahora han hecho de Ontario un líder global. El gobierno intentó revertir el currículo de educación sexual a una versión de 1995, pero tuvo que retirarse debido a las críticas generalizadas. Otra acción que tomó el gobierno en marzo llamó la atención de la gente en gran medida, especialmente por parte de los estudiantes. El gobierno anunció que aumentaría el tamaño de las clases de 22 a 28 estudiantes en las escuelas secundarias, lo que resultaría en la pérdida de 3,500 puestos, que se acomodarían a través del desgaste. Esto significaba, por ejemplo,

En este contexto, nuestro trabajo sobre el aprendizaje profundo es fundamental para un futuro más informado y democrático. En el caso que nos ocupa, y aparentemente a la velocidad de la luz, los estudiantes de la provincia organizaron una manifestación que resultó en una protesta de más de 100,000 estudiantes que tuvo lugar el 4 de abril y fue informada por el periódico Toronto Star. El gobierno desestimó rápidamente el evento según lo organizaron los líderes sindicales de docentes a los que llamaron «matones».

Los estudiantes se indignaron y enviaron al Premier Doug Ford la siguiente carta el 6 de abril:

Nosotros, los organizadores provinciales de ‘Students Say No’, sentimos que era necesario lanzar una declaración oficial a Doug Ford [Premier], Lisa Thompson [Ministra], y al gobierno de Ford en general en respuesta a su falta de respeto, desdeñosa y completamente Falsas alegaciones sobre los orígenes de nuestro movimiento.

‘Students Say No’ fue fundada por Natalie Moore, una estudiante de grado 12 de la Junta Escolar del Distrito de Avon Maitland en la zona rural de Ontario [el propio centro de equitación del ministro de educación (distrito electoral)]. Natalie decidió comenzar la huelga después de enterarse de los recortes propuestos que sabía que serían absolutamente catastróficos para el sistema educativo que tenemos aquí en Ontario, así como para sus estudiantes más vulnerables. Rápidamente, el movimiento se extendió a través de las redes sociales, y se unió a ella, March for Our Education, así como a miles de estudiantes en todo Ontario. No hubo absolutamente ninguna participación sindical o de adultos en ninguna parte de nuestro viaje, y honestamente, estoy seguro de que lo saben. Le agradeceríamos mucho que dejara de mentirle a la gente de esta provincia para desacreditar nuestro trabajo.

El movimiento se extendió rápidamente porque los estudiantes se preocupan por su educación y piden ser escuchados. Afirmar que esta huelga fue organizada, orquestada o llevada a cabo por adultos no solo es falsa, sino que es extremadamente insultante para los jóvenes de Ontario. Los intentos de disminuir estos esfuerzos hablan por su gobierno alto y claro: nos tiene miedo. La juventud de Ontario es una fuerza a tener en cuenta, y aprovechamos esta oportunidad para mostrarle exactamente lo fuertes que somos, y ha dejado en claro que nuestra fortaleza lo aterroriza.

Lo que debes entender es que esta provincia es una democracia, no una dictadura. No puedes ignorar, descartar y descartar las voces de las personas que te están diciendo que les estás haciendo daño. Usted está aquí para servirnos, no al revés, y nosotros los estudiantes no toleraremos que nuestras voces y nuestras vidas sean ignoradas.

No te sientas en estas aulas. Usted no tiene que tomar estos cursos en línea. Usted no sufre de estos cortes. Las personas que ven la diferencia en el tamaño de las clases, el aprendizaje en línea y el financiamiento del autismo le están diciendo que esto no funcionará para los estudiantes de Ontario, y está tomando la decisión consciente de ignorarnos. Somos lo suficientemente inteligentes como para saber cuándo estamos siendo perjudicados por su propio beneficio. Y estamos cansados ​​de no ser respetados, de que nos digan que no tenemos la autonomía, el poder o la responsabilidad de organizarnos. Somos los estudiantes, y estamos haciendo oír nuestras voces. Sería prudente escuchar.

            Firmado

La carta fue firmada por dos organizadores estudiantiles, la primera de las cuales fue Natalie, quien asiste a la escuela en uno de nuestros Distritos de Aprendizaje Profundo con todas sus 10 escuelas secundarias involucradas en la implementación del aprendizaje profundo. 

El 6 de abril, 10,000 maestros hicieron demostraciones, muchos de ellos inspirados por sus estudiantes, pero también teniendo su propia agenda. El 10 de abril, el Toronto Star publicó otro artículo con el titular: » Los estudiantes de Emery CI de North York siempre se han sentido abandonados. La lucha contra los recortes de Ford les ayudó a levantar la voz». . El artículo se centró en por qué los estudiantes hablaron y cómo se sintieron después de hacerlo. Hubo muchos puntos importantes por parte de los estudiantes, pero uno que se destacó es:

«Emery no se ha escuchado antes de esa manera. Realmente nos da poder. Simplemente nos permite decir: ‘Bueno, ya sabes, tenemos una voz’. «Y,» Necesitamos más que un maestro, necesitamos una relación estudiante-maestro, porque una escuela es un lugar seguro para nosotros. La escuela es un lugar donde nos olvidamos de nuestros problemas financieros, nos olvidamos de que nuestro padre no tiene trabajo, Nos olvidamos de que nuestra madre está incapacitada «.

En otras palabras, los estudiantes hablaban por equidad y tenían la sensibilidad de saber que las relaciones de calidad con sus maestros son factores críticos para su aprendizaje y bienestar.

Conclusión
Las dos declaraciones anteriores de los estudiantes reflejan el camino político del aprendizaje profundo en aumento. La escuela no  prepara directamente a  los estudiantes para ser políticos. Sin embargo, estamos descubriendo que el aprendizaje pedagógico profundo (Participar en el mundo, Cambiar el mundo)  predeciblemente los hace más sensibles a sus entornos, a nivel local y global. No significa que los estudiantes siempre tengan la razón, solo que deben ser socios en la mejora de la educación que deben tomarse en serio.

La sensibilidad política y la acción son un subproducto natural de «comprometer al mundo, cambiarlo». Cuanto más fuerte sea la base pedagógica, más efectiva será la vía política si se elige esta última. En este contexto, nuestro trabajo sobre el aprendizaje profundo es fundamental para un futuro más informado y democrático al enfrentar la creciente falta de respeto por la evidencia. ¿Es un accidente que aquellos que evitan la evidencia en relación con sus actividades ideológicas egoístas parecen faltarle el respeto y la falta de inversión en la educación de alta calidad que está diseñada para desarrollar solucionadores de problemas efectivos? Los estudiantes en Ontario están notificando que los gobiernos tendrán los mismos estándares de evidencia que ellos mismos esperan como estudiantes de un sistema educativo de alta calidad.

Además, los ambientes se  están deteriorando. Un elemento de particular importancia es el aumento implacable de la inequidad. Hemos encontrado que el aprendizaje profundo es bueno para todos los estudiantes, pero es particularmente bueno para los estudiantes que están descontentos. En este dominio, las vías pedagógicas y políticas pueden combinarse como una combinación particularmente poderosa. Se necesitan estudiantes de aprendizaje profundo como parte de la determinación de soluciones sociales. La combinación de aprendizaje profundo (la vía pedagógica) y la acción política (la vía política) puede llegar a ser la fuerza más fuerte que hemos visto en la causa de la justicia social y la educación de alta calidad esencial para el resto de la 21 st siglo .

Michael Fullan, OC, es el director de liderazgo global,  Nuevas Pedagogías para el Aprendizaje Profundo  y una autoridad mundial en reforma educativa con el mandato de ayudar a lograr el propósito moral de todos los niños que aprenden.

Michael, ex decano del Instituto de Estudios sobre Educación en Ontario (OISE) de la Universidad de Toronto, Michael asesora a los responsables políticos y líderes locales de todo el mundo para proporcionar liderazgo en educación. Michael recibió la Orden de Canadá en diciembre de 2012. Tiene doctorados honorarios de varias universidades en América del Norte y en el extranjero.

Para obtener más información de nuestro equipo, consulte: Fullan, Quinn y McEachen, Aprendizaje profundo: Comprometerse con el mundo Cambie el mundo (Corwin 2018), y Sumérjase en Aprendizaje profundo: herramientas para el compromiso . Quinn, McEachen, Fullan, Gardner & Drummy, Corwin, en prensa).

Foto cortesía de Shutterstock. 

https://blogs.edweek.org/edweek/finding_common_ground/2019/04/why_pedagogy_and_politics_must_partner.html

Comparte este contenido:
Leer más »

La distancia sideral entre investigación y práctica educativa

Pluma Invitada

En tiempo de gurús y pócimas milagrosas, la investigación científica pisa fuerte en educación. El reto inmenso de analizar un mundo tan complejo explica en parte la escasez de hallazgos contrastados. Las dificultades aumentan ahora que la escuela parece aspirar a un aprendizaje por competencias, con las dudas (ante todo sobre evaluación) que ello implica. Otro escollo a la hora de impactar el aula procede del divorcio entre ámbitos de estudio y realidad escolar.

Un ejército de investigaciones científicas invade los dominios de la educación. Proliferan datos, abundan conclusiones, emergen (algunos) hallazgos. En España, la fiebre sube alentada por los sexenios universitarios y otras recompensas para el profesor que más cultiva su faceta investigadora. Los entornos de fuerte tradición positivista, como el anglosajón, producen estudios al por mayor. Y en todo el mundo, factores recientes (ante todo el desembarco masivo de nuevas tecnologías en el aula) plantean interrogantes que abonan, más aún, el campo de la indagación.

“Ha aumentado la cantidad, llegando incluso a cierta saturación. Diría que también ha subido la calidad. Era necesario y urgente: cuantas más evidencias existan, más enriquecedor para la escuela”, comenta Haylen Perines, doctora en Educación e Investigadora de la Universidad de la Serena (Chile). Perines cita la eficacia de los procesos enseñanza-aprendizaje, la evaluación o el clima escolar como temas predilectos del análisis. Otros, como la diversidad, van ganando terreno.

A pesar de la fusión entre método científico y pupitres, para muchos las certezas continúan siendo escasas. Y las pocas que existen, se topan con infinidad de escollos a la hora de impactar la realidad de los colegios. “Si preguntamos qué es un buen profesor, podemos obtener 10 respuestas diferentes. Aún no hemos sido capaces de determinar alguna característica absolutamente básica”, apunta Francisco Javier Tejedor, catedrático de Metodología de Investigación Educativa en la Universidad de Salamanca.

Esta pobreza de resultados concluyentes explica en buena medida otra de las tendencias actuales de la educación: la poderosa voz de los autoproclamados gurús, siempre acompañados de sus correspondientes recetas milagrosas. Vivimos tiempos simultáneos de furor científico y adoración al charlatán. Paradójica convivencia que afecta a otras disciplinas y de la que el aula no escapa.

Contextos dispares

Como dificultad ubicua, subyace la propia idiosincrasia de la educación. Una actividad fuertemente contextual, con los desafíos que esto conlleva al intentar generalizar o, según el termino en boga, escalar posibles hallazgos. Es, además, el hecho educativo siempre multifactorial, con una madeja de elementos dispares y retroalimentaciones que complica sobremanera discernir qué es causa y qué efecto. “Tratamos con personas y esto atañe a la pluralidad de los seres humanos: cada alumno, cada profesor, es único. Esto, claro, también aplica a la clase como grupo. El proceso es lento: muchas veces realizas un trabajo de campo, analizas los datos, vuelves al trabajo de campo para matizar algo…”, asegura Perines.

Tejedor, por su parte, explica que otras ciencias sociales han sabido sortear con mayor éxito sus propios obstáculos. “Las variables con las que trabajamos, por ejemplo la motivación de un alumno, no son fáciles de medir. En psicología ocurre algo similar, y ahí se ha hecho un esfuerzo muy importante en concretar la medición de aspectos como la agresividad. Esto, a su vez, ha provocado que en educación hayamos tratado de copiar los modelos psicológicos a la hora de investigar, lo que se me antoja un fallo importante”.

El reto de la medición adquiere proporciones gigantescas ahora que el aprendizaje transita, al menos en apariencia, desde un modelo centrado en los contenidos hacia otro que prioriza la adquisición de competencias. Evaluar el rendimiento en un ecosistema donde la memoria es la reina plantea un sinfín de dudas. No digamos ya cuando aspiramos a calibrar la capacidad de síntesis o las habilidades comunicativas.

Para más inri, las variadas perspectivas -y en especial los fines- con que pensamos la escuela suelen contener un sustrato ideológico que amenaza con contaminar el afán de pureza empírica. Buena parte de esta polución se origina en el dilema entre una visión utilitarista (alumno como futuro trabajador) y otra de corte cívico (formar a ciudadanos conscientes) que, casi siempre, envuelve al debate educativo.

No perder el norte

En ocasiones, todo lo anterior confluye en un río que arroja sus aguas a un mar de pura contradicción. Las TIC son un caso paradigmático: unos estudios dicen una cosa y otros lo opuesto. Y, al final, el quorum se limita a confirmar la obviedad de que la tecnología es un medio y no un fin. Que todo depende de cómo los alumnos se sirvan de los cachivaches para aprender. Al plantearnos científicamente ese cómo (y el para qué), salta como un resorte el signo de interrogación.

Mientras la investigación educativa avanza lentamente por una senda fangosa, hay quien pone el acento en la necesidad de no perder el norte. Y ese norte, advierten, es contribuir positivamente a la práctica educativa. “El objetivo fundamental debe ser crear un cuerpo coherente y útil de conocimientos dirigidos a la mejora educativa. En nuestro país, la utilidad como criterio no ha tenido importancia históricamente. Se han recogido muchos datos pero se han solucionado pocos problemas”, estima Tejedor.

El catedrático atribuye este divorcio entre análisis científico y realidad escolar a una inercia que viene de lejos: “Aquí ha pesado mucho el vínculo entre educación y filosofía, la paternidad de la concepción filosófica sobre las ciencias sociales en su conjunto”. Si otros países, como Inglaterra o Alemania, “han sabido trascender” esa herencia de principios del siglo XX “para centrarse en la propuesta de soluciones”, en España seguimos adoleciendo de un exceso de abstracción. Por suerte, añade Tejedor, “los investigadores más jóvenes ya no tienen que pagar ese peaje, aunque existen otras taras, ante todo el predominio de los enfoques descriptivos y no tanto explicativos”. Más aún cuando el punto de partida “casi nunca se apoya en una teoría”, algo que entraña un alto riesgo de “caer en ese desnudo empirismo que nada aporta a la confirmación y conformación de un presupuesto previo”.

Perines suscribe que hemos de estrechar la distancia sideral entre estudios publicados y dinámicas del aula, si bien reconoce “no se le puede pedir a un investigador que todo lo que escriba sea investigación-acción”. La chilena apunta a otro déficit que alienta esa lejanía: la escasa formación investigadora del profesor. “Difícilmente voy a leer un artículo si nadie me enseñó cómo abordar ese acceso al conocimiento”, dice. En especial cuando la comunidad investigadora tampoco se esfuerza por traducir sus conclusiones a lenguajes y formatos asequibles para el común de los docentes. Textos crípticos en manos de lectores neófitos.

Profesor de Secundaria: prohibido investigar

Hace tiempo que el IES Fernando de Rojas (uno de los más vetustos en la ciudad Salamanca) abrió sus puertas de par en par al análisis empírico. “Cuando alguna universidad nos pide ayuda para que nuestros alumnos participen en algún proyecto de investigación, se lo solemos permitir”, comenta su director, Luis Javier Aparicio. Por desgracia, los investigadores no siempre muestran agradecimiento cuando se desmonta el efímero laboratorio social. “En ocasiones vienen, te usan de conejillo de Indias, sacan sus datos y adiós. Me cuesta dios y ayuda que me envíen los resultados del estudio y los datos concretos de nuestro centro”, añade.

La actitud de apertura permanece, no obstante. El pasado curso el Fernando de Rojas formó parte de una iniciativa financiada por la Comisión Europea para probar la eficacia de unos vídeojuegos en la detección del cyberbullying entre los adolescentes. Este 2018-19, el centro colabora en un proyecto de la Universidad de Valencia que aspira a avanzar en el conocimiento de los problemas de atención del alumnado actual.

Entusiasta de la investigación (él mismo cuenta con varios trabajos publicados en el campo de la geografía social), Aparicio lamenta el enfoque excesivamente “generalista y transversal” del grueso de la ciencia educativa en España. “Se hace muy poco, o yo al menos no lo conozco, sobre metodologías concretas para las diferentes asignaturas o ámbitos del conocimiento. Apenas se plantean investigaciones sistemáticas y a largo plazo que tengan que ver con asuntos prácticos de didáctica”, comenta.

El director del Fernando de Rojas achaca esta lejanía entre indagación y realidad escolar a la falta de diálogo entre dos esferas: universidad y enseñanzas previas. “Existe una disociación, no nos retroalimentamos. No digo que los profesores de secundaria tengamos que dirigir investigaciones, pero sí deberíamos participar activamente”, explica. En lugar de fomentar la curiosidad científica del docente preuniversitario, la ley se ocupa de cercenarla. “No es que nos prohíba investigar, pero casi. No podemos justificar que dedicamos horas a tareas investigadoras, el reglamento no lo permite”.

Al final, el docente suele recurrir a otras fuentes de menor solvencia en busca de ideas que incorporar al aula. “En Twitter hay muchas más propuestas -cierto que sin desarrollar y sin mucho fundamento- que en revistas o plataformas científicas. Y allí, claro, encuentras píldoras, no una visión de conjunto sobre un asunto particular”, remata.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/05/20/la-distancia-sideral-entre-investigacion-y-practica-educativa/

Comparte este contenido:
Leer más »

‘Escape room’ educativo para huir de la rutina en el aula

Pluma Invitada 1 comentario
Los juegos de escape consisten en salir de una habitación resolviendo acertijos en equipo, con lo que se fomenta el compañerismo de la clase y se refuerzan los conocimientos aprendidos.
ULISES TUERO RODRÍGUEZ

Los beneficios de trabajar con herramientas de gamificación en las aulas están más que demostrados. A menudo, lo difícil para los profesores es lanzarse a la piscina y decidirse a innovar con ellas, en parte por la enorme cantidad de alternativas que hay. Para no perderse en este sinfín de posibilidades ha de tenerse en cuenta el fin último de todas estas experiencias docentes; la motivación de los alumnos y el enriquecimiento de su aprendizaje. Uno de los juegos que cumple estas exigencias y que está muy de moda entre los jóvenes hoy en día es el escape room o juego de escape.

Un escape room es un juego de lógica que tiene como objetivo salir o escapar de una sala resolviendo acertijos. Se juega en equipos de cuatro o cinco personas y puede tener temática cinematográfica o basarse en un campo del conocimiento científico, por ejemplo. Sus jugadores van desde niños y adolescentes hasta jóvenes y adultos. Todos ellos con el objetivo común de salir de los locales de escape, cada vez más extendidos en las grandes ciudades y convertidos en rentables negocios. Un éxito que se debe, en gran parte, a la versatilidad que ofrecen estas experiencias, cualidad que abre un abanico de posibilidades para su uso en Educación. De hecho, es una de las opciones que muchos docentes ya están utilizando en clase. Internet está llena de modificaciones y adaptaciones de innumerables variantes que algunos profesores crean a partir de estos juegos.

Escapar del día a día escolar

Una de las primeras ventajas de la gamificación en general y de los escape room en concreto es que ayuda a romper el a menudo pesado ritmo diario de clase. Cuando se cae en la rutina no solo se aburren los alumnos, sino que también lo hacen los profesores. “Muchas veces entras en una rutina en la que necesitas cambios, aunque haya metodologías activas”, asegura Iñaki Fernández, responsable de Innovación Tecnológica del Aprendizaje y profesor de Biología en el Colegio “Reial Monestir de Santa Isabel”, en Barcelona. Fernández dice que “un escape room divierte mucho y disfrutas un montón viendo lo bien que lo pasan tus alumnos”. El docente del colegio catalán habla desde la experiencia, pues es el creador de un juego de escape digital en el que han participado a la vez más de 10.000 estudiantes de 265 colegios de toda España.

Iñaki Fernández » un escape room divierte mucho y disfrutas un montón viendo lo bien que lo pasan tus alumnos «

Pedagogos y psicólogos están de acuerdo en los beneficios que el juego aporta a los estudiantes con fines educativos, como asevera un informe de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC). Los expertos de esta universidad creen que el escape room aumenta la motivación y fomenta el trabajo entre alumnos. Y es que la dinámica de estas habitaciones de escape consiste en resolver unos acertijos relacionados con los contenidos de clase, todo ello en equipo. Para la profesora de Psicología de la UOC Amalia Gordóvil, esto último resulta muy interesante en cuanto que “los niños pueden descubrir nuevas facetas de sus compañeros”. Según Gordóvil, los más pequeños “aprenden jugando de manera natural desde que tienen pocos meses, de modo que introducir el juego en el aula aumenta la predisposición de los niños en el aprendizaje y hace que se involucren activamente en el proceso”. El aprendizaje en el que el alumno tiene un papel pasivo, dice, “no es tan efectivo”. Así, parece ser que las rutinarias clases en las que nunca pasa nada no son suficientes para motivar a los estudiantes.

Un juego para cada clase

A la hora de preparar un escape room para jugar en el aula hay que tener en cuenta que se necesita mucha dedicación. Para adaptar el juego a los contenidos y necesidades de cada grupo se requiere de una considerable inversión de tiempo, si se quieren obtener buenos resultados educativos. Entre los pasos a seguir para conseguirlo está la búsqueda de información, el diseño de los acertijos, la consecución de los materiales necesarios y una fase de prueba con otros docentes compañeros o conocidos. A pesar de esto, los más indecisos siempre tienen la opción de utilizar una de las variante que algunos profesores cuelgan en la red y así comprobar cómo funcionan estas experiencias antes de lanzarse a la creación de un escape room propio.

Amalia Gordóvil «con el escape room los niños pueden descubrir nuevas facetas de sus compañeros «

En el caso de Iñaki Fernández, con su ensayo organizando un escape room a nivel nacional, las claves para diseñar un juego de este tipo son; la competencia digital del docente, que califica de “fundamental”; el reto a superar por los alumnos, que tiene que estar relacionado con una asignatura o ser interdisciplinar y sobre todo que tiene que trabajar una competencia y contenidos educativos; el apoyo de otros compañeros docentes, que prueben y comenten el diseño para poder mejorar los posibles fallos; y, por último, “tener un poco de capacidad de organización”, para coordinarlo todo, asignar los roles de cada alumno y gestionar los recursos del centro utilizados para el juego.

Para adaptar el juego a los contenidos y necesidades de cada grupo se requiere de una considerable inversión de tiempo

Además, este profesor de Secundaria habla de imaginación, pues para él es importante crear el juego para los alumnos y no para uno mismo, por lo que hay que ponerse en su lugar. En cuanto al cuándo hacerlo, Fernández señala que hay que buscar los buenos momentos, como el final de trimestre. Según el docente del instituto catalán llevar a cabo una experiencia como esta “cuando acabas la evaluación permite recoger un poco todo lo que [los alumnos] han aprendido y ponerlo en juego en ese escape room”.

¿Digital o analógico?

No hace falta que el escape room que se diseñe sea digital, como el creado por Fernández. Esta formula se utiliza porque facilita las cosas a los docentes al necesitar menos recursos, pero hacerlo de forma analógica tiene otras ventajas y ofrece una experiencia más completa. Para llevar a cabo un escape room de forma tradicional se necesita una clase vacía, materiales variados para componer los acertijos y ayuda de otros compañeros para supervisar a los alumnos, ya que en el juego solo pueden participar grupos de cuatro o cinco personas a la vez.

Otra alternativa al escape room clásico son los breakout EDU , muchas veces confundidos y llamados igual que los primeros. Con una filosofía similar basada en la resolución de retos y acertijos, el breakout EDU requiere de menos recursos para su ejecución. En este caso, el objetivo es abrir una caja misteriosa o cofre final, cerrados con candados. Por ello, quedaría resuelta la dificultad de tener obligatoriamente una clase vacía y el problema de que los alumnos estén esperando a poder jugar, como pasa con el escape room.

Comparte este contenido:
Leer más »

¿Es suficiente el fortalecimiento desde el estado de las instituciones formadoras de docentes?

Pluma Invitada

Por: Pluma Invitada

En la reforma del artículo 3º se plantea que el “Estado fortalecerá a las instituciones públicas de formación docente, de manera especial a las escuelas normales”, aspecto en el que han insistido tanto el Presidente de la República, Andrés Manuel López Obrador, como el Secretario de Educación, Esteban Moctezuma.

Se trata, sin duda, de una buena noticia, dadas las condiciones de precariedad institucional y de infraestructura de estas instituciones -particularmente de muchas Unidades UPN; y el papel que han jugado en la formación y desarrollo profesional de los docentes.  Creo, sin embargo, que mucho del cambio y de la mejora en las instituciones que apoyamos la formación de los maestros está en nuestras propias manos, las de los formadores.

Acuerdo en que hay procesos institucionales que deben revisarse y sujetarse rigurosamente a las tareas académicas que nos competen, como el ingreso y la promoción de los profesores, la elección y nombramiento de sus directivos e incluso el otorgamiento de estímulos al desempeño -si es que han de permanecer; así como la asignación de un presupuesto estable que sustente el desarrollo de nuestras funciones. La ausencia de regulación académica de estos procesos han generado, en muchos casos, prácticas que corrompen y desvirtúan el trabajo académico. Asimismo, la falta de recursos ha limitado el potencial formativo de iniciativas y proyectos emprendidos por los profesores.

Pero todo esto puede modificarse sin que necesariamente cambien y mejoren las prácticas y los procesos de formación de los maestros; aún cuando hubiera el reconocimiento de su autonomía.

Varios estudios, realizados en diferentes normales, muestran diversas prácticas y entendimientos de la formación docente, diferentes formas de abordar el currículum -que se supone que es único. Lo mismo sucede en nuestras Unidades de la UPN. Sin duda, algunas de esas prácticas pueden ser mejores que otras, desde cierta perspectiva. Lo importante a destacar es que los formadores de una y mil formas somos creadores del currículum real de la formación, lo modificamos, lo recreamos; tenemos un margen importante de autonomía, eso explica la diversidad de prácticas.

El currículum puede ser único, como en efecto lo es tanto en las normales como en los programas de la UPN, pero tanto los formadores, como nuestros estudiantes y los contextos sociales e institucionales en los que actuamos somos diversos, heterogéneos. Esa heterogeneidad, conduce a apropiaciones diversas del currículum. En gran parte, entonces, los formadores somos corresponsables de que el currículum -el impuesto oficialmente- «cobre vida» -así dijo una de mis alumnas de maestría de los proyectos didácticos que vienen en los programas oficiales de primaria- y de propiciar o no el acceso de nuestros estudiantes a los saberes necesarios para introducirse o para mejorar la enseñanza.

Creo que aquí radica parte importante del cambio, en que reflexionemos colectivamente en cada institución cómo estamos concretando el curriculum y la pertinencia de esas prácticas para lograr la formación del docente que deseamos, se supone que esperamos que esa práctica reflexiva hagan nuestros estudiantes en sus escuelas.

En los estudios sobre formación docente en Latinoamérica y en España, se puede advertir, entre otras situaciones, un trabajo aislado de profesores o de grupos académicos en la búsqueda y experimentación de alternativas de formación -por ejemplo de cómo concretar la formación reflexiva. Aunque son importantes, dan lugar a experiencias formativas interesantes para los estudiantes, son acciones aisladas, desconectadas de lo que otros profesores están haciendo en sus respectivas materias.

En algunos casos, los estudios indican que, aún con esas experiencias, los estudiantes, en el caso de la formación inicial, egresan sintiendo que su formación ha transcurrido distante de la práctica y que carecen de los saberes necesarios para realizarla. De ahí que, como empecé diciendo, aunque el régimen actual “fortalezca” a las normales y las Unidades UPN, los cambios y la mejora en la formación de los maestros está en nuestras manos; siempre ha estado, con todo y las limitaciones en infraestructura que tenemos (en investigaciones o en evaluaciones de CIEES de normales, me encontré gratamente con esfuerzos colectivos por reorganizar el curriculum e introducir acciones que más allá de éste, los profesores estimaban apropiados).

* Dr. en Ciencias en la Especialidad de Investigaciones Educativas (DIIE/CINVESTAV). Profr. Titular de Tiempo Completo en la Unidad UPN 122 de Acapulco, Gro.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/es-suficiente-el-fortalecimiento-desde-el-estado-de-las-instituciones-formadoras-de-docentes/

Comparte este contenido:
Leer más »

La educación democrática mediante la práctica cotidiana

Pluma Invitada

Reflexiones en torno al ‘Manifiesto por una Educación Democrática en Valores’ y cómo hacer de la democrácia algo más que votar cada cierto tiempo a través de la educación.

Por José Palos 

Estando totalmente de acuerdo con el Manifiesto, que ya firmé, su lectura me ha llevado a exponer algunas reflexiones.

Además de las constataciones sociales presentadas que justifican la necesidad del manifiesto, considero que se podría añadir una más, al menos, como matiz. La democracia se ha reducido al acto de votar a unos representantes políticos y eso ha desactivado el interés por la participación democrática en la vida cotidiana. Se ha instaurado una democracia institucional delegada que construye ciudadanos pasivos y con la conciencia tranquila por haber cumplido su obligación de votante. Y diría que, como consecuencia, se ha ido generando una falta de credibilidad en el valor y utilidad de su participación directa en las decisiones relacionadas con la organización de la vida comunitaria.

Salvemos las excepciones personales o colectivas y los movimientos emergentes focalizados en tiempo y espacio limitado. Pero, en general, se confunde en gran medida el poder de decisión ciudadana con la capacidad de decidir o gestionar las alternativas económicas que el sistema nos ofrece a cada uno; es decir, de consumir en todas sus modalidades. También la participación se ha convertido en tener información técnica para gestionar problemas o situaciones personales. La participación democrática en políticas públicas queda delegada esencialmente a los políticos. Diríamos que es un éxito ideológico del sistema económico neoliberal el interés y bienestar individual por encima del comunitario. En este sentido, es cierto que la lucha por la democracia no se acaba nunca. Hay que construir confianza en el poder de los ciudadanos desde la vida comunitaria cotidiana.

En la generación de esta confianza tiene una papel fundamental la educación. Una educación democrática en que la democracia sea una práctica real en los centros educativos y, posteriormente, a lo largo de toda la vida una formación que aporte criterios y facilite la actualización permanente de los ciudadanos. Esto debería ser un derecho gratuito, posibilitado por el sistema público como una necesidad de los ciudadanos para poder participar en los cambios de la sociedad. Unos cambios en los que no han tenido poder de decisión pero que tampoco pueden obviar con el riesgo de aumentar más la brecha tecnológica y cultural. Es decir, una educación y formación a lo largo de toda la vida que aporte competencias personales, sociales y axiológicas. Que haga ciudadanos críticos, que las aporte conciencia social y que después se impliquen y tomen un compromiso y responsabilidad social, es decir, una participación política en la vida comunitaria.

Una educación democrática significa educar en unos valores democráticos, no sólo es una cuestión organizativa, técnica o de procedimiento. Por lo tanto, una escuela democrática es o debería ser un proyecto educativo con recursos, que cree conciencia social, que fundamente una sociedad socialmente justa, equitativa, inclusora, participativa, corresponsable, respetuosa, dialogante, etc. Por eso, la capacidad adquisitiva de las familias no debería ser un impedimento para recibir una educación democrática de calidad, entonces no sería socialmente justa, ni para todos. Dentro de la necesidad de una educación pública, de calidad, democrática y gratuita para todos.

Una educación democrática quiere ser para todos y quiere contar con todos. Su marco es la diversidad como hecho natural y social y debe tener como referente, medio y objetivo la diversidad social presente en el ámbito educativo. Por eso, pertenecer o no a una determinada comunidad no puede ser impedimento o ventaja para recibir una educación abierta, plural y no sesgada por ideologías o creencias religiosas determinadas. El principio y planteamiento de una educación democrática debe ser inclusor y no excluyente ni supremacista. Las religiones y su presencia patrimonial deberían quedar en el currículo como formación cultural y artística, es decir, no debería haber docencia religiosa confesional en los centros, entre otros motivos, para atender a la diversidad religiosa y cultural cada vez mayor en las aulas. Las creencias religiosas como opciones personales deberían ser tratadas fuera del centro educativo, por la institución religiosa correspondiente.

La escuela democrática o aquella cuya misión es educar en la democracia construye e impregna de valores democráticos su práctica y, por lo tanto, tendría que vivir la democracia en su vida diaria. Una vivencia realmente democrática, con la participación de toda la comunidad educativa en las decisiones sobre los proyectos, la organización y gestión necesarias para conseguir los objetivos comunes. Una participación auténtica, donde se respeten y lleven a cabo las decisiones de todos, también y de forma especial, la del alumnado si se quiere que crean en lo que hacen. Es decir, que la práctica democrática no se reduzca sólo a hacer consultas o debates formales. Y para que la educación democrática de los centros sea más significativa y su valor político sea más evidente debería estar vinculada a la vida local. Con proyectos de incidencia en la comunidad. Un aprendizaje experiencial de valores democráticos, con intencionalidad de mejora social, de construir una vida local más justa supone reinterpretar la metodología de trabajo en las aulas. En este sentido, el profesorado de un centro cuya misión es educar en la democracia debería poder disfrutar de un tiempo para la reflexión sobre la práctica democrática en el centro. También sobre su incidencia en la construcción de un centro democrático y en especial en los aprendizajes de los valores democráticos de sus alumnos.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/convivenciayeducacionenvalores/2019/04/30/la-educacion-democratica-mediante-la-practica-cotidiana/

Comparte este contenido:
Leer más »

Un enfoque colaborativo para enseñar y evaluar las habilidades del siglo XXI en África

Pluma Invitada

Por Helyn Kim, Esther Care  y Davide Ruscelli

Millones de estudiantes de todo el mundo abandonan la escuela sin aprender las habilidades más básicas, a menudo denominadas » crisis de aprendizaje global «. Pero, lo que es más importante, los sistemas educativos no están preparando a estos estudiantes para los trabajos del futuro . En el mundo globalmente interconectado de hoy, un mundo en constante cambio, las habilidades del siglo XXI, como el pensamiento crítico, la resolución de problemas y la colaboración, son más importantes que nunca para los estudiantes. El conocimiento del contenido ya no es suficiente; los estudiantes deben poder pensar de manera creativa y crítica, trabajar en colaboración, analizar información y resolver problemas complejos.

Está claro que los estudiantes necesitan una amplia gama de habilidades, pero cómo desarrollarlas para que los niños y jóvenes puedan prosperar en la escuela, el trabajo y la vida no es tan claro. Del 2 al 5 de abril de 2019, cuatro países de África: Gambia, República Democrática del Congo (RDC), Zambia y Kenia, junto con la Brookings Institution y la Red de Educadores para la Enseñanza y el Aprendizaje para la Transformación(TALENT), con sede en UNESCO Dakar se reunió para la primera reunión regional importante de la Evaluación de optimización de Brookings para todos(OAA) iniciativa de creación de capacidad de colaboración en Banjul, Gambia para enfrentar este desafío. Jerreh Sanyang, el subsecretario permanente del Ministerio de Educación Básica y Secundaria (MoBSE), abrió el taller y lo destacó como una oportunidad para «salvar cualquier brecha entre la política, la intención, el currículo y la práctica real en el aula en relación con las habilidades del siglo XXI» desarrollo ”. Estas palabras nos recuerdan el enfoque filosófico de OAA: asegurar la alineación entre el currículo, la pedagogía (y la dimensión relacionada de la capacitación docente) y las evaluaciones de aprendizaje.

EL TALLER

Durante el taller de cuatro días, organizado por la Dirección de Ciencia y Tecnología y Capacitación en el Servicio de Gambia, en colaboración con la Unidad de Evaluación de MoBSE, los miembros del equipo técnico obtuvieron una comprensión más profunda de las habilidades del siglo XXI que forman parte de sus objetivos educativos. . ¿Qué queremos decir cuando decimos habilidades del siglo XXI? ¿Cómo podemos tomar nuestras evaluaciones existentes y modificarlas para captar las formas en que los estudiantes demuestran las habilidades? ¿Cómo podemos ayudar a los maestros a enseñar y evaluar estas habilidades en el aula? Estas son solo algunas de las preguntas que se discutieron durante el transcurso de la semana, ya que los miembros del equipo técnico se centraron en deconstruir las habilidades de resolución de problemas y colaboración, estableciendo las bases para la «revisión» o adaptando las tareas de evaluación existentes a apuntar explícitamente estas habilidades

Transformar las tareas de evaluación existentes en nuevas para capturar las dimensiones de la colaboración y la resolución de problemas es un proceso complicado en el que los representantes de los países se comprometieron con entusiasmo. En solo unos días, los equipos técnicos, que incluían a los formuladores de políticas nacionales, así como a los maestros de aula, exploraron varias opciones para captar la colaboración y la resolución de problemas. Unir la experiencia de los docentes con los puntos de vista del sistema de los directores a nivel nacional no solo contribuyó al desarrollo de elementos ejemplares, sino que también fomentó un vínculo más sólido entre la política y la práctica en el aula.

  • Colegas en Gambia, Kenia, República Democrática del Congo y Zambia
1 de 3

Colegas en Gambia, Kenia, República Democrática del Congo y Zambia

Expandir

Como parte de las actividades de la semana, los participantes también visitaron dos escuelas, St. Peter’s Lower Basic School y Abuko Lower Basic School. Estas escuelas y sus maestros demostraron su conciencia del «siglo XXI» de la necesidad de apertura, cuestionamiento y exploración dando la bienvenida a los equipos técnicos en sus aulas. Para los equipos, comprender el contexto del aula es un paso esencial en el desarrollo de herramientas para el aula.

Alumnos de 3er grado en la Escuela Básica Básica de San Pedro
Alumnos de 3er grado en la Escuela Básica Básica de San Pedro
Profesor y alumnos de Abuko Lower Basic School.
Profesor y alumnos de Abuko Lower Basic School.

OBJETIVOS DE LA INICIATIVA.

Para ser claros, la iniciativa OAA África no se limita simplemente al desarrollo de habilidades específicas en los estudiantes. La iniciativa tiene el objetivo más amplio de demostrar cómo el desarrollo de la competencia en habilidades como la resolución de problemas y la colaboración mejora los resultados clave del aprendizaje escolar en todas las materias de aprendizaje tradicionales. Enseñar y aprender habilidades del siglo XXI no significa ignorar esas competencias y áreas de conocimiento que nos han servido bien en el pasado, la clave es aumentar la calidad de la educación.

Este primer taller demostró claramente los beneficios de la interacción entre países para ayudar a identificar las brechas conceptuales en la definición de habilidades y competencias, y las consecuencias de integrar las habilidades en la enseñanza y el aprendizaje en el aula.

Para facilitar esta colaboración e intercambio de ideas y conocimientos entre países, TALENT y Brookings están en el proceso de establecer una plataforma en línea donde los países pueden acceder a las herramientas cargadas por todos los demás participantes y socios de la iniciativa. La plataforma ofrecerá un espacio protegido y de fácil acceso para que los miembros del equipo técnico puedan refinar los documentos de trabajo y documentar continuamente los esfuerzos en curso a nivel nacional. A través del aprendizaje y el intercambio mutuos, la esperanza es que las propuestas de los compañeros nutran las mejores prácticas y enfoques y se adapten a sus contextos locales.

Como siguiente paso, los miembros del equipo técnico de los cuatro países ahora están trabajando para finalizar un conjunto de elementos de evaluación que capturan la colaboración y la resolución de problemas. Luego trabajarán con los maestros en sus escuelas para llevar a cabo «pensar en voz alta», un método para estudiar las habilidades y habilidades que los estudiantes utilizan cuando realizan tareas de evaluación, con un pequeño número de estudiantes. A medida que los alumnos realizan las tareas, informan oralmente sus propios procesos mentales y sociales, como por ejemplo, lo que están pensando o cómo están participando. Estos procesos proporcionarán información a los equipos técnicos a medida que trabajan para desarrollar evaluaciones que sean utilizables y «desarrollables» por los maestros. Como dijo uno de los participantes del país anfitrión: “Si solo te interesa el producto final, te estás perdiendo la oportunidad de enseñar las habilidades.

El primer taller fue presentado en QTV News en Gambia. El clipdemuestra claramente el apoyo y la participación del sector de la educación formal de Gambia, un elemento esencial en el cambio del sistema.

QTV News clips

NOTA: Las designaciones empleadas y la presentación de material a lo largo de este artículo no implican la expresión de ninguna opinión por parte de la UNESCO o la Brookings Institution con respecto a la situación legal de cualquier país, territorio, ciudad o área, o de sus autoridades, o en relación con la delimitación de sus fronteras o límites. 

Las ideas y opiniones expresadas en este artículo son las de los autores; no son necesariamente las de la UNESCO o la Brookings Institution y no comprometen a las dos organizaciones.

TALENT está diseñado para servir como una plataforma temática para respaldar la implementación del Marco de Acción para el Objetivo 4 de Desarrollo Sostenible sobre Educación para 2030. Desde junio de 2016, ha sido uno de los equipos de trabajo del Grupo de Coordinación Regional sobre ODS4-Educación 2030. en África occidental y central. La Secretaría de TALENT tiene su sede en UNESCO Dakar, y en octubre de 2017 se estableció un nuevo grupo directivo por un período de dos años.

Fuente: https://www.brookings.edu/blog/education-plus-development/2019/04/25/a-collaborative-approach-to-teaching-and-assessing-21st-century-skills-in-africa/

Comparte este contenido:
Leer más »

Proyecciones de la formación docente desde la reforma educativa

Pluma Invitada

Por: Pluma Invitada

La formación de docentes representa la piedra angular para la educación. Hoy en día prevalece la incertidumbre de la política educativa del actual gobierno. Se ha manifestado en contra de la aún vigente. Por otra parte, su iniciativa presidencial se desairó aunque fue la base sobre la cual diversos grupos convinieron algunas modificaciones para su aprobación. A pesar de los amplios consensos obtenidos fue rechazada por una expresión política del magisterio, la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), y en contraparte propuso regirse por el Apartado B del Artículo 123 Constitucional. Ante el desencuentro, el diálogo permanente ha sido insuficiente para lograr acuerdos concretos entre las partes involucradas. La gran coincidencia es abrogar, cancelar (o como se le quiera llamar) la mal llamada reforma educativa, la punitiva, la peñista. Incluso, se llegó a mencionar, como una posible vía de solución al conflicto, restablecer el marco jurídico inmediato anterior al dos mil trece.

La reforma educativa que sustituya la del 2013 traerá consigo su particular visión sobre la docencia y, en consecuencia, de la formación de docentes. En los últimos años, se han ejecutado cuatro instrumentos de política pública.

1.- Escalafón

2.- Carrera Magisterial

3.- Servicio Profesional Docente

4.- Servicio de Carrera de las Maestras y los Maestros

Actualmente están siendo analizados y ninguno ha sumado los consensos necesarios o suficientes para incluirlo como parte de la aún indefinida reforma educativa de la actual administración. Tres de ellos han dejado huella para la formación de los docentes y, así lo creo, influirán (en mi parecer están influyendo)  en la definición de la futura política educativa. Me explico:

1.- El escalafón es un sistema para efectuar las promociones de ascenso de los trabajadores. Los conocimiento, la aptitud, la antigüedad, la disciplina y la puntualidad son los factores considerados para ese fin. Aún es vigente para todos los trabajadores al servicio del estado con excepción del magisterio. La CNTE propone eliminar esta condición, el estado o régimen laboral de excepción como técnicamente le nombran. Retomar el esquema escalafonario les beneficia a ellos porque tendrían de nueva cuenta voz y voto en la definición de la situación laboral de sus representados. Se integrarían a la Comisión Mixta y tendrían la facultad de boletinar las vacantes para convocar a concurso. Las vacantes se otorgarían, de mantearse sin modificaciones la ley reglamentaria respectiva, a los trabajadores de la categoría inmediata inferior mejor acreditados en la valoración y calificación. Las plazas serían cubiertas en un 50% libremente por los titulares y el restante 50% por los candidatos que proponga el sindicato.

2.- La actualización, capacitación y superación del magisterio en Carrera Magisterial se concibe como el fortalecimiento de los conocimientos orientado  hacia un mejor desempeño de la función docente con la finalidad de estimular la calidad de la educación y establecer un medio de mejoramiento profesional, material y de la condición social del maestro. Es un mecanismo de escalafón horizontal. El propósito fundamental es brindar a los maestros una vía de acceso dentro de la misma función a niveles salariales superiores con base en su preparación académica, la atención a los cursos de actualización, su desempeño profesional, su antigüedad en el servicio y en los niveles de la propia carrera magisterial. Carrera Magisterial surge con el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica y se fortalece con el Compromiso Social por la Calidad de la Educación y la Alianza por la Calidad de la Educación. Regresar al esquema de Carrera Magisterial es restablecer el marco jurídico inmediato anterior al dos mil trece referido por el propio Presidente de la República.

3.- El Servicio Profesional Docente buscaba garantizar el buen desempeño de quienes se incorporaran al magisterio bajo el supuesto que la función principal de los docentes consiste en propiciar el logro de los aprendizajes esperados de los estudiantes mediante sus capacidades y experiencia. Para este fin, se definieron mecanismos para el ingreso, la promoción, el reconocimiento y la permanencia de los maestros en el servicio educativo. La formación de los maestros en servicio se pretendió orientarla a atender las necesidades del modelo educativo y el currículo demandaba de la tarea docente: dominio del plan y los programas de estudio y la renovación del trabajo en el aula por parte de los docentes.

Por otra parte, la formación de los futuros docentes, la inicial, se consideró fundamental alinearla al planteamiento pedagógico del modelo educativo. Se pretendió equipar a los docentes con las bases pedagógicas y didácticas que les facilitara ponen en práctica los principios pedagógicos. Por ejemplo, aprendizaje activo, situado, autorregulado, colaborativo, dirigido a metas (de aprendizaje), capacidades para diseñar ambientes de aprendizaje. Juega un papel central en este modelo el aprendizaje orientado hacia el desarrollo de competencias: fomentar la realización de proyectos colaborativos basados en problemáticas reales de su contexto con el fin de propiciar aprendizajes para la vida y la capacidad de aprender aprender.

4.- La Reforma Educativa por aprobarse está influenciada por la perspectiva histórica referida en los puntos anteriores, de una manera u otra. En ella se le asigna a los maestros el derecho de acceder a un sistema integral de formación, capacitación, actualización retroalimentado por evaluaciones diagnósticas a cargo del Instituto de Mejora Continua. Propone el Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros en sus funciones directiva o de supervisión mediante proceso de selección considerando los conocimientos, aptitudes y experiencia necesarios para el aprendizaje y el desarrollo integral de los educandos. Se está en espera de su aprobación en el pleno legislativo. Una vez ocurrido lo anterior, se confeccionarían las leyes secundarias o reglamentarias. En otra palabras, las reglas del “juego” aún faltan por definirse. Aunque se plantean dos situaciones particularmente relevantes:

  1. a los maestros se les brindará información contextualizada de lo que necesita para enseñar mejor y
  2. se les dotará de herramientas para que desempeñen mejor su función. Alude tanto al perfil como al desempeño deseable.

De acuerdo con lo anterior, se reflejan algunas tendencias o proyecciones para la formación de docentes.

  1. La formación docente es un medio para modelar el tipo de maestro requerido.
  2. Las escuelas normales continuarán siendo la institución responsable de la formación inicial de los futuros profesores para el ejercicio de la profesión docente.
  3. La formación continua se orientaría hacia la mejora del desempeño de los profesores según se conciba la tarea docente.
  4. Formar a los docentes en formación y servicio significa dotarlos de ideas y herramientas para su labor profesional. Las ideas facilitan una mejor comprensión del hecho educativo y las herramientas instrumentan el cambio. Implica un dominio del currículum al menos de los programas de estudio. Así como también las ideas, el sustento científico o pedagógico.
  5. La calidad educativa se traduce en aprendizaje… y la excelencia también. La relación entre docencia y calidad implica valorar el desempeño de los profesores.

¿Hacia dónde vamos? ¿hacia dónde nos llevan?¿cuál es la política educativa actual? ¿la del 2013? ¿la mal llamada reforma educativa sigue vigente? ¿la próxima a discutirse en el pleno? ¿la contrarreforma o contrapropuesta? ¿la antireforma? ¿o la requetecontrapropuesta más reciente? ¿el memorándum presidencial? ¿cuál tendencia prevalecerá en la definición de la política educativa futura? ¿cuál es la concepción actual o cómo se concibe o se concebirá la formación de docentes en esa política educativa? ¿cómo se proyectará la formación de los docentes de educación básica? ¿qué podemos o debemos hacer para adecuarnos a las circunstancias actuales? ¿Cuál es y será el papel de las escuelas normales para formar a los futuros maestros con pertinencia?

Se visualizan al menos los siguientes escenarios.

  1. El Sistema de Carrera las Maestras y los Maestros regirá próximamente de mantenerse el Dictamen de las Comisiones Unidas de Educación y Puntos Constitucionales aprobado para su discusión en el Pleno Legislativo.
  2. El escalafón se retomaría en caso de imponerse la posición de la CNTE.
  3. Carrera Magisterial resurgiría sólo si el Presidente se empeña en restablecer el marco jurídico inmediato anterior al dos mil trece como una alternativa mediadora entre las dos posiciones anteriores. La única posibilidad de que esto ocurra es la cerrazón de las partes involucradas e insisten en imponer el Sistema de Carrera o el Escalafón.
  4. El Servicio Profesional Docente logró unir todas las opiniones… en su contra. Su vigencia está próxima a agotarse. Tiene la menor de las probabilidades de mantenerse.
  5. El surgimiento de una vía alterna concertada, distinta a las anteriores relajaría las tensiones por las posiciones encontradas. Aunque pudiera surgir producto de una concertacesión.

Hagan sus apuestas señores. ¿A cuál le van ustedes?

Carpe diem quam minimun credula postero

Fuente: http://www.educacionfutura.org/proyecciones-de-la-formacion-docente-desde-la-reforma-educativa/

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 44 of 71
1 … 42 43 44 45 46 … 71