Author: Pluma Invitada

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Un enfoque colaborativo para enseñar y evaluar las habilidades del siglo XXI en África

Pluma Invitada

Por Helyn Kim, Esther Care  y Davide Ruscelli

Millones de estudiantes de todo el mundo abandonan la escuela sin aprender las habilidades más básicas, a menudo denominadas » crisis de aprendizaje global «. Pero, lo que es más importante, los sistemas educativos no están preparando a estos estudiantes para los trabajos del futuro . En el mundo globalmente interconectado de hoy, un mundo en constante cambio, las habilidades del siglo XXI, como el pensamiento crítico, la resolución de problemas y la colaboración, son más importantes que nunca para los estudiantes. El conocimiento del contenido ya no es suficiente; los estudiantes deben poder pensar de manera creativa y crítica, trabajar en colaboración, analizar información y resolver problemas complejos.

Está claro que los estudiantes necesitan una amplia gama de habilidades, pero cómo desarrollarlas para que los niños y jóvenes puedan prosperar en la escuela, el trabajo y la vida no es tan claro. Del 2 al 5 de abril de 2019, cuatro países de África: Gambia, República Democrática del Congo (RDC), Zambia y Kenia, junto con la Brookings Institution y la Red de Educadores para la Enseñanza y el Aprendizaje para la Transformación(TALENT), con sede en UNESCO Dakar se reunió para la primera reunión regional importante de la Evaluación de optimización de Brookings para todos(OAA) iniciativa de creación de capacidad de colaboración en Banjul, Gambia para enfrentar este desafío. Jerreh Sanyang, el subsecretario permanente del Ministerio de Educación Básica y Secundaria (MoBSE), abrió el taller y lo destacó como una oportunidad para «salvar cualquier brecha entre la política, la intención, el currículo y la práctica real en el aula en relación con las habilidades del siglo XXI» desarrollo ”. Estas palabras nos recuerdan el enfoque filosófico de OAA: asegurar la alineación entre el currículo, la pedagogía (y la dimensión relacionada de la capacitación docente) y las evaluaciones de aprendizaje.

EL TALLER

Durante el taller de cuatro días, organizado por la Dirección de Ciencia y Tecnología y Capacitación en el Servicio de Gambia, en colaboración con la Unidad de Evaluación de MoBSE, los miembros del equipo técnico obtuvieron una comprensión más profunda de las habilidades del siglo XXI que forman parte de sus objetivos educativos. . ¿Qué queremos decir cuando decimos habilidades del siglo XXI? ¿Cómo podemos tomar nuestras evaluaciones existentes y modificarlas para captar las formas en que los estudiantes demuestran las habilidades? ¿Cómo podemos ayudar a los maestros a enseñar y evaluar estas habilidades en el aula? Estas son solo algunas de las preguntas que se discutieron durante el transcurso de la semana, ya que los miembros del equipo técnico se centraron en deconstruir las habilidades de resolución de problemas y colaboración, estableciendo las bases para la «revisión» o adaptando las tareas de evaluación existentes a apuntar explícitamente estas habilidades

Transformar las tareas de evaluación existentes en nuevas para capturar las dimensiones de la colaboración y la resolución de problemas es un proceso complicado en el que los representantes de los países se comprometieron con entusiasmo. En solo unos días, los equipos técnicos, que incluían a los formuladores de políticas nacionales, así como a los maestros de aula, exploraron varias opciones para captar la colaboración y la resolución de problemas. Unir la experiencia de los docentes con los puntos de vista del sistema de los directores a nivel nacional no solo contribuyó al desarrollo de elementos ejemplares, sino que también fomentó un vínculo más sólido entre la política y la práctica en el aula.

  • Colegas en Gambia, Kenia, República Democrática del Congo y Zambia
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Colegas en Gambia, Kenia, República Democrática del Congo y Zambia

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Como parte de las actividades de la semana, los participantes también visitaron dos escuelas, St. Peter’s Lower Basic School y Abuko Lower Basic School. Estas escuelas y sus maestros demostraron su conciencia del «siglo XXI» de la necesidad de apertura, cuestionamiento y exploración dando la bienvenida a los equipos técnicos en sus aulas. Para los equipos, comprender el contexto del aula es un paso esencial en el desarrollo de herramientas para el aula.

Alumnos de 3er grado en la Escuela Básica Básica de San Pedro
Alumnos de 3er grado en la Escuela Básica Básica de San Pedro
Profesor y alumnos de Abuko Lower Basic School.
Profesor y alumnos de Abuko Lower Basic School.

OBJETIVOS DE LA INICIATIVA.

Para ser claros, la iniciativa OAA África no se limita simplemente al desarrollo de habilidades específicas en los estudiantes. La iniciativa tiene el objetivo más amplio de demostrar cómo el desarrollo de la competencia en habilidades como la resolución de problemas y la colaboración mejora los resultados clave del aprendizaje escolar en todas las materias de aprendizaje tradicionales. Enseñar y aprender habilidades del siglo XXI no significa ignorar esas competencias y áreas de conocimiento que nos han servido bien en el pasado, la clave es aumentar la calidad de la educación.

Este primer taller demostró claramente los beneficios de la interacción entre países para ayudar a identificar las brechas conceptuales en la definición de habilidades y competencias, y las consecuencias de integrar las habilidades en la enseñanza y el aprendizaje en el aula.

Para facilitar esta colaboración e intercambio de ideas y conocimientos entre países, TALENT y Brookings están en el proceso de establecer una plataforma en línea donde los países pueden acceder a las herramientas cargadas por todos los demás participantes y socios de la iniciativa. La plataforma ofrecerá un espacio protegido y de fácil acceso para que los miembros del equipo técnico puedan refinar los documentos de trabajo y documentar continuamente los esfuerzos en curso a nivel nacional. A través del aprendizaje y el intercambio mutuos, la esperanza es que las propuestas de los compañeros nutran las mejores prácticas y enfoques y se adapten a sus contextos locales.

Como siguiente paso, los miembros del equipo técnico de los cuatro países ahora están trabajando para finalizar un conjunto de elementos de evaluación que capturan la colaboración y la resolución de problemas. Luego trabajarán con los maestros en sus escuelas para llevar a cabo «pensar en voz alta», un método para estudiar las habilidades y habilidades que los estudiantes utilizan cuando realizan tareas de evaluación, con un pequeño número de estudiantes. A medida que los alumnos realizan las tareas, informan oralmente sus propios procesos mentales y sociales, como por ejemplo, lo que están pensando o cómo están participando. Estos procesos proporcionarán información a los equipos técnicos a medida que trabajan para desarrollar evaluaciones que sean utilizables y «desarrollables» por los maestros. Como dijo uno de los participantes del país anfitrión: “Si solo te interesa el producto final, te estás perdiendo la oportunidad de enseñar las habilidades.

El primer taller fue presentado en QTV News en Gambia. El clipdemuestra claramente el apoyo y la participación del sector de la educación formal de Gambia, un elemento esencial en el cambio del sistema.

QTV News clips

NOTA: Las designaciones empleadas y la presentación de material a lo largo de este artículo no implican la expresión de ninguna opinión por parte de la UNESCO o la Brookings Institution con respecto a la situación legal de cualquier país, territorio, ciudad o área, o de sus autoridades, o en relación con la delimitación de sus fronteras o límites. 

Las ideas y opiniones expresadas en este artículo son las de los autores; no son necesariamente las de la UNESCO o la Brookings Institution y no comprometen a las dos organizaciones.

TALENT está diseñado para servir como una plataforma temática para respaldar la implementación del Marco de Acción para el Objetivo 4 de Desarrollo Sostenible sobre Educación para 2030. Desde junio de 2016, ha sido uno de los equipos de trabajo del Grupo de Coordinación Regional sobre ODS4-Educación 2030. en África occidental y central. La Secretaría de TALENT tiene su sede en UNESCO Dakar, y en octubre de 2017 se estableció un nuevo grupo directivo por un período de dos años.

Fuente: https://www.brookings.edu/blog/education-plus-development/2019/04/25/a-collaborative-approach-to-teaching-and-assessing-21st-century-skills-in-africa/

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Proyecciones de la formación docente desde la reforma educativa

Pluma Invitada

Por: Pluma Invitada

La formación de docentes representa la piedra angular para la educación. Hoy en día prevalece la incertidumbre de la política educativa del actual gobierno. Se ha manifestado en contra de la aún vigente. Por otra parte, su iniciativa presidencial se desairó aunque fue la base sobre la cual diversos grupos convinieron algunas modificaciones para su aprobación. A pesar de los amplios consensos obtenidos fue rechazada por una expresión política del magisterio, la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), y en contraparte propuso regirse por el Apartado B del Artículo 123 Constitucional. Ante el desencuentro, el diálogo permanente ha sido insuficiente para lograr acuerdos concretos entre las partes involucradas. La gran coincidencia es abrogar, cancelar (o como se le quiera llamar) la mal llamada reforma educativa, la punitiva, la peñista. Incluso, se llegó a mencionar, como una posible vía de solución al conflicto, restablecer el marco jurídico inmediato anterior al dos mil trece.

La reforma educativa que sustituya la del 2013 traerá consigo su particular visión sobre la docencia y, en consecuencia, de la formación de docentes. En los últimos años, se han ejecutado cuatro instrumentos de política pública.

1.- Escalafón

2.- Carrera Magisterial

3.- Servicio Profesional Docente

4.- Servicio de Carrera de las Maestras y los Maestros

Actualmente están siendo analizados y ninguno ha sumado los consensos necesarios o suficientes para incluirlo como parte de la aún indefinida reforma educativa de la actual administración. Tres de ellos han dejado huella para la formación de los docentes y, así lo creo, influirán (en mi parecer están influyendo)  en la definición de la futura política educativa. Me explico:

1.- El escalafón es un sistema para efectuar las promociones de ascenso de los trabajadores. Los conocimiento, la aptitud, la antigüedad, la disciplina y la puntualidad son los factores considerados para ese fin. Aún es vigente para todos los trabajadores al servicio del estado con excepción del magisterio. La CNTE propone eliminar esta condición, el estado o régimen laboral de excepción como técnicamente le nombran. Retomar el esquema escalafonario les beneficia a ellos porque tendrían de nueva cuenta voz y voto en la definición de la situación laboral de sus representados. Se integrarían a la Comisión Mixta y tendrían la facultad de boletinar las vacantes para convocar a concurso. Las vacantes se otorgarían, de mantearse sin modificaciones la ley reglamentaria respectiva, a los trabajadores de la categoría inmediata inferior mejor acreditados en la valoración y calificación. Las plazas serían cubiertas en un 50% libremente por los titulares y el restante 50% por los candidatos que proponga el sindicato.

2.- La actualización, capacitación y superación del magisterio en Carrera Magisterial se concibe como el fortalecimiento de los conocimientos orientado  hacia un mejor desempeño de la función docente con la finalidad de estimular la calidad de la educación y establecer un medio de mejoramiento profesional, material y de la condición social del maestro. Es un mecanismo de escalafón horizontal. El propósito fundamental es brindar a los maestros una vía de acceso dentro de la misma función a niveles salariales superiores con base en su preparación académica, la atención a los cursos de actualización, su desempeño profesional, su antigüedad en el servicio y en los niveles de la propia carrera magisterial. Carrera Magisterial surge con el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica y se fortalece con el Compromiso Social por la Calidad de la Educación y la Alianza por la Calidad de la Educación. Regresar al esquema de Carrera Magisterial es restablecer el marco jurídico inmediato anterior al dos mil trece referido por el propio Presidente de la República.

3.- El Servicio Profesional Docente buscaba garantizar el buen desempeño de quienes se incorporaran al magisterio bajo el supuesto que la función principal de los docentes consiste en propiciar el logro de los aprendizajes esperados de los estudiantes mediante sus capacidades y experiencia. Para este fin, se definieron mecanismos para el ingreso, la promoción, el reconocimiento y la permanencia de los maestros en el servicio educativo. La formación de los maestros en servicio se pretendió orientarla a atender las necesidades del modelo educativo y el currículo demandaba de la tarea docente: dominio del plan y los programas de estudio y la renovación del trabajo en el aula por parte de los docentes.

Por otra parte, la formación de los futuros docentes, la inicial, se consideró fundamental alinearla al planteamiento pedagógico del modelo educativo. Se pretendió equipar a los docentes con las bases pedagógicas y didácticas que les facilitara ponen en práctica los principios pedagógicos. Por ejemplo, aprendizaje activo, situado, autorregulado, colaborativo, dirigido a metas (de aprendizaje), capacidades para diseñar ambientes de aprendizaje. Juega un papel central en este modelo el aprendizaje orientado hacia el desarrollo de competencias: fomentar la realización de proyectos colaborativos basados en problemáticas reales de su contexto con el fin de propiciar aprendizajes para la vida y la capacidad de aprender aprender.

4.- La Reforma Educativa por aprobarse está influenciada por la perspectiva histórica referida en los puntos anteriores, de una manera u otra. En ella se le asigna a los maestros el derecho de acceder a un sistema integral de formación, capacitación, actualización retroalimentado por evaluaciones diagnósticas a cargo del Instituto de Mejora Continua. Propone el Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros en sus funciones directiva o de supervisión mediante proceso de selección considerando los conocimientos, aptitudes y experiencia necesarios para el aprendizaje y el desarrollo integral de los educandos. Se está en espera de su aprobación en el pleno legislativo. Una vez ocurrido lo anterior, se confeccionarían las leyes secundarias o reglamentarias. En otra palabras, las reglas del “juego” aún faltan por definirse. Aunque se plantean dos situaciones particularmente relevantes:

  1. a los maestros se les brindará información contextualizada de lo que necesita para enseñar mejor y
  2. se les dotará de herramientas para que desempeñen mejor su función. Alude tanto al perfil como al desempeño deseable.

De acuerdo con lo anterior, se reflejan algunas tendencias o proyecciones para la formación de docentes.

  1. La formación docente es un medio para modelar el tipo de maestro requerido.
  2. Las escuelas normales continuarán siendo la institución responsable de la formación inicial de los futuros profesores para el ejercicio de la profesión docente.
  3. La formación continua se orientaría hacia la mejora del desempeño de los profesores según se conciba la tarea docente.
  4. Formar a los docentes en formación y servicio significa dotarlos de ideas y herramientas para su labor profesional. Las ideas facilitan una mejor comprensión del hecho educativo y las herramientas instrumentan el cambio. Implica un dominio del currículum al menos de los programas de estudio. Así como también las ideas, el sustento científico o pedagógico.
  5. La calidad educativa se traduce en aprendizaje… y la excelencia también. La relación entre docencia y calidad implica valorar el desempeño de los profesores.

¿Hacia dónde vamos? ¿hacia dónde nos llevan?¿cuál es la política educativa actual? ¿la del 2013? ¿la mal llamada reforma educativa sigue vigente? ¿la próxima a discutirse en el pleno? ¿la contrarreforma o contrapropuesta? ¿la antireforma? ¿o la requetecontrapropuesta más reciente? ¿el memorándum presidencial? ¿cuál tendencia prevalecerá en la definición de la política educativa futura? ¿cuál es la concepción actual o cómo se concibe o se concebirá la formación de docentes en esa política educativa? ¿cómo se proyectará la formación de los docentes de educación básica? ¿qué podemos o debemos hacer para adecuarnos a las circunstancias actuales? ¿Cuál es y será el papel de las escuelas normales para formar a los futuros maestros con pertinencia?

Se visualizan al menos los siguientes escenarios.

  1. El Sistema de Carrera las Maestras y los Maestros regirá próximamente de mantenerse el Dictamen de las Comisiones Unidas de Educación y Puntos Constitucionales aprobado para su discusión en el Pleno Legislativo.
  2. El escalafón se retomaría en caso de imponerse la posición de la CNTE.
  3. Carrera Magisterial resurgiría sólo si el Presidente se empeña en restablecer el marco jurídico inmediato anterior al dos mil trece como una alternativa mediadora entre las dos posiciones anteriores. La única posibilidad de que esto ocurra es la cerrazón de las partes involucradas e insisten en imponer el Sistema de Carrera o el Escalafón.
  4. El Servicio Profesional Docente logró unir todas las opiniones… en su contra. Su vigencia está próxima a agotarse. Tiene la menor de las probabilidades de mantenerse.
  5. El surgimiento de una vía alterna concertada, distinta a las anteriores relajaría las tensiones por las posiciones encontradas. Aunque pudiera surgir producto de una concertacesión.

Hagan sus apuestas señores. ¿A cuál le van ustedes?

Carpe diem quam minimun credula postero

Fuente: http://www.educacionfutura.org/proyecciones-de-la-formacion-docente-desde-la-reforma-educativa/

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Colocar la Biblia en el centro de la educación escolar significa devolver a Brasil a las cavernas

Pluma Invitada

El Gobierno ultraconservador de Jair Bolsonaro propone colocar a la Biblia en el centro de la enseñanza, no solo como materia religiosa, sino como base para asignaturas como matemáticas, geografía e historia

Por Juan Arias

Brasil es, después de Estados Unidos, el segundo país más grande del continente americano. Es una de las grandes democracias del mundo, con una Constitución que reconoce la laicidad del Estado y que sufre graves atrasos en la educación pública. Una educación incapaz de formar para un mundo en plena transformación, dominado ya por la inteligencia artificial que nos está transformando, sin saberlo, en algo difícil aún de imaginar.

Confieso que tuve que leer varias veces las afirmaciones de Iolene Lima, presentada como secretaria ejecutiva del Ministerio de Educación (MEC) y que posteriormente fue despedida, cuando proponía como solución para renovar la calidad de la enseñanza que “esté basada en la palabra de Dios”. Significa, según ella que “la geografía, la historia y las matemáticas van a ser vistas bajo la óptica de Dios, en una cosmovisión cristiana”. Para que así “toda la disciplina del currículo escolar esté organizada bajo la visión de las escrituras”, aseguró, refiriéndose a la Biblia.

Aunque Iolene Lima no estará más en el MEC, el sencillo hecho de que fue propuesta para el puesto hace pensar sobre el tipo de ideas que rondan entre el equipo de Bolsonaro. Personas como Iolene al parecer no han leído la Biblia, sobre todo el Antiguo Testamento. Colocar los textos bíblicos en manos de los niños para aprender matemáticas, o lo que sea, es como poner en sus manos una bomba atómica. ¿O es que nos hemos olvidado que la Biblia, de la que existen más de un millón de estudios para intentar interpretarla, es uno de los textos más complejos no solo de la literatura mundial sino de la religión judeo-cristiana?

Esta locura que quieren hacer aquí en Brasil con la educación basada en la Biblia me ha hecho recordar cuando de joven estudiaba lenguas semíticas en el Instituto Bíblico de Roma, uno de los mayores centros de excelencia en estudios sobre las Sagradas Escrituras. En un curso en el que analizábamos el sustrato en la Biblia de la lengua ugarítica (la lengua madre del hebreo) para descifrar mejor algunos de los pasajes más difíciles de traducir, nuestro profesor, P. Dahood, americano, nos comentaba: “Como ven, la Biblia no es para niños”.

Se refería a los hechos escabrosos de tipo sexual que contiene, a la imagen que en ella se presenta de un Dios tirano, vengador, caprichoso, que mandaba exterminar pueblos enteros. Y pedía que se llevara a cabo sin compasión. Un solo ejemplo: cuando Dios ordena a Saúl acabar con el pueblo de Amalec, le ordena: “Ve, pues, y hiere a Amalec y destruye todo lo que tiene y no te apiades de él. Mata hombres, mujeres, niños, y aún los de pecho, vacas, ovejas, camellos y asnos (1.Samuel 15:3)».

En la obra de R. Dawkins, El Dios de la falsa ilusión, se afirma que el Dios del Antiguo Testamento, al que hoy el Ministerio de Educación de Brasil propone como monitor de la enseñanza escolar, “es un personaje celoso y orgulloso de serlo, mezquino, injusto, un controlador implacable, vengativo, limpiador étnico, sediento de sangre”.

Si ya resulta difícil explicar para un niño lo que hay de horror y belleza anida en el corazón de la Biblia, un texto que debería ser leído como nos decía mi padre, maestro rural, “solo cuando seas adulto”, no es difícil de entender el retroceso cultural y pedagógico que pueda suponer para la enseñanza brasileña que hasta las matemáticas tengan que ser enseñadas con la Biblia.

Como hijo de dos maestros de escuela, transpiro rabia y ternura por los sacrificados profesores de este país, mal remunerados y nunca valorados como merecería la gravedad y grandeza de su misión. El atropello al que se les quiere conducir al obligarles a usar la Biblia para una educación “basada en la palabra de Dios” podría alinear al país con las peores teocracias, pasadas y presentes, todas ellas engendradoras de miseria cultural y espiritual.

Y quiero felicitar a una profesora, que con sentido de ironía y para liberar su rabia ante el atropello al que le quiere arrastrar el Ministerio de Educación, comentó que en su clase de matemáticas van a contar cuántos niños, «hasta de pecho», el Dios de la Biblia mandó matar al mismo tiempo que pedía que lo hicieran «sin misericordia».

¿Es esa la escuela que la sociedad, incluso la sanamente religiosa, la democrática y respetuosa de las libertades, desea para Brasil? ¿O la que pretenden imponer, si pudieran hasta con las armas, quienes desearían convertir las escuelas en los nuevos centros de lavado de cerebro?

Fuente:

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La interculturalidad no es sólo para los pueblos indígenas

Pluma Invitada

Por: Alejandro Navarro Brain

La semana recién pasada, diferentes comunidades y organizaciones indígenas de todo el país, decidieron bajarse de la consulta indígena sobre las bases curriculares de la asignatura de lengua y cultura indígena, debido a que el MINEDUC  exige un mínimo del 20% de matrículas de niños y niñas provenientes de pueblos originarios en las unidades educativas para implementar la materia.

La diputada Williche Emilia Nuyado denunció racismo de Estado. Yo ratifico su denuncia y agrego algo más: la postura del MINEDUC tiene directa relación con una profunda incomprensión de lo que es la interculturalidad en los procesos educativos.

Los supuestos de base que tiene el MINEDUC, para pedir una prevalencia mínima de niños y niñas indígenas para dictar la asignatura, se sustentan en lo que importantes intelectuales como Ramón Grosfoguel, Enrique Dussel o Boaventura de Sousa Santos, han llamado “colonialidad epistemológica”; es decir, la inferiorización de los saberes de las culturas colonizadas con respecto a los saberes de la cultura colonizadora.

Es importante destacar que ese menosprecio por los saberes de otras culturas, no tiene que ver con la validez del conocimiento, sino con la diferencia de poder político entre las culturas. Desde la visión del poder, es la cultura dominada  – en este caso las culturas indígenas – la que necesita de los saberes de la cultura dominante y no la cultura dominante la que necesita de los saberes de la cultura dominada. La interculturalidad es todo lo contrario.

La interculturalidad supone el reconocimiento mutuo entre las culturas, propendiendo a un dialogo simétrico entre ellas. La interculturalidad no es solo para los indígenas, es para toda la sociedad; porque de lo que se trata es de crear las condiciones sociales de base para la convivencia armónica entre las diferentes naciones que componen nuestro país y para ello, no sólo los indígenas deben conocer la cultura de los no indígenas, sino que los no indígenas deben conocer también la cultura indígena.

El MINEDUC ha sido soberbio, tan soberbio como siempre lo ha sido Chile con los pueblos originarios.

Espero que llegue el día en que los chilenos no solo nos preguntemos “qué podemos enseñarle a los pueblos indígenas”, sino también “qué pueden enseñarnos los pueblos indígenas a nosotros”.

Fuente: https://opinion.cooperativa.cl/opinion/cultura/la-interculturalidad-no-es-solo-para-los-pueblos-indigenas/2019-04-02/192200.html

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Educación pública y laica, una necesidad democrática

Pluma Invitada

Por

El gobierno de la Comunidad de Madrid, gobernada desde hace muchos años por el PP,  difundió bulos sobre las horas lectivas que los profesores y profesoras de la Escuela Pública dedicaban en la escuela; fue la “lideresa” Esperanza Aguirre, expresidenta de la Comunidad madrileña, quien arremetió contra dicho colectivo. Y todo se hizo con la clara intención de deteriorar la Escuela Pública y fomentar la privada y la concertada (gran parte en manos del OPUS). Las declaraciones fueron desmentidas por el profesorado con argumentos y datos, pero quedó la huella de la mentira, y el dicho “calumnia que algo queda”, se cumplió. Otro tanto sucedió con la Sanidad Pública y el acoso que sufrió el, ya fallecido, doctor Montes.

Joseph Goebbels, jefe de propaganda de Hitler, establecía lo siguiente: “La propaganda debe limitarse a un número pequeño de ideas y repetirlas incansablemente, presentarlas una y otra vez desde diferentes perspectivas, pero siempre convergiendo sobre el mismo concepto. Sin fisuras ni dudas”. De aquí viene la famosa frase: “Si una mentira se repite mil veces se convierte en verdad”. Y esos métodos se han impuesto en nuestra sociedad. Y “ante la confusión reinante”, todo es posible.

El debate sobre la Escuela Pública viene de lejos. Durante los años 80, cuando tras la dictadura franquista, el gobierno de Felipe González afirmaba que los centros privados eran necesarios, ya que pretendía universalizar la educación pública y no había centros educativos públicos suficientes; se dijo que era una medida provisional hasta la construcción de nuevas escuelas públicas. Con dicho argumento, el Gobierno de González contó con los centros privados existentes, asumiendo los salarios de los docentes y otros gastos generales. Pero lo que supuso una necesidad provisional se ha convertido en norma interesada que ha ido en aumento. Después de más de 30 años, la red concertada cuenta con más dos millones del alumnado y con 130.000 profesores en los diversos centros concertados; dicha situación es un agravio comparativo hacia las personas que acceder a una plaza en la Educativa Pública, a través de una dura oposición. Es necesario recordar que en la escuela concertada regida por el OPUS, el profesorado es contratado y despedido por el obispado, aunque los salarios salen del erario público, lo que es lo mismo, de nuestros impuestos.

Mientras que la educación pública europea cuenta con una media del 81% de Escuela Pública, en España es del 68%, siendo la Comunidad de Madrid la que bate el récord, a la baja, con el 49%. Esto supone que un Estado que se define “Aconfesional”, en la Carta Magna, está impulsando la educación privada concertada con claro predominio de la Iglesia Católica en los conciertos educativos (el 70% van a parar al OPUS). Los sucesivos gobiernos del PP cuentan con una dilatada trayectoria en privatizaciones de servicios públicos, que se intensificó a partir del famoso “Tamayazo”; éste permitió seguir gobernando al PP la comunidad madrileña haciendo del territorio su “feudo particular”.

En los años 80 se garantizaban plazas suficientes en centros públicos, pero ahora solo se garantiza la existencia de plazas suficientes, sean públicos o concertados. En Madrid, según UGT, entre los años 2000 y 2013 se cedieron 82 parcelas para construir colegios privados, en los barrios de nuevo desarrollo. La cesión de parcelas es un instrumento básico para la privatización de la Enseñanza Pública. Conclusión: más escuela concertada en manos de la Iglesia; tan solo un pequeño porcentaje van parar a cooperativas.

Ésta ha sido la década de los grandes conciertos educativos. Según los últimos datos que aparecen en la web oficial de la Comunidad de Madrid, en el año 2009 se destinaron 793,31 millones de euros para convenios; en los presupuestos de 2018 que firmaron PP y Ciudadanos llegaron a 1.012 millones. Y la guinda del pastel son los descuentos fiscales que el gobierno de Madrid destina a las familias que lleven a sus hijos a la privada. Se calcula que son 90 millones de euros. El desmantelamiento de la Educación Pública es una agresión que no debemos aceptar, una agresión que no solo afecta al profesorado y alumnado, ya que es un patrimonio de la Red Pública que se nos está usurpando, poco a poco.

Si al aumento de conciertos educativos en manos de la Iglesia Católica se suma la enseñanza de la religión en la Escuela Pública, cabe afirmar que estamos ante un “Estado Confesional de hecho”, aunque la Constitución diga lo contrario

CC.OO denuncia que el Gobierno madrileño ha reducido el 22% de la partida para la gestión de infraestructuras educativas públicas. En su opinión, lo más triste de esta gestión de los recursos es que los resultados escolares de los últimos cursos en Madrid se han situado por debajo de la media, y ya están por debajo de los datos obtenidos en el año 2000. El fenómeno del fracaso escolar se concentra en las zonas más pobres, donde los medios económicos para la Escuela Pública están siendo reducidos. Sindicatos, madres y padres de alumnos denuncian que se han eliminado aulas de enlace para adaptar a escolares inmigrantes y que en toda la comunidad ya sólo quedan cinco grupos de bachillerato nocturno para los estudiantes que trabajan.

Sobre todos los argumentos posibles o imaginados, existe el argumento principal; el derecho a la Educación Pública está garantizado por la Constitución. La Enseñanza Pública, así como la Sanidad, es objeto de deseo de aquellos que quieren hacer negocio con nuestro patrimonio y los promotores son los partidos políticos que no creen en los servicios públicos; éstos disponen de un bien que NO les pertenece como si fuese suyo. A la triada PP, Ciudadanos, y Vox no les importa la Enseñanza Pública y menos aún que sea LAICA.

Están pendientes de terminar infraestructuras educativas públicas, pero las privadas no se retrasan; ante la inexistencia de centros públicos, no es extraño que muchas familias opten por los centros privados. Una trampa muy bien urdida por los sucesivos gobiernos conservadores, donde muchos de sus ministros son del OPUS. En Madrid, el número de centros privados y concertados ha superado al de las Escuelas Públicas: entre privados y concertados hay un  total de 1.688, frente a los 1.634 de la red pública. Hace una década, la educación madrileña contaba con un total de 1.028.753 estudiantes, ahora la cifra ha crecido hasta los 1.195.810. A pesar de haber sumado 167.057 educandos, CASI TODOS (129.937) han ido a parar a centros privados o concertados religiosos.

Si al aumento de conciertos educativos en manos de la Iglesia Católica se suma la enseñanza de la religión en la Escuela Pública, cabe afirmar que estamos ante un “Estado Confesional de hecho”, aunque la Constitución diga lo contrario. Es una clara usurpación de lo público en beneficio del negocio y de la ideología católica. Ante el ataque sistemático a la Educación Pública y Laica, solo cabe su defensa, ya que es unos de los resortes fundamentales de la Democracia. No solo porque es un derecho reconocido en nuestra Constitución, sino porque es un patrimonio del pueblo.

Los sucesivos gobiernos han privilegiando a la Iglesia y al conservadurismo inspirado en los principios del nacional-catolicismo del franquismo. Todos ellos, incapaces de entender los principios de la libertad de conciencia y movidos por el espíritu franquista, están convencidos de que hay que recristianizar a esa parte del pueblo que ha sido pervertida por los ideales de la Demo-Cracia.

Fuente: https://www.nuevatribuna.es/articulo/madrid/educacion-publica-laica-necesidad-democratica/20190401171231161540.html

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Perspectivas de la reforma educativa: pedagógica, profesional, laboral y sindical

Pluma Invitada

Por: Pluma Invitada

La reforma a los artículos 3º, 31 y 73, fracciones XXV y XXIX-F, de la Constitución Política de los Estado Unidos Mexicanos (CPEUM), enarbolará la política en materia educativa del Presidente Andrés Manuel López Obrador. Será la política pública que regirá hasta el 2024, al menos. Representaría su gran Reforma Educativa. Su aprobación se encuentra en un compás de espera por el diálogo en curso del gobierno con la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE). Ésta, la Reforma Educativa, es susceptible de analizarse desde cuatro perspectivas, según mi parecer: pedagógica, profesional, laboral y sindical tomando como base el Decreto Dictaminado por las Comisiones Unidas de la Cámara de Diputados. A éste se le agregaron, en comparación con el Proyecto de Decreto previamente difundido, dos transitorios.

El Artículo Séptimo, el cual altera la numeración de los subsecuentes, ordena al Congreso de la Unión realizar las reformas a la legislación secundaria a más tardar en un plazo de 120 días a partir de la publicación de este Decreto.

El Artículo Decimosexto, el último y no por ello el menos importante, contempla “la entrada en vigor de las presentes disposiciones, los derechos laborales de los trabajadores al servicio de la educación, se regirán por el artículo 123 Constitucional, Apartado B. Con fundamento en este Decreto, la admisión, promoción y reconocimiento se regirán por la Ley Reglamentaria del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros.”

El anterior transitorio, el Artículo Decimosexto, brinda elementos para considerar que los derechos laborales de los trabajadores se consagran en el Apartado B del 123 Constitucional, en la Ley Federal del Trabajo y en el marco jurídico normativo que de éstas emanan. Y lo no laboral, entendido como la admisión al servicio educativo y a la promoción a los ascensos, en el 73 Constitucional Fracción XXV en la Ley Reglamentaria por legislarse.

De nueva cuenta, se contempla un régimen laboral de excepción para las Maestras y los Maestros, el Sistema de Carrera, en lugar del Escalafón establecido en la Ley Federal de los Trabajadores al Servicio del Estado. ¿Y por qué no se modifica el Apartado B del Artículo 123 Constitucional y/o la Ley Federal de los Trabajadores? Porque involucraría al resto de los trabajadores del Estado y a sus Sindicatos. No le conviene al gobierno emprender esta batalla o quizá no tenga la fuerza para acometerla. Sería abrir flancos innecesarios.

Este artículo constitucional, el 123, refiere la forma para la designación del personal mediante sistemas que permitan apreciar los conocimientos y aptitudes de los aspirantes así como también que los ascensos se otorguen en función de los conocimientos, aptitudes y antigüedad. En la Ley Federal de los Trabajadores al Servicio del Estado, reglamentaria del Apartad B, se establece el escalafón para efectuar promociones de ascenso a los trabajadores, en el Sistema de Carrera de las Maestras y los Maestros se le llamará promoción. Los factores contemplados son los conocimientos (principios teóricos y prácticos que requieren para el desempeño de una plaza), la aptitud (la suma de facultades físicas y mentales, la iniciativa, la laboriosidad y la eficiencia para llevar a cabo una actividad determinada), la antigüedad así como la disciplina y puntualidad. Incluso se contempla la calificación por medio de tabuladores o a través de los sistemas de evaluación que señalen los reglamentos.

A la luz del párrafo anterior, saltan a la vista las contradicciones con la Ley Reglamentaria del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros. Sí asumiéramos que la reforma educativa busca establecer la política de la actual administración en esa materia, como lo referí al inicio, siendo así, entonces ¿qué aspectos debiera contemplar para ser considerada de corte educativo? ¿a qué se refiere cuando se dice que es una reforma laboral? ¿qué es lo educativo de una reforma educativa? ¿qué es lo laboral de una reforma educativa?

Sí pretender el aprendizaje de los alumnos es lo educativo de la reforma, entonces ¿lo relativo a las condiciones para el ejercicio de la profesión docente, se concibe de carácter laboral? Sí los aspectos curriculares es lo educativo de la reforma, entonces ¿la formación de los docentes para la implementación del programa de estudios en el aula, se concibe de carácter laboral? Por lo tanto, lo educativo de la reforma educativa es el aspecto pedagógico, tanto teórico como práctico. Tan pedagógico es el aprendizaje de las niñas, niños y adolescentes como las condiciones profesionales, incluyendo la situación laboral, para el ejercicio de la profesión docente.

Distinguir la diferencia entre las condiciones profesionales de la situación laboral de los maestros se vuelve relevante para la confección de las leyes secundarias, en este caso la Ley Reglamentaria del Sistema de Carrera de las Maestras y los Maestros.

Sí lo laboral se relaciona con la relación contractual entonces ¿por qué los nombramientos son materia del Sistema de Carrera de las Maestras y los Maestros? Sí lo educativo es la promoción a ascensos entonces porque es materia del Escalafón establecido en el Apartado B del 123 Constitucional? Sí el Sistema de Carrera de las Maestras y los Maestros se circunscribe a lo educativo entonces ¿el Escalafón alude a lo laboral? ¿La situación laboral de las maestras y los maestros es materia del Apartado B del 123 Constitucional y las condiciones profesionales del Sistema de Carrera? Al parecer, es legal la lucha sindical para hacer respetar lo establecido en Apartado B del 123 Constitucional. ¿Es legítima la aspiración de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación?

El derecho humano, como enfoque de la reforma educativa, abriga también las condiciones profesionales y la situación laboral de las maestras y los maestros. Cuando hablamos de educación se alude tanto al aprendizaje como a la enseñanza. La situación laboral y las condiciones profesionales para el ejercicio de la profesión docente son también materia del derecho humano, del derecho fundamental, del derecho a la educación.

La reforma educativa también es una reforma laboral sí en ella se contemplan las condiciones para el ejercicio de la profesión docente. Siendo así, ¿quién tiene la autoridad moral para dilucidar sobre la docencia?. ¡El Maestro! Maestro no es sinónimo de sindicato. Hay que identificar las distinciones entre gremio docente (el magisterio) y el gremio sindical. Las asociaciones profesionales persiguen fines distintos a las organizaciones sindicales. Entonces, ¿por qué los sindicatos se arrogan el derecho de defender los intereses laborales y profesionales de los maestros? ¿Es una indefinición? ¿un vacío legal? ¿es válido? En el discurso sindical se emplea indiscriminadamente la frase “defenderemos nuestra materia de trabajo”. ¿A cuál se refiere? ¿a la situación laboral? ¿a las condiciones profesionales? ¿a ambas? El gobierno pretende quitarle a los sindicatos la tutela de los maestros. El Apartado B es para los sindicatos lo que la Ley Reglamentaría para la Carrera de las Maestras y los Maestros representaría para el gobierno.

Lo que se pretende regular es el ejercicio de la profesión docente y lo necesario es acotar el poder de los sindicatos. Una reforma educativa no es una reforma sindical. Ésta, la reforma sindical, está implícita en la recomendación 98 de la Organización Internacional del Trabajo.

Ante esta circunstancia, emerge el poder de influencia de los diversos sectores y actores implicados, los poderes fácticos. Y la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación es uno de ellos. El periódico Excélsior, en su edición del pasado treinta y uno de marzo, en una de sus notas se “cabeceó”: “Doble cachucha: son diputados y de la CNTE”. En ella se nombraron algunos de los 34 docentes identificados, algunos fueron combativos líderes, por ejemplo la Presidenta de la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados.

Ahora sí, ¡fuera máscaras! Se ven a todas luces dos caras o una doble moral. Los diputados en su calidad de representantes populares tienen frente a sí un conflicto de interés. Por la izquierda dicen defender al pueblo y por la derecha velan por los beneficios del grupo al que pertenecen. Algunos especialistas nombran a este fenómeno neocorporativismo. Tan cuestionable y dañino éste como el añejo corporativismo. Tan legal e ilegítimo el uno como el otro.

La reforma educativa sí debiera contemplar los aspectos pedagógicos relativos al aprendizaje de los niños, niñas y adolescentes así como los laborales y profesionales inherentes al ejercicio de la profesión docente por parte de los maestros. La reforma educativa sí debiera acotar el poder de influencia de las organizaciones sindicales cuando éstas busquen ir más allá de sus propósitos y pretendan chantajear al gobierno utilizando a los estudiantes y maestros como justificación de sus desviados actos. ¿Será posible? Acotar el poder sindical y potenciar el ejercicio de la profesión docente. Vaya desafío mayúsculo del papel de los sindicatos desde este contexto. En los próximos días sabremos el rumbo que seguirá este asunto según los acuerdos entre el gobierno y la CNTE.

Carpe diem quam minimun credula postero

Fuente: http://www.educacionfutura.org/perspectivas-de-la-reforma-educativa-pedagogica-profesional-laboral-y-sindical/

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¿Qué sabemos sobre los estudiantes normalistas hoy?

Pluma Invitada

Por Esmeralda Dionicio García

Un primer paso en este ejercicio de reflexión es reconocer la heterogeneidad del subsistema de educación normal, pues no es lo mismo hablar de aquellos estudiantes que ingresan a una escuela normal cuya designación es de Benemérita y/o Centenaria, que de aquellos que ingresan a una normal rural o, incluso, a una normal sin ninguna distinción específica. De acuerdo con una investigación de corte cualitativo que se realizó con jóvenes que ingresan a la educación normal para cursar la licenciatura en educación primaria (LEPRIM) en dos escuelas normales del Estado de México, se identificó que los estudiantes normalistas presentan características diversas según el tipo de normal en la que estudian, la carrera que eligieron y la zona en la que se ubica la institución en la que están inscritos (en este caso se habla de dos contextos: semi rural y urbano). En esta investigación se entrevistaron a 32 estudiantes normalistas que cursaban el primer semestre de la LEPRIM; 11 afirmaron que entraron a la normal convencidos de querer ser maestros, mientras que 21 dijeron que no estaba en sus planes convertirse en docentes.

Por un lado, los jóvenes que sí querían ser docentes relacionaron su elección con motivos intrínsecos y altruistas. Al respecto, resaltaron características propias, como la paciencia, tolerancia, gusto por la enseñanza y el trabajo con niños, así como por la satisfacción de ayudar a quienes lo necesitan y de servir a la sociedad, las cuales reconocieron como cualidades para poder ejercer la docencia, como se aprecia en el siguiente fragmento de entrevista:

Yo creo que, lo principal es que tengo mucha paciencia con los niños, no me estreso con ellos, al contrario me gusta convivir con ellos, también siento que soy muy dinámica y creativa, se me ocurren varias formas para realizar actividades con los niños o para explicar un tema (estudiante mujer de normal semi-rural).

Por otro lado, de los 21 estudiantes que no estaban convencidos de ser maestros, se identificaron tres subgrupos: el primero está compuesto por jóvenes que fueron rechazados, desde una hasta ocho veces de su primera opción, en IES de alta demanda y en carreras que no están relacionadas directamente con la educación como: derecho, nanotecnología, gastronomía, odontología, turismo, biología, una carrera militar, entre otras opciones. El segundo subgrupo se encuentra integrado por estudiantes que decidieron ingresar a la normal porque ésta representaba la opción económica más viable que sus padres podrían solventar. Finalmente, en el tercer subgrupo se encuentran los estudiantes que fueron expulsados de otras carreras (ingeniería mecatrónica y químico farmacéutico biólogo) por la exigencia académica que representaban y ven a la normal como una oportunidad de reincorporarse a la educación superior en una licenciatura que requiere “menor esfuerzo académico”.  Empero, lo que estos chicos tienen en común es que no querían ser maestros:

La normal fue lo último, o sea, mis papás siempre me habían dicho…me había dicho mi mamá, tú vas a hacer también [examen] para la normal, vas a hacer para todas las escuelas, pero yo no quería ser maestra, sinceramente yo no, nunca, nunca (estudiante mujer de normal urbana).

En general, los estudiantes de ambos grupos se enfrentaron a desafíos durante el primer año de la LEPRIM; no obstante, la manera en que los superaron tiene que ver con las características de su proceso de ingreso. Así, mientras que los normalistas que siempre habían querido ser maestros afrontaron esos desafíos con mayor responsabilidad, aquellos que vieron a la normal como última opción expresaron frustración e inclusive pensaron en dejar la carrera. Esta distinción también estuvo presente en las expectativas profesionales a largo plazo: los del primer grupo se visualizaron por más tiempo en la docencia, mientras algunos del segundo grupo expresaron que desearían desempeñarse en una función administrativa en lugar de ser docentes frente a grupo. Un aspecto que no puede dejarse de lado en este análisis es el hecho de que a partir de la reforma de 2013 se permitió que estudiantes provenientes de profesiones afines a la educación pudieran competir por una plaza docente. Definitivamente se necesitan más investigaciones para poder discutir el efecto de esta medida y los resultados en las trayectorias de los maestros que se incorporaron al servicio magisterial por esta vía, pero lo que es un hecho es que esta disposición transformó el panorama que se tenía sobre las normales y sobre su exclusividad en la formación de maestros.

En este contexto, después de la reforma de 2013, la composición de las nuevas generaciones de estudiantes normalistas debe entenderse a partir de distintos motivos. Tanto a partir de las características de los jóvenes como de su contexto y de la transformación de la misma profesión docente, así como a los procesos de selección establecidos por autoridades educativas de cada entidad. Al respecto, se aprecia que el descenso de solicitudes de nuevo ingreso a las escuelas normales obligó a que en algunas entidades flexibilizaran sus procesos de selección. En este escenario, resulta imprescindible determinar procesos de selección más rigurosos e integrales, en donde no se determine quién ingresa a la normal únicamente a través de un examen de opción múltiple, sino que se tomen en cuenta las características indispensables que se han identificado en  docentesque logran mejorar el aprendizaje de sus estudiantes a partir de sus prácticas dentro del aula. Por ejemplo, que se contemplen los motivos por los que se ingresa a la carrera y las cualidades personales de los aspirantes. En mi opinión, el hecho de flexibilizar los procesos de ingreso a las escuelas normales sólo puede garantizar el incremento de la matrícula en las mismas, pero no la revalorización de la profesión.

Igualmente, considero que el otorgamiento automático de plazas podría representar un retroceso pedagógico en la intención de fortalecer a las escuelas normales. El hecho de atraer a más aspirantes para cursar una licenciatura para formarse como docentes a través de la oportunidad de insertarse al mercado laboral tan pronto como egresen de la educación superior resulta contradictoria —pues como se ha señalado en otras investigaciones— en un contexto donde la incorporación al ámbito laboral resulta un reto para los egresados de distintas licenciaturas, como en el caso de México. La docencia con ese tipo de ventajas sería elegida como una opción que garantiza el empleo, pero sin tomar en cuenta los aspectos antes citados, sería poco funcional.

Finalmente, cabe puntualizar que las escuelas normales son instituciones de educación superior, por lo cual deben ser tratadas como tal: instituciones donde convergen ideas, espacios donde se fomenta la investigación y recintos formadores de profesionales. El camino no se vislumbra fácil, no obstante, si se les otorga autonomía podrán tomar las decisiones adecuadas con base en sus necesidades. A partir de la última versión del dictamen que se conoce de reforma del Artículo Tercero de la Consitución que estaría por aprobarse en estos días, parece ser que una vez más este tema quedará pendiente. Sin duda se trata de una deuda histórica del Estado mexicano con el normalismo, es lamentable que se pierda la oportunidad de ir a fondo en la transformación del susbsistema de las escuelas normales.

Esmeralda Dionicio García
Maestra en Ciencias en la especialidad de Investigaciones Educativas por el DIE-Cinvestav.

Fuente: https://educacion.nexos.com.mx/?p=1700

Ilustración: Estelí Meza

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