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Author: Pluma Invitada

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¿Enseñanza invertida?

Pluma Invitada

Por: Pluma Invitada

Tradicionalmente, las tareas escolares han tenido el objetivo de reforzar los conocimientos adquiridos o poner en práctica lo aprendido, eso, en el mejor de los casos, ya que la mayoría de las veces, la tarea sirve como una justificación del docente del trabajo que no siempre realizó, o, simplemente, la tarea sirve para eso, para dejar tarea.

En el contexto de la didáctica contemporánea, se proponen estrategias diversas, sobre todo con el desarrollo de las tecnologías y dentro de la tendencia constructivista, siendo que el alumno, cada vez mas, juega un papel protagónico dentro del proceso de E-A, como es el caso del concepto de Aula Invertida (Flipped Classroom, Jonathan Bergmann y Aaron Sams), como un método de aprendizaje, más que de enseñanza.

En síntesis, el aula invertida propone una serie de estrategias con las que se busca que la producción del conocimiento provenga, principalmente, del alumno a través de invertir el proceso de la secuencia de la clase, es decir, que, en lugar de que sea el maestro el que exponga los contenidos temáticos, los explique, diseñe los ejercicios y distribuya las tareas durante la hora-clase, sería el alumno el que lleve a cabo la investigación, previamente a la sesión dentro del aula y que sea en esta en donde se realicen las tareas de reforzamiento, debate y aspectos propositivos, generando, así, un aprendizaje colectivo en el que cada elemento tenga un papel protagónico, de acuerdo a sus propios intereses y contextos particulares, para la solución, en conjunto, de los problemas.

De esta manera, se pretende que el aprendizaje se dé al ritmo del estudiante desde su propio espacio (físico y virtual), y, en el aula, como un foro participativo.

En cuanto a los objetivos que se pretenden con el aula invertida, se pueden mencionar la generación de una meta final, la producción de un plan de trabajo, la evaluación de contextos, la resolución de problemas en conjunto y la búsqueda de mejores resultados, palpables y evaluables de forma integral.

Dentro del campo de la investigación, el proceso de la generación de contenidos siempre se ha hecho, si no, sería imposible hablar de investigación; así, en todo trabajo escolar, se pretende, precisamente eso: que sea el estudiante el que aporte los contenidos y que estos sean llevados al aula para su exposición, debate, etc., lo cual no siempre sucede, ya que la gran mayoría de estudiantes, sobre todo en los niveles básico y medio superior, no lleva a cabo investigaciones serias, cayendo, muchas veces en el plagio, sobre todo con las facilidades de acceso a la información que da la tecnología de internet.

La implementación del aula invertida ha generado alguna polémica y, hasta cierto punto, algunas contradicciones a considerar.

La estrategia del aula invertida requiere del acceso a las redes y del uso de la tecnología de los diversos dispositivos, tanto por parte del estudiante, como por parte de las instituciones que pretenden aplicarla y, por supuesto, del docente, lo que significa la disposición de recursos que en la mayoría de las escuelas no existen (pantallas, cañón, conexión a internet, plataformas, etc.), y la habilidad requerida para su manejo y cuidado.

Por un lado, leemos que esta pedagogía deja mas tiempo al maestro que, sabemos, siempre se ve mas que saturado de actividades, sobre todo en cuanto a la carga de trabajo extraclase, pero por otro, encontramos que la misma propuesta del aula invertida implica aún mas aumento de la carga laboral  del profesor, aunque se dice que lo convierte en un innovador y coprotagonista del aprendizaje, siendo que no se menciona nada sobre el otro aspecto del proceso, el de la enseñanza, lo que nos lleva a pensar que el docente será, entonces un operador, un animador, un promotor; todo menos un educador.

Supone, el aula invertida, que el alumno será lo suficientemente responsable para cumplir, cabalmente, con los objetivos, sobre todo a la hora de realizar el trabajo en casa y dentro de un tiempo predeterminado, con la finalidad de generar el conocimiento para sí y para sus compañeros, lo cual, definitivamente, es de dudarse, sobre todo cuando tenemos ante nosotros la tarea de revisar los trabajos escolares, cuya calidad, casi siempre deja mucho que desear en cuanto a veracidad del origen de los textos, su presentación, su sustento y su ortografía, lo que nos lleva a preguntarnos: ¿realmente los trabajos escolares de investigación aportan o solo sirven para completar las listas de calificaciones?, es decir, se habla de fallas al momento del aterrizaje, o sea, de calibrar los resultados como una operación en números negros…, ¿hay resultados positivos?

Otra pregunta que, inevitablemente, salta se refiere al aspecto formativo del alumno: ¿en qué momento se presenta la oportunidad de que el tiempo invertido sea redituable en cuanto a la puesta en práctica de los valores?

Todo esto adquiere mayores dimensiones cuando se trata de un escenario educativo deficiente, por decir lo menos, como es el caso de los países latinoamericanos en los que los presupuestos para la educación son reducidos de forma alarmante o, simplemente, van permeando en el camino.

Sin duda, la propuesta es positiva, ya que busca la mejora del proceso del aprendizaje y busca mayor compromiso por parte del alumno, pero requiere de altos recursos tecnológicos, lo que se logra en la mayoría de los países altamente desarrollados.

Se trata de una mas de las estrategias del constructivismo, pero con el plus de la tecnología, y eso es bueno, ya que el estudiante debe “despertar” para convertirse, sí, en el sujeto receptor, pero también en generador de su propio conocimiento.

Es probable que en el nivel superior o en escuelas con recursos abundantes, el Aula Invertida sea funcional, pero en el resto del panorama educativo, aún estamos lejos de lograr una conciencia educativa que pueda proyectarse hacia la segunda mitad del Siglo XXI.

Referencias

https://blogs.unitec.mx clase-invertida-profesores-evolucionados

https://www.nubemia.com

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Un impulso moral semanal para los maestros

Pluma Invitada

Enviar correos electrónicos con cumplidos compartidos entre el personal es una forma sencilla de difundir la positividad y aumentar la eficacia del maestro.

Por Mary Davenport

No puedo contar la cantidad de veces que escuché a un colega aconsejar a un estudiante que hiciera lo que lo hace feliz. Sin embargo, a menudo me pregunto cuántos maestros son felices en sus trabajos. En una encuesta de 2012, la satisfacción laboral fue baja en 25 años , la rotación de maestros es alarmantemente alta y costosa , y la moral está constantemente bajo ataque por comentarios sociales y políticos. ¿Pero quién necesita estadísticas? Solo mire a su alrededor durante una reunión de personal para ver el peso que tienen los educadores.

En un esfuerzo por contrarrestar estos patrones, las partes interesadas deben construir sistemas de apoyo mutuo. Es incluso mejor cuando esos sistemas de apoyo son esfuerzos de base en lugar de obligatorios. Una forma en que he hecho esto durante los últimos años es a través de lo que llamo el Hump Day Bump, una compilación de notas de gratitud y cumplidos de personal a personal que se envían por correo electrónico cada miércoles.

Comencé el Hump Day Bump como una forma de difundir la positividad muy necesaria en mi primera escuela urbana. La pobreza, la violencia y los recursos limitados abrumaron a los estudiantes. Una sensación de derrota impregnaba al personal, compuesto por puntajes bajos, evaluaciones exigentes, camarillas divisivas y horas agotadoras. Las presiones internas y externas exacerbaron las tensiones entre la administración y el personal. El correo electrónico de Bump nos dio la oportunidad de leer buenas noticias en nuestras bandejas de entrada, observar cosas buenas entre nosotros y compartir esas cosas en un medio no amenazante.

Sin embargo, Bump no es solo una herramienta para contrarrestar la negatividad generalizada en nuestro campo, sino que también es una forma de desarrollar capacidad. En primer lugar, una cultura adulta viable basada en el respeto mutuo es fundamental para el éxito de una escuela. Es casi imposible que un educador que se ejecuta en vacío dé lo mejor a los estudiantes, y una cultura adulta saludable ayuda a mantener nuestros tanques llenos.

Además, escuchar la afirmación de qué parte de nuestra pedagogía y profesionalidad es efectiva aumenta la eficacia del maestro , otro componente crítico tanto de la felicidad de los maestros como del logro de los estudiantes.

Lo más importante, para capitalizar los beneficios antes mencionados, nuestro campo necesita desesperadamente maestros que estén en él a largo plazo . Una puerta giratoria de maestros no beneficia a nadie, ni a los estudiantes ni a las escuelas. Los maestros que se sienten valorados por sus contribuciones tienen más probabilidades de quedarse. Sé quien soy.

IMPLEMENTANDO EL HUMP DAY BUMP

Planear su primer Hump Day Bump es sencillo. (Por favor, siéntase libre de elegir un nombre diferente, por supuesto, tengo un colega que llama a esto Bump-Ups.) En su sistema de correo electrónico, configure dos carpetas: Pesca y Golpes de día. Elija un pequeño grupo de colegas en diferentes departamentos o grados con los que ya colabora con frecuencia. Envíeles un correo electrónico que describa cómo y por qué planea implementar Hump Day Bump. Pídales golpes, notas con elogios y / o expresiones de gratitud por sus compañeros. Yo llamo a esto el correo electrónico de «pesca».

Aquí hay algunos golpes recientes que he visto:

  • “Estoy asombrado de todos los recursos sin explotar en la Biblioteca, y estoy realmente feliz de que estés allí para ayudar. ¡Ahora eres mi Yoda!
  • «… por armar una maravillosa calle Trick or Treat!»
  • «Gracias por estar dispuesto a cubrir mi clase para poder colaborar con otro maestro».
  • “Podría tomar clases de coro solo para tratar de ser tan genial como tú. ¡Desde conversaciones sobre TOK y paneles hasta vivir en esta ciudad loca, es muy fácil estar cerca de ti!

Mientras sus colegas responden, mantenga todos esos correos electrónicos en su carpeta de Pesca.

Cuando tenga algo de tiempo (generalmente demora entre 10 y 30 minutos, dependiendo del número de golpes), copie y pegue todas las respuestas de pesca en el cuerpo de un correo electrónico. Haga que cada protuberancia sea una viñeta separada y formateelas para que los nombres se destaquen (usando negrita, por ejemplo). Elimine los correos electrónicos mientras copia y pega (para mantenerse organizado).

Ahora la parte divertida: envía tu Hump Day Bump inaugural al personal completo. Para evitar respuestas innecesarias o un aplauso que distraiga al remitente, es mejor usar BCC para esto. Brinde una descripción general de qué es el correo electrónico, por qué es importante y cómo lo abordará cada semana.

Una vez que hayas hecho esto por primera vez, establece una rutina. Por lo general, envío correos electrónicos de pesca el viernes para el Bump de la semana siguiente. Si no recibo suficientes respuestas, enviaré un recordatorio el lunes o martes.

Ya sea el martes por la noche o el miércoles por la mañana, sintetizo los bultos en un correo electrónico, que envío los miércoles. Por lo general, termino ese correo electrónico con un llamado a gritos para la semana siguiente, así como algún tipo de imagen divertida, meme o video. Mantenga los correos electrónicos de Hump Day Bump en su carpeta designada.

¡Haz que funcione para ti! Aquí hay algunas modificaciones y precauciones: puede incluir a los estudiantes como receptores o autores de golpes, o realizar esta actividad en su salón de clases. También puede usar una versión verbal para iniciar reuniones de colaboración.

Obtenga protuberancias específicas para ciertas vacaciones educativas, por ejemplo, el Día de Apreciación del Secretario.

Haga un seguimiento de quién no está recibiendo golpes y comuníquese directamente con sus colegas para obtener algo que agregar en la próxima edición. Si hay un inconveniente en el Bump, es que tiene el potencial de resaltar a ese personal que generalmente se destaca e ignorar a los que generalmente se ignoran. El seguimiento de la participación puede ayudar a mitigar esto. O envíe correos electrónicos a los jefes de departamento y de grado para que puedan asegurarse de que nadie se pase por alto.

Once años y cuatro escuelas después, el Hump Day Bump todavía se está fortaleciendo. De hecho, no solo lo he llevado a todas mis escuelas, sino también a varios de mis colegas. El bache se está extendiendo, y espero que ahora pueda proporcionar algo de positividad en sus escuelas.

Fuente: https://www.edutopia.org/article/weekly-morale-boost-teachers

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La importancia de la enseñanza de la Historia para el futuro de los estudiantes

Pluma Invitada

Por Pedro Pérez Herrero y Gonzalo Andrés García Fernández

Cuando hablamos de investigación histórica nos vienen a la mente varios conceptos como el pasado, la historia y una serie de imágenes y nociones sobre lo que, supuestamente, ha sucedido tiempo atrás. Dicha percepción lineal, rígida, objetiva y monolítica de la historia que, a menudo, se confunde con el pasado es la introducción para este artículo. Y decimos esto ya que el pasado no se entiende en singular, sino en plural. La enseñanza de la historia en la actualidad forma parte de la enseñanza de “un pasado” específico: la historia-nación.

Tres ejes fundamentales

Se trata de un asunto que nos remonta al siglo XIX y principios del siglo XX. Para empezar a desgranar esta problemática de la historia escolar debemos señalar tres ejes fundamentales:

  1. Historia o narrativa histórica. Se trata de una dimensión que está reservada recelosamente a un pequeño colectivo intelectual (historiadores profesionales). A pesar de ello, estamos ante una dimensión académica muy influyente en el que será nuestro segundo eje.
  2. La educación. Esta situación es fruto de una especie de simbiosis política, intelectual e ideológica producida a finales del siglo XIX y principios del siglo XX en la Europa occidental y el continente americano. ¿Entre quiénes exactamente se produjo esta simbiosis más allá de los conceptos abstractos “historia” y “educación”? Pues nos referimos específicamente al Estado-nación, recientemente configurado, pero todavía neonato en materia de desarrollo político, y también al colectivo académico de historiadores.

¿Qué sucederá entre el Estado y los historiadores? Nacerá la profesionalización de la historia de la mano del Estado, pero sobre todo de la nación, un concepto problemático, incluso, hasta nuestros días.

¿Entonces, por qué el Estado-nación necesita del colectivo de historiadores? Para no extendernos demasiado, esto lo resumiríamos de la siguiente manera: el Estado necesita de la nación para legitimarse como estructura de poder tras los procesos revolucionarios de finales del siglo XVIII y principios del siglo XIX.

Pero, al mismo tiempo, la nación necesita de una historia, es decir, de un relato para construir una identidad nacional que sirva como verdadero pegamento social y cultural en prospectiva.

¿El resultado? La construcción de los relatos nacionales o historias generales de la nación que hoy en día conocemos como historias de países (de España, de Chile, de México, de Francia, de Marruecos, de China, de Japón y un largo etc.).

¿Pero, qué pasa con nuestro segundo eje, el de la educación? A esto se responde con una pregunta: ¿cómo hizo el Estado, y sigue haciendo, para construir ciudadanía?

Esto se llevará a cabo a través de un sistema educativo centralizado que gire, en última instancia, en torno a las naciones.

Y es aquí es donde entra nuestro tercer eje:

  1. La ciudadanía o formación ciudadana. El sistema educativo de cada país, de cada nación, de cada Estado, se encarga de construir planes educacionales-formativos en lo que se denomina escolarización. Así pues, desde la escuela, la niñez y la juventud temprana se edificará en torno a ciertos valores, conceptos, normas y percepciones.

Extensión de este sistema educativo

A lo largo del siglo XX lo que hemos podido comprobar es una evolución progresiva de la extensión y masificación de este sistema educativo en todo el mundo. Eso sí, a diferentes velocidades y con las particularidades pertinentes, pero con los mismos fines. Hoy en día nuestro mundo sigue siendo el regido bajo el ideal liberal-republicano de naciones.

Llevamos más de doscientos años bajo este modelo. Y todo ello muy a pesar de la globalización o de los procesos tecnológicos revolucionarios que avanzan a una velocidad vertiginosa sin que apenas nos demos cuenta.

¿Es la historia escolar importante en la formación de sociedades en la actualidad? Se habla mucho de la importancia de la historia ¿pero, sabemos realmente las consecuencias que tiene aquello en la construcción de percepciones de los jóvenes sobre lo que sucede en el mundo?

Hay un “gen profesionalizante” de la historia al cual todo historiador debe “lealtad académica”: la nación. Pero no solo la nación, también el Estado, e incluso el todopoderoso liberalismo republicano (o, dicho de otra forma, las repúblicas de gobierno representativo vigentes hoy en día).

¿Influye la historia escolar en la formación ciudadana de los jóvenes del siglo XXI?

La historia no solo importa en este ámbito, sino que es fundamental. Tal es su importancia que cuando un ministerio o gobierno la intenta eliminar del currículo, los profesores salen a la calle, tal y como está sucediendo hoy en Chile, por ejemplo.

Golpe de Estado del 11 de septiembre de 1973 en Chile. Bombardeo del Palacio de La Moneda (palacio de gobierno) Biblioteca del Congreso Nacional de Chile, CC BY

¿Pero, por qué defender la historia si lo que está haciendo es construir una ciudadanía con contenidos estancos y conceptos homogeneizantes y obsoletos?

El ejemplo de la guerra entre la ministra de Educación chilena, Marcela Cubillos, con el Colegio de Profesores de Chile y con una mayoría social bastante transversal y diversa, es una muestra empírica de que la historia es parte de la identidad chilena, de sus valores patrios, sus tradiciones, sus costumbres y, más importante, su pasado.

Es aquí cuando se establece lo que entendemos que es el primer error: el eje pasado-historia. La historia no es el espejo del pasado. Otra cosa es que las historias nacionales pretendan que así lo sea bajo un relato lineal, androcéntrico, blanco, occidentalocéntrico y que versa sobre la cronología del ejercicio de poder y los poderosos.

A pesar de que este relato ha sido objeto de críticas, no lo es en su principio fundacional. Autores como Frank Ankersmit, Georg G. Iggers, Hayden White o Herman Paul se han dedicado a cuestionar el rol positivista e historicista de la historia, es decir, de una percepción objetiva y axiomática de la misma.

El problema que crea una historia objetiva en los estudiantes

En estudios de este tipo (Teoría de la Historia) nos encontramos precisamente con un reconocimiento literario y subjetivo de la historia. Lo que sucede es que finalmente los estudios e investigaciones acerca de la Teoría de la Historia no dialogan con los estudios sobre Didáctica de la Historia, y aún menos con estudios etnográficos acerca de lo que ocurre en la escuela y con los estudiantes. Por eso, faltan importantes esfuerzos interdisciplinares en este campo o problemática de estudio.

La historia en el sistema escolar no está creando niños, niñas y jóvenes reflexivos, creativos y pensantes. Y si lo hacen, lo harán dentro de unas limitaciones conceptuales como el liberalismo político, el republicanismo, la democracia, la ciudadanía, la nación y un largo etc.

¿Se puede ser reflexivo y crítico con estas categorías de modernidad y progreso? Sí, pero no es posible superar cognitivamente ciertas problemáticas políticas, sociales y culturales en la actualidad si no superamos este laberinto epistemológico, es decir, del origen del conocimiento enseñado.

Por esta razón, la pregunta que nos hacemos es qué se está enseñando y no tanto cómo se está enseñando. Autores como Juan Sisinio Pérez Garzón, Sebastián Plá, Joaquim Prats, Antoni Santisteban Fernández, Joan Pagès o Mario Carretero, entre otros, son protagonistas en los estudios de la didáctica de la historia. En ellos vemos una defensa generalizada de una historia escolar menos memorística y más reflexiva, sumado a una transformación al cómo ofrecer clases de Historia.

Retrocesos y limitaciones

Por esto es muy importante poner el acento en cómo muchos de esos conocimientos nos están provocando serios retrocesos y limitaciones de cara a la construcción de diferentes futuros posibles.

La historia no estaría ayudando a construir una ciudadanía verdaderamente libre, sino a seres pasivos ante lo que ocurre en el mundo, es decir ciudadanos espectadores y no activos en los principales problemas de nuestra sociedad.

Quizás parezca raro, pero hubo una vez que la historia sirvió para elaborar utopías. Hoy en día eso es sinónimo de debates metafísicos que, al final, no tienen ninguna transcendencia ni incidencia en nuestras vidas.

Finalmente, la esclavitud del siglo XXI parece no estar únicamente en lo material y financiero, sino también en lo intelectual. Estamos condenados socialmente si no logramos emanciparnos cognitivamente, ya que no podemos permitirnos como colectivo humano seguir encadenados a un pasado que nos limita, a un presente que cada vez nos oprime más y a un futuro inexistente y vacío de toda esperanza.

Fuente: https://theconversation.com/la-importancia-de-la-ensenanza-de-la-historia-para-el-futuro-de-los-estudiantes-121205

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¿Qué aprenden los estudiantes sobre la esclavitud? Depende de donde vivan.

Pluma Invitada
Por Joe Heim

Cuando la Junta de Educación del Estado de Texas se reunió en 2010, 145 años después de que terminó la Guerra Civil, decidió establecer nuevos estándares de estudios sociales para enseñar sobre el conflicto más mortal de Estados Unidos. Un tema polémico ante ellos: ¿cuán central fue la esclavitud para causar la guerra? Como lo vio la junta, no muy.

La esclavitud, dijo un miembro de la junta en ese momento, era «un tema secundario de la Guerra Civil». Por lo tanto, la junta decidió nuevas normas. A los aproximadamente 5 millones de estudiantes del estado se les enseñaría que la causa de la guerra fue «el seccionalismo, los derechos de los estados y la esclavitud».

La decisión de marginar el papel de la esclavitud al incluirla en el tercer lugar fue atacada por muchos, incluidos historiadores y profesores de estudios sociales. Señalaron una evidencia abrumadora de que el Sur se separó precisamente porque le preocupaba que la elección de Abraham Lincoln en 1860 significara un impulso para terminar con la esclavitud. El año pasado, después de muchas disputas, la junta modificó su estándar para poner la esclavitud a la vanguardia.

En sus estándares oficiales para la enseñanza de estudios sociales e historia, algunos estados exigen explícitamente la enseñanza sobre aspectos de la esclavitud a lo largo de la educación K-12 de un estudiante, mientras que otros se refieren a ella de pasada o no.

Massachusetts menciona la esclavitud 104 veces en su marco de historia y estudios sociales. Los estándares de Louisiana para los estudios sociales K-12 se refieren a la esclavitud cuatro veces. Las pautas de Idaho mencionan la esclavitud dos veces. Pocos estados mencionan la esclavitud de los nativos americanos en sus estándares a pesar de la creciente erudición que apunta a que se extendió a principios de la América colonial y continuó durante gran parte del siglo XIX, particularmente en los estados y territorios occidentales.

Para Tiffany Classie Williams, profesora de historia en Birmingham, Alabama, que es afroamericana, educar a los estudiantes sobre la esclavitud va mucho más allá de las 15 menciones de la esclavitud en las pautas de Alabama. Para Williams, es personal. Y es una oportunidad para inculcar en sus alumnos, casi todos negros, un sentido de resolución y orgullo.

«Obviamente soy descendiente de esclavos, y por eso quiero enseñarlo y enseñarlo bien», dijo Williams, quien es negro y ha estado enseñando en Huffman High durante 12 años. “Quiero que mis alumnos sean resistentes. Diré: ‘No lo olviden, sus antepasados ​​sobrevivieron al Pasaje Medio’. Y si sobrevivieron al Pasaje Medio, entonces, bebé, puedes hacer cualquier cosa ”.

Mark Hoey enseña historia estadounidense de colocación avanzada a estudiantes de tercer año en la High School secundaria de Filadelfia para niñas. Los estudiantes de su clase han tomado el curso de historia afroamericana requerido el año anterior y están bien versados ​​en sus lecciones.

«Mis hijos son realmente fuertes en eso», dijo Hoey. «Es un área en la que sé que tendrán la opinión de expertos y expertos».

Para algunos historiadores y educadores, como Daina Ramey Berry, profesora de historia de la Universidad de Texas y autora de «El precio de su libra de carne: el valor del esclavo, desde el útero hasta la tumba, en la construcción de una nación», uno La opción para corregir la falta de conocimiento sobre la esclavitud sería centrar un curso completo sobre el tema en la escuela intermedia o secundaria.

“Es una parte tan importante de la historia estadounidense, pero se pasa por alto. Quiero decir, la base de nuestra economía inicial se basó en la esclavitud, y eso está desaparecido ”, dijo Berry. “Y también, es la base de algunos de los desafíos que tenemos con las relaciones raciales actuales. Nunca nos curamos de esto. Es como ese elefante en la sala de nuestra historia del que la gente no quiere hablar porque es incómodo ”.

Pero incluso los maestros que desean centrarse más en la esclavitud descubren que a menudo están presionados por el tiempo.

«La historia, especialmente en los grados más jóvenes, se deja de lado para las pruebas», dijo Jordan Dunkerson-Hurst, quien enseña historia estadounidense en la escuela secundaria Ernest Childers en Broken Arrow, Oklahoma, un suburbio de Tulsa. «Y así, incluso si eres una persona que quiere profundizar en las cosas reales, a veces te ves obligado a echar un vistazo para obtener lo que necesitas hacer en el tiempo que te asignan».


Tatum Maly, Kaira Moore y Julius McVay hablan sobre la esclavitud durante una lección en la clase de Jeff Nease en la Academia Broken Arrow Freshman en Oklahoma en mayo. (Shane Bevel para The Washington Post)

Pero Dunkerson-Hurst, miembro de la tribu Choctaw, no escatima cuando se trata de enseñar a sus alumnos sobre el papel que ha jugado la esclavitud en Estados Unidos. Y señala que su tribu, y otros en Oklahoma que habían sido forzados al oeste en el Sendero de las Lágrimas en 1838 por el presidente Andrew Jackson, también mantenían a los afroamericanos como esclavos.

«Siempre les digo … cuando aprendemos sobre historia, dejamos de repetir nuestros errores», dijo. “Y mi objetivo no es solo enseñar historia. Es crear mejores personas hasta cierto punto «.

Si bien algunos estados y distritos escolares han avanzado mucho para abordar la escasez de conocimiento sobre la esclavitud y poner un mayor énfasis en estudiarla, el enfoque ha sido inconsistente y desordenado. Hay pocos libros de texto o planes de lecciones que aborden adecuadamente su alcance e impacto. Y, al menos por ahora, sigue habiendo una falta de comprensión social sobre cuán dramática e implacablemente la esclavitud ha moldeado casi todos los aspectos de la historia de Estados Unidos, y su presente.

Eso es un problema, dicen educadores e historiadores. Creen que la historia de la esclavitud que la mayoría de los estudiantes de EE. UU. Están aprendiendo no comienza a capturar la magnitud de la práctica o cómo continúa afectando al país hoy.

El barco de esclavos que no estaba destinado a ser encontrado
La reportera Nicole Ellis visita Africatown, Alabama, para conmemorar el Clotilda, el último barco de esclavos conocido que llegó a las costas de los Estados Unidos. (El Washington Post)

La incapacidad de educar a los estadounidenses sobre la esclavitud de una manera profunda e inquebrantable refuerza las divisiones, dijo Bethany Jay, profesora asociada de la Universidad Estatal de Salem y coeditora de «Comprender y enseñar la esclavitud estadounidense».

La nación se ve dividida por cuestiones divisivas como las estatuas confederadas, los atletas arrodillados, la reforma penitenciaria y la ciudadanía por derecho de nacimiento porque, dijo Jay, hay una «falta de contexto sobre cómo todos esos temas se vinculan con la esclavitud misma o sus consecuencias inmediatas». Y eso es culpa de cómo hemos estado hablando sobre este tema en nuestras escuelas y museos y en nuestra vida y cultura públicas «.

Los historiadores y los maestros piden una adopción nacional de estándares que aborden plenamente cómo la esclavitud formó la economía de Estados Unidos, fue codificada en sus leyes, protegida por los tribunales y ampliada por la política nacional, incluso cuando otros países prohibían la práctica y los abolicionistas la calificaban de inmoral. Quieren una enseñanza más explícita de cómo la esclavitud estadounidense fue justificada por las creencias racistas.

En un informe el año pasado titulado «Enseñanza de la historia difícil: la esclavitud estadounidense», el proyecto de Tolerancia de la enseñanza del Centro de Derecho de la Pobreza del Sur examinó 15 conjuntos de normas estatales para ver qué tan bien abordaban 10 conceptos clave relacionados con la esclavitud. Esos conceptos incluían la enseñanza de que la esclavitud existía en las 13 colonias, que las protecciones para la esclavitud estaban incluidas en los documentos fundacionales y que la esclavitud y la trata de esclavos eran fundamentales para el desarrollo y el crecimiento de la economía estadounidense. Según el informe, los estándares estatales rara vez abordaban los conceptos clave de manera significativa.

Por ahora, muchos maestros e historiadores dicen que las escuelas públicas de Estados Unidos no cumplen con ese estándar.

Sobre el proyecto: Enseñanza de la esclavitud

Para este proyecto sobre cómo se enseña la esclavitud, The Washington Post entrevistó a más de 100 estudiantes, maestros, administradores e historiadores de todo el país y se sentó en clases de historia de secundaria y preparatoria en Birmingham, Alabama; Fort Dodge, Iowa; Germantown, Md .; Concord, Mass .; Flecha rota, Okla .; y Washington DC

Los artículos de este proyecto examinan las lecciones que los estudiantes están aprendiendo sobre la esclavitud, los obstáculos que enfrentan los maestros al enseñar esta difícil materia, la edad adecuada para introducir conceptos difíciles sobre la esclavitud a los jóvenes estudiantes y cómo los maestros conectan la historia de la esclavitud con el racismo del siglo XXI y la supremacía blanca. Nuestro enfoque se centra en las escuelas públicas porque los encargados de formular las políticas y los funcionarios escolares elegidos toman decisiones de enseñanza que determinan el plan de estudios y cuyas decisiones son implementadas por los administradores y maestros cuyos salarios se financian con fondos públicos. 

Joe HeimJoe Heim se unió a The Washington Post en 1999. Es escritor del personal de la sección Metro. También escribe Just Asking, una columna semanal de preguntas y respuestas en la revista Sunday. 
Fuente: https://www.washingtonpost.com/education/2019/08/28/what-do-students-learn-about-slavery-it-depends-where-they-live/?noredirect=on
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Ética y la inteligencia emocional

Pluma Invitada

Por: Pluma Invitada

Vivimos en una sociedad que, a costa de los [1]personajes que hacen hincapié sobre un número en una boleta como símbolo absoluto de inteligencia, llevan consecuencias directas e indirectas al educando, sus emociones, y su contexto, cegándolo a veces de por vida, de la infinidad de espacios donde él o ella pueda destacar.

Comenzaré en definir la ética por dos de mis autores favoritos:

“La ética es la práctica de reflexionar sobre lo que vamos a hacer y los motivos por los que vamos a hacerlo” (Savater, 2012, pág. 14).

“Toda la Ética se basa en ser consciente de las consecuencias de las acciones” (Goleman & Senge, 2016, pág. 67).

Donde concuerdo ampliamente que la formación del educando y el papel del docente sobre la ética debe llevarse seriamente y a más profundidad en nuestro día a día, logrando “formar personas autónomas e independientes”. (Savater, 2012, pág. 36).

Además, del gran olvido sobre la ética y lo emocional en la educación,donde podemos apreciar que, más allá de una inteligencia cognitiva, en la inteligencia emocional, es muy importante tomar en cuenta la ética y la actitud para llevarla a cabo con éxito. “el buen trabajo requiere entusiasmo, ética y excelencia” (Goleman & Senge, 2016, pág. 18).

Es necesario, un gran desarrollo de la autoconciencia como partícipes de la educación con todos los que interactuamos y más, con los educandos cuando les inculcamos sobre el importantísimo papel que tiene cada uno en la vida “los nuevos descubrimientos parecen indicar el modo en que las regiones cerebrales relacionadas con la autoconciencia nos ayudan a aplicar la ética y a tomar decisiones en general” (Goleman, 2013, pág. 17).

Ahora bien, necesitamos empezar a interpolar en los temas ético-emocionales; la reflexión crítica sobre sus aplicaciones en qué momento puede llegar a ser una política pública de cambio social y educativo, concientizando porqué impacta en nosotros, promoviendo la autoconciencia de sus actos a nivel personal e interpersonal, sobre la aplicación y respeto en las diversas jerarquías de los personajes en la educación.

Impulsando y motivando a la investigación a nuestros personajes en fuentes verídicas para entender el impacto en la sociedad actual y futura “el interés es necesario para que los estudiantes mantengan la atención y logren una adecuada aprehensión de los conocimientos” (Frías, 2000, pág. 21), aterrizando y rompiendo lo absoluto de la inteligencia cognitiva de su posicionamiento social, como nos maneja el jurista y filósofo Hans Kelsen, realizar casos prácticos, lúdicos, reales que granjeen su atención y dejar atrás todos aquellos modos tradicionales. “del pensamiento crítico en el aula es que en el salón de clases se incluyan problemas relacionados con el mundo real, y que no sólo se recurra a ejercicios artificiales” (Frías, 2000, pág. 23).

Y, si bien puede haber cierta resistencia por parte de algunos personajes, los que entendemos esto y queremos un cambio, debemos mostrar iniciativa en este campo que no se ha desarrollado y se ha infravalorado sobre las demás materias por lo que debe contar con “un  manejo democrático de los puntos de vista; mostrar ‘coraje intelectual’ para soportar la resistencia de los estudiantes al cambio; tomar riesgos, experimentar, ser humilde, resistirse a la arrogancia y demostrar claridad” (Frías, 2000, pág. 29).

Continuando con la importancia, me es menester enfatizar que a veces no estamos dando ejemplo en la calle, en la casa, en un proceso administrativo, en la misma escuela y, recodemos muy bien que todos nos ven y a veces por una acción les recordarán siempre como dice Savater “todas mis decisiones dejan huella en mí mismo antes de dejarla en el mundo que me rodea” (1998, pág. 117).

Una calificación tendrá su debida relevancia, pero el verdadero tesoro es el aprendizaje que dejas en cada acción, y éste no lleva ningún número.

Bibliografía
Frías, B. (2000). Pensamiento crítico y creativo. Trillas.

Goleman, D. (2013). El cerebro y la inteligencia emocional: Nuevos descubrimientos. Barcelona, España: Ediciones B, S. A.

Goleman, D., & Senge, P. (2016). Triple focus: Un nuevo planteamiento de la educación. Barcelona, España: Ediciones B, S. A.

Savater, F. (1998). Ética para amador. Barcelona, España: Ariel. S. A.

Savater, F. (2012). Ética de urgencia. Barcelona, España: Grupo Planeta.

[1]Por personaje entenderemos a los participantes de la educación: institución, educando, docente, padres de familia, etcétera.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/etica-y-la-inteligencia-emocional/

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Lección de lectura

Pluma Invitada

Por: Pluma Invitada

Solemos alarmarnos ante los índices lectores en México. El INEGI reveló este abril que un mexicano lee en promedio 3.3 libros al año, y que hubo un decremento de lectores en los últimos cinco años. Pero ante esto, ¿Por qué es importante mejorar las cifras? ¿Qué beneficios trae fomentar una sociedad lectora?

Primero, los prácticos. La comprensión lectora es una destreza necesaria para el éxito diario: para entender las noticias, los contratos que firmamos, las bases laborales, y las tareas escolares. Sin comprensión lectora, además, no se puede acceder a los conocimientos superiores, pues para llegar a la verdad de los fenómenos requerimos documentación y minuciosos análisis, que se logran mediante la lectura atenta y eficaz.

Por otra parte, nutridos provechos se pueden obtener de la lectura que no es técnica ni académica, sino estética: la Literatura. El título “Lección de lectura”, lo tomé prestado de un libro de Mario Vargas Llosa (SNTE, 2014), compuesto por ensayos sobre la importancia de la lectura literaria.

En dicho libro, el Nobel de Literatura peruano nos recuerda que la literatura pule y ensancha la sensibilidad. Las historias de poemas, cuentos y novelas despiertan el amor, la misericordia, el temor, el enojo. Nos ayudan a descubrir maneras de emocionarnos, con lo que la vida adquiere más sentido.

 La literatura, con ello, también es una útil lección de Inteligencia Emocional. Explorando las emociones de las historias, aprendemos, poco a poco, a evaluarlas y  emplearlas de manera más provechosa, protegiéndonos de arranques pasionales que puedan perjudicarnos.

Vargas Llosa apunta que la lectura, con su filosa imaginación, nos ayuda incluso a impulsar vanguardias científicas, como lo logró Julio Verne. Y nos dota de lenguaje para describir mejor al mundo. Gracias a la literatura conocemos lo “Quijotesco”, lo “Sádico”, o lo “Maquiavélico”. El lenguaje es pobre y las posibilidades humanas limitadas, cuando se carece de obras literarias.

Por último, la literatura es un poderoso artefacto para ambicionar mundos mejores. Al leer, dejamos de aceptar la realidad tal como es, y la imaginamos como se pinta en las grandes hazañas librescas. Con Don Quijote, por ejemplo, vislumbramos un mundo donde es posible luchar por causas desinteresadas, dejando atrás fatigas y vicios, para ir tras un compromiso noble. Al imaginar y anhelar una vida así mientras leemos, nos convertimos en combatientes reales para su alcance.

Un país con poca lectura, se priva de estos y muchos más beneficios prácticos y espirituales. El hábito lector no se logra sólo con la donación material de libros (de hecho, la mayoría son gratuitos en Internet), sino con su fomento, partiendo desde las escuelas, donde debe ser obligatorio, pero también placentero y divertido. Hay sobradas maneras de lograrlo, sencillas y económicas. Para este arranque de ciclo escolar, obremos unidos en la causa.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/leccion-de-lectura/

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Política de equidad educativa para contextos rurales

Pluma Invitada

Por: Pluma Invitada

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo Estratégico en Modelos y Políticas Educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

Cenobio Popoca Ochoa

Benemérita Escuela Nacional de Maestros

Paola Arteaga Martínez

Doctorante en el Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados

Red  Temática de Investigación en Educación Rural

La reciente modificación al artículo 3º constitucional, publicada en el Diario Oficial de la Federación el 15 de mayo de 2019, adopta el enfoque de derechos humanos y de igualdad sustantiva, a fin de garantizar que las personas, niños, jóvenes y adultos, ejerzan su pleno derecho a la educación (DOF, 2019).

En la fracción II, inciso e) de dicho artículo, se indica que el Estado debe brindar una educación equitativa, a fin de combatir las desigualdades socioeconómicas en el acceso, el tránsito y la permanencia en los servicios educativos. Para ello, según se indica ahí mismo, se desarrollarán acciones educativas que mejoren las condiciones de los educandos que viven alta marginación.

Resulta de gran relevancia el establecimiento del marco normativo en las leyes secundarias y el ejercicio de una política educativa en favor de la equidad educativa, frente a las desigualdades que afectan todos los ámbitos de la vida social en nuestro país y que excluyen a la población en desventaja socioeconómica de oportunidades y bienestar. Las desigualdades asociadas al territorio es una de las principales aristas que es necesario visibilizar y tratar en el plano jurídico.

Históricamente, en nuestro país, existen brechas de desigualdad educativa en territorios rurales y urbanos.

Casi la mitad de las escuelas de educación básica en México se ubican en contextos rurales, muchas de las cuales son de organización multigrado, es decir, aquéllas donde el o los docentes atienden a varios grados escolares de manera simultánea en el mismo grupo. Asimismo, en estos territorios prevalecen los tipos de servicio de educación indígena, educación comunitaria del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), escuelas para hijas/os de jornaleros agrícolas migrantes y telesecundarias. Estos centros educativos atienden a poco más de 6.3 millones de niños, niñas y adolescentes (NNA), quienes en un 80% viven en localidades rurales con alto y muy alto grado de marginación (INEE, 2019a). Esta misma situación sucede con los telebachilleratos comunitarios y estatales, que representan una de las pocas opciones educativas para que jóvenes de estos contextos accedan a la educación media superior (Guzmán, 2018). La realidad es que esta población tiene mayores dificultades para el ingreso, la permanencia y el egreso del sistema educativo. Por ejemplo, en educación básica, 17% de NNA de zonas rurales no asisten a la escuela, en comparación con 13.5% de zonas urbanas. Estas desigualdades se acrecientan con la población indígena y las/os hijas/os de familias jornaleras agrícolas migrantes (INEE, 2019a, Mendoza, 2017, Rojas, 2018).

A su vez, el abandono escolar es casi el doble en escuelas rurales que en las urbanas. De igual manera, en zonas rurales hay menor probabilidad que NNA concluyan la educación básica, 78.9% en localidades rurales frente a 90.8% en zonas urbanas. En el caso de educación media superior, 34.7% de los jóvenes entre 20 a 24 años de zonas rurales egresan de este nivel educativo y 60.1% en zonas urbanas (INEE, 2019b).

Sin soslayar los debates y cuestionamientos a los instrumentos y procesos de la evaluación del nivel de logro educativo, de acuerdo con el Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (PLANEA) 2018, 67% de los estudiantes de 6º de primaria de escuelas rurales alcanzó el nivel I, el más bajo, frente al 47% de escuelas urbanas (INEE, 2019a).[1]

A pesar de la relevancia social de estas escuelas para brindar opciones que abonen a revetir las desigualdades educativas, son planteles que trabajan en condiciones de mayor precariedad institucional, considerando que:

  • Cuentan con limitados recursos en infraestructura, equipamiento y material educativo. Por ejemplo, en educación básica, 72% de estas escuelas no tiene drenaje, 33% no cuenta con agua potable y 8% no tiene energía eléctrica (INEE, 2019a).
  • Son nulos o limitados los programas de formación docente, así como de acompañamiento pedagógico para una atención pertinente que considere la diversidad sociocultural y lingüística que prevalece en estos centros educativos, así como sus condiciones de movilidad y vulnerabilidad socioeconómica.
  • Faltan mayores incentivos y condiciones laborales para los docentes quienes, en muchos casos, no cuentan con una contratación formal.
  • Son limitadas las adecuaciones curriculares o de programas educativos de acuerdo con los tipos de servicio educativo.
  • Hace falta una política educativa sistemática, sostenida, incluyente y con equidad hacia estas poblaciones, acompañada de una política social que combata la pobreza y desigualdad. (INEE 2017, 2019a, 2019b; Guzmán, 2018; Mendoza, 2017; Rojas, 2018).

Ante este escenario, es necesario reforzar los instrumentos normativos contenidos en las leyes secundarias, principalmente en el Capítulo III de la Equidad de la Educación de la Ley General de Educación, en conjunción con el ejercicio de una política educativa que garantice el acceso, el tránsito, la permanencia y el logro educativo de niños/as y jóvenes en escuelas de contextos rurales. En este tenor se enuncian las siguientes propuestas:

  1. Desarrollar una política integral de atención para las escuelas rurales con base en un enfoque de derechos humanos, garantizando que sus estudiantes reciban una educación pertinente y relevante en el lugar de residencia. Debe ser una política de equidad en atención, apoyos y programas, orientada por la inclusión y la interculturalidad y articulada con un trabajo interinstitucional e intersectorial.
  2. Fortalecer los servicios educativos de mayor presencia en los contextos rurales: CONAFE, educación indígena, escuelas multigrado, telesecundarias y telebachilleratos en cuanto a condiciones presupuestales, infraestructura y equipo, condiciones institucionales de operación, cantidad, cualificación y desarrollo profesional de los docentes, a fin de lograr el cumplimiento del derecho de estas comunidades a una educación pertinente, integral, inclusiva y que favorezca el logro de aprendizajes centrales.
  3. Asignar un presupuesto con base en el principio de equidad, a fin de atender de manera prioritaria las necesidades específicas de los niveles, modalidades y servicios educativos de los territorios rurales con mayor vulnerabilidad en acceso, tránsito, permanencia y logro educativo. Para ello se apoyará en un sistema de información e indicadores educativos regional que permita identificar condiciones en infraestructura y recursos, personal docente y resultados educativos, así como establecer prioridades de atención, como un criterio de los programas con reglas de operación.
  4. Desarrollar propuestas y modelos pedagógicos pertinentes, contextualizados específicamente para atender la diversidad sociocultural existente en los territorios rurales, y la organización multigrado de muchas de las escuelas del contexto rural. Ello en concurrencia de la autoridad educativa federal, las autoridades educativas locales, docentes, investigadores y actores sociales involucrados en el tema.
  5. Promover, con base en las previsiones presupuestales y de manera gradual, una estructura ocupacional con figuras itinerantes que apoyen a escuelas rurales y multigrado en gestión escolar: director itinerante o equivalente, asesores técnicos, personal de educación especial, educación física, artes, actividades productivas, lenguas originarias, lengua extranjera, todo para fortalecer el trabajo docente y el aprendizaje de los niños y adolescentes.
  6. Impulsar, de manera gradual, un programa de estímulos económicos que favorezca el arraigo docente –permanencia durante ciclos escolares completos–, sobre todo en regiones de alta movilidad. Así también la ampliación de la jornada escolar.
  7. Fortalecer centros de maestros, en coordinación con áreas de la secretaría de educación federal y de las entidades, así como de las escuelas normales, Universidad Pedagógica Nacional (UPN) e instituciones de educación superior para la formación inicial y el desarrollo profesional de docentes, asesores, directivos que laboran en territorios rurales, a fin de mejorar las competencias profesionales para una atención educativa pertinente a las necesidades de niños, niñas y jóvenes de contextos rurales.
  8. En coordinación entre las autoridades educativas de los tres órdenes de gobierno, desarrollar acciones que favorezcan el tránsito educativo de los niños y jóvenes por los distintos niveles educativos como alimentación, becas y transporte, entre otros apoyos.
  9. Impulsar acciones integrales e interinstitucionales locales que atiendan, además de lo educativo, aspectos como alimentación, salud, cultura, deporte en las regiones rurales, con énfasis en las zonas aisladas.
  10. Asegurar que, en educación básica, particularmente en preescolar y primaria, los niños, niñas y jóvenes reciban el servicio educativo en su lugar de residencia, lo que contribuye al fortalecimiento del tejido social, la vinculación escuela-comunidad y la valoración de la identidad.

Referencias

Diario Oficial de la Federación (DOF) (2019, 15 de mayo). Decreto por el que se reforman, adicionan y derogan diversas disposiciones de los artículos 3o., 31 y 73 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en materia educativa. México. Recuperado de: https://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5560457&fecha=15/05/2019

Díaz-Barriga, A. (2017). De la evaluación individual a una evaluación social-integrada: La institución educativa, su unidad. En Díaz-Barriga, A. (Coord.). Docencia y evaluación en la Reforma Educativa 2013 (pp.327-364). México: Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE), Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM).

Guzmán, C. (2018). Avances y Dificultades en la Implementación del Marco Curricular Común. Telebachillerato estatal, educación media superior a distancia y telebachillerato comunitario. México: Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE).

INEE (2017). Proyecto Nacional de Evaluación y Mejora Educativa de Escuelas Multigrado (PRONAEME). México: INEE.

INEE (2019a). Directrices para mejorar la educación multigrado. México: INEE.

INEE (2019b). La educación obligatoria en México. Informe 2019. México: INEE.

Mendoza Zuany, G. (2017). Evaluación de la política educativa dirigida a la población indígena en educación básica. México: INEE.

Navas, M., Alcaraz, N. y Sola, M. (2017). Evaluación y pruebas estandarizadas: Una reflexión sobre el sentido, utilidad y efectos de estas pruebas en el campo educativo. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 10(1), 51-67.

Rojas, T. (2018). Organismos internacionales y acciones gubernamentales para
la protección de los derechos de niños migrantes agrícolas. En, Rodríguez, C. y Rojas, T. (Coords.). Migración interna, infancia y derecho a la educación: aproximaciones interdisciplinarias, actores y propuestas de políticas públicas (pp. 43-73). México: Universidad Iberoamericana Ciudad de México.

[1] Entre las principales críticas en torno a las pruebas está su validez en contextos socioculturalmente diversos; privilegiar la enseñanza de las disciplinas que se evalúan en detrimento de una formación integral, así como subsumir la acción y los procesos de formación a la habilitación y entrenamiento de los educandos para contestar este tipo de pruebas (Díaz-Barriga, 2017; Navas, Alcaraz y Sola, 2017).

Fuente: http://www.educacionfutura.org/politica-de-equidad-educativa-para-contextos-rurales/

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