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¿Deben existir los programas especiales en la educación? Hablemos sobre desigualdades educativas

Por Baldemar González

Desde hace ya muchos años me hago cuestionamientos sobre la situación educativa en Uruguay. Y más allá de sobre si hay crisis en la educación o no, hoy deseo enfocarme en las desigualdades del sistema educativo uruguayo. A lo mejor, luego podremos determinar en dónde se visualizan las crisis.

Desde hace más de una década trabajo en La Cruz de Carrasco, un barrio que me ha hecho sentir cómodo, aceptado. Un barrio donde siento que el trabajo educativo que realizamos un conjunto de personas rinde. Afiliado fuertemente a la propuesta pedagógica de Paulo Freire y José Luis Rebellato, la Educación Popular Liberadora me ha llevado a aprender de niños, adolescentes y vecinos del barrio. Junto a varios equipos de trabajo, en el Centro Educativo La Pascua llevamos adelante nuestra tarea, siempre comprometida con los demás y siempre edificante. También trabajamos en conjunto con los compañeros maestros de las escuelas del barrio y los profesores, que quieren a este país y lo reflejan en actos cotidianos, con acciones, con los compromisos que requiere la educación.

Desde hace más de una década visualizo el deterioro que nuestros niños y adolescentes viven en su proceso educativo. Se trabaja duro para lograr que los adolescentes logren avanzar en estos procesos; sin embargo, se les torna muy difícil. El rezago pedagógico, las “dificultades de aprendizaje”, así como todas estas “distancias” respecto de las demandas establecidas (que llevan, entre otras cosas, a la deserción), han ido en aumento año a año, y es muy difícil revertirlo. Es complicado nivelarlo siquiera acercándose un mínimo a los estándares. Niños que obtuvieron calificaciones con matices de sobresaliente en la escuela no logran culminar el ciclo básico liceal. ¿Por qué ocurre esto? ¿En todos lados suceden estas cosas? ¿Se podría afirmar que si realmente existiera la crisis educativa es para algunos nada más? Las crisis de cualquier tipo, ¿las pagan siempre los más pobres?

En el Aula Comunitaria que tenemos en el Centro Educativo La Pascua, que cuenta con 65 adolescentes, sólo 5% de la población que asiste logra cumplir con el perfil de egreso de sexto año que diseñó el Consejo de Educación Inicial y Primaria (CEIP). Y lo que despierta alarma: tan sólo 30% de los adolescentes en cuestión logran cumplir con el perfil de egreso de tercer año de primaria. Es realmente alarmante.

Evidentemente, frente a estas situaciones hay que diseñar estrategias que puedan dar respuestas. Las autoridades de la educación lo hicieron, y lanzaron una serie de programas especiales entre los que podemos encontrar a las Aulas Comunitarias, Áreas Pedagógicas, Formación Profesional Básica (FPB) y, por lo menos, una veintena más de estos dispositivos, que intentan revitalizar un sistema educativo que hace agua, al menos en los sectores más vulnerados socioeconómicamente. Que se trabaja es cierto, y fuertemente. Lo veo, recorro escuelas, liceos y UTU casi a diario. También veo que, salvo raras excepciones (que por serlo confirman la regla), los niños y adolescentes de los barrios en cuestión no tendrán muchas posibilidades en relación con otros que están en mejor posición social y económica. Y que no me vengan con que las condiciones económicas no tienen nada que ver con la educación, porque la vivienda, la alimentación y la vestimenta, son un desvelo continuo para los chiquilines y sus familias. Es debido a estos desvelos y a esas necesidades descubiertas que muchas veces la contención familiar y hasta el apoyo educativo que le puedan brindar las familias a sus hijos son escasos o nulos, y esto influye directamente en los resultados educativos.

Serían muchos los ejemplos, pero, por acercar sólo uno, el otro día le pregunté a Nahuel por qué siendo tan buen estudiante y teniendo tantas ganas de progresar, había llegado al Aula Comunitaria a cursar primer año con 16 años. No me sorprendió lo que me dijo: “Es que tengo que cuidar a mis hermanos: llevarlos a la escuela, ir a buscarlos, y eso hace que llegue tarde a los centros de estudio. Se me acumulan muchas faltas, y otros años he dejado de estudiar”. Entonces aparecen los programas especiales, más contenedores, más amables con estos adolescentes, más entendedores de las problemáticas cotidianas que viven los chiquilines, y con grandes resultados en la elevación de la autoestima y en la sociabilización; pero en términos académicos, no llegan a conformar.

Me generan cierta contradicción. Por un lado, se tornan “un mal necesario”, porque estos chicos no podrían tolerar el formato liceal clásico que nos proponen en secundaria. Los niveles con los que llegan a los centros educativos se vuelven difíciles de sobrellevar para equipos de dirección y docentes, y sobreviene el conocido final: abandono precoz (por usar un término delicado). Llegados a mayo –en el mejor de los casos–, o luego de las vacaciones de julio, tenemos a los muchachos en las esquinas, en la plaza o en la puerta del centro educativo, pero del lado de afuera, engrosando la larga lista de abandonos de nuestro sistema educativo.

Entonces no tengo dudas: opto por el programa especial, contenedor y tolerante con el problemático círculo vicioso que se cierra y que encierra a un gran porcentaje de nuestros adolescentes, aunque dé magros resultados académicos.

Al leer esto alguno podrá decir: “Este docente hace la clásica: critica mucho y aporta poco”. Podría ser, pero nosotros, desde el Centro Educativo La Pascua, hemos llevado adelante algunas propuestas que nos dieron resultados, con presupuesto cero proveniente de Secundaria. “Está bueno lo que proponen, pero recursos no hay”, se suele obtener como respuesta. Pero hay ganas y compromiso, y nos pusimos a pensar y luego a trabajar. Tenemos nuestra propuesta aplicada. En el área de la educación formal, en Aulas Comunitarias, hemos implementado dispositivos que ayudan a nivelar, a traer al alumno un poco más cerca del grado que está cursando. Le llamamos “Complementaria”. Entendemos que si nos llegaron con rezago pedagógico desde la escuela, con maestros tenemos que solucionar el problema. Así pusimos maestros a trabajar sobre temas escolares. Nos pareció que necesitábamos profundizar más y creamos “Individualizada”, que es el clásico mano a mano: docente y alumno. Vimos los avances.

En referencia a la educación no formal, implementamos los programas “Conocer”. Un sistema alternativo de enseñanza de varios niveles (local, nacional y regional), donde los niños y adolescentes del Club de Niños y del Centro Juvenil recorren y estudian su barrio y otros barrios de la ciudad (“Conocer Montevideo”); en tres recorridas al año y durante tres años recorremos el país y lo conocemos geográfica e históricamente en sus espacios más representativos, en sus fiestas, sus costumbres, su gente, sus actividades productivas (“Conocer el Uruguay”), y finalmente viajamos al exterior, recorriendo la región, descubriendo otros paisajes, otras comunidades y otras mujeres y hombres, con otras costumbres, con otras actividades productivas y con otras religiosidades, que nos permiten acrecentar nuestro acervo cultural y académico. Este último nivel, pergeñado por los propios chiquilines, ya que muchos de ellos ya conocían todo el país, era una locura, un sueño, pero terminó siendo una realización que ha pasado por cuatro etapas: “Tras los pasos de Artigas”, a Paraguay; “Por el camino del inca”, a Machu Picchu; “Por tierras mapuches”, bordeando el cono sur, y “Hacia la mitad del mundo”, llegando hasta el Ecuador (“Conocer Latinoamérica”).

Estos programas, además del estímulo que generan por sí mismos desde el punto de vista educativo y de crecimiento personal, sobre todo teniendo en cuenta que nuestra población se caracteriza por una escasa movilidad territorial, son utilizados pedagógicamente para acercarse al conocimiento formal y curricular, incluidas las ciencias lógicas o duras como las matemáticas, la física o la biología.

Sumado a esto, en La Pascua tenemos como actividad central y que atraviesa a la institución la escucha de los niños y adolescentes, que toman decisiones mediante un método asambleario y de autogestión. Apostamos a la ética de la participación, a la ética autónoma, contraponiéndola a la ética heterónoma (al decir de Rebellato), logrando desarrollar adolescentes críticos, participativos y autónomos, que opinen y reflexionen, que argumenten, que digan.

Así establecemos una práctica pedagógica y una lucha sin cuartel contra la desigualdad, que entendemos anterior y causal de las problemáticas que intentamos resolver. Porque están arraigadas en el sistema que nos rige y son la expresión de una crisis mucho más amplia y profunda que la que refiere sólo a la educación. Una crisis social tan amplia requiere soluciones igualmente amplias de cambio social. Y sí, aunque nos digan sesentistas, seguimos apostando a la utopía. Aunque ella, como dice Eduardo Galeano: “Está en el horizonte. Me acerco dos pasos, ella se aleja dos pasos más. Camino diez pasos y ella se corre diez pasos más allá. Por mucho que yo camine, nunca la voy a alcanzar. ¿Para qué sirve la utopía? Sirve para eso: para caminar”.

Fuente: https://educacion.ladiaria.com.uy/articulo/2017/6/deben-existir-los-programas-especiales-en-la-educacion-hablemos-sobre-desigualdades-educativas/

Imagen tomada de: https://1.bp.blogspot.com/-YwcM88SQwl4/WBnb0mT9DKI/AAAAAAAAB3M/7m9oIRZwrs44qo9iHZLqOMLgMEUKWTk-wCLcB/s1600/children-99507_1500.jpg

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Formación de docentes, gran deuda de la Reforma Educativa: Pedro Flores Crespo

Por: Adolfo Rodríguez y Leonardo Oliver *

La estrategia de formación de los maestros en servicio y de los que se van a incorporar las aulas es una de las grandes deudas de la Reforma Educativa que implementa la Secretaría de Educación Pública (SEP), señala el académico Pedro Flores – Crespo.

Entrevistado en el marco del Seminario de Periodismo y Política Educativa, el académico de la Universidad Autónoma de Querétaro, agregó que la implementación de esta reforma se realizó de manera errónea; “comenzó al revés, con un modelo viejo y queriendo que los maestros se formaran en lo nuevo.”

El investigador señaló que, aunque en las propias leyes reglamentarias de la reforma educativa se planteó la necesidad de diseñar un modelo educativo pertinente al cambio que la educación de calidad exigía, esa presentación se fue atrasando.

Su llegada es tardía y se enmarca en un Servicio Profesional Docente que ha resultado ser muy problemático. No sólo es un esquema de evaluación muy exigente, sino que ha presentado ciertas fallas.

Además, señaló que el El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) ha reconocido que los sistemas de tutoría han sido insuficientes, los cursos que imparte el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), así “los trajes a la medida” para la capacitación que el secretario Aurelio Nuño presentó no han respondido a las exigencias.

Finalmente, señaló que frente a este panorama se debe recalcar que  un elemento positivo es que hay actores con la intención de hacer modificaciones.

“Este cambio de rumbo que se perfila parte de reconocer las críticas de los propios maestros, así como de cuestionar la noción sobre la cual se diseñó la evaluación, noción basada en la desconfianza de la preparación de los maestros para desempeñarse en las aulas. Sin embargo, los resultados han desmentido esa aseveración”, concluyó.

*Texto realizado en el marco del Seminario de Periodismo y Política Educativa

Fuente del Artículo:

Formación de docentes, gran deuda de la Reforma Educativa: Pedro Flores Crespo

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Vámonos entendiendo. Educación sexual en el hogar

Por Armando Ahued

La ciencia ha demostrado que las relaciones sexuales son naturales, normales y necesarias.

Muy pocas personas hablan de sexo con sus familias. La mayoría de la población desestima la importancia de la sexualidad como eje educativo, particularmente para reducir riesgos asociados a la salud sexual y reproductiva de los hijos o de la pareja.

Conozco muchos padres de familia arrepentidos por no haber hablado de sexo dentro del hogar. Abundan las historias de familias donde se ha debido enfrentar la carga de embarazos adolescentes, divorcios motivados por insatisfacción sexual e incluso de enfermedades de transmisión sexual.

Si el sexo es una parte fundamental de nuestro desarrollo, ¿por qué nos resistimos a llevar el tema a las conversaciones familiares? Con frecuencia esto sucede porque sentimos vergüenza o porque sabemos muy poco o casi nada del tema.

La ciencia ha demostrado que las relaciones sexuales son naturales, normales y necesarias. Están inscritas en nuestros genes y constituyen no sólo una fuente de placer, sino que representan el eje de nuestra supervivencia como especie.

Es en este sentido que la educación sexual resulta indispensable. Pero hay que hacerlo con información certera, sin castigos de por medio ni tampoco miedos o mentiras. Debe quedar claro que ofrecer información científica no determina el comportamiento, pero que sí contribuye a tomar decisiones acertadas en el propósito de cuidar la salud.

Gran parte de la violencia asociada a la sexualidad puede explicarse por esta ausencia de educación, que es estructural e histórica. No hemos sido capaces de incluir, sostener y enriquecer la información científica sobre la sexualidad en los sistemas educativos, como tampoco en los medios de información y entretenimiento.

Nuestros hijos deben aprender desde pequeños cómo funcionan los órganos genitales, cuáles son las prácticas sexuales seguras para evitar un embarazo o infecciones de transmisión sexual, cuál es la utilidad de usar anticonceptivos y condones, así como otros recursos disponibles, así como aprender a protegerse de abusos, trata o violencia sexual. También necesitan aprender a respetar las diversas expresiones de la sexualidad.

Créame usted que la educación sexual previene mucho más de lo que podría imaginarse a primera vista. No puede ser de otra manera porque la sexualidad, además de ser uno de los elementos que definen la naturaleza humana, es también fuente inagotable de expresiones artísticas. Cuando hay salud sexual y reproductiva, en consecuencia, hay más libertad, más energía, más compromiso con la vida misma.

Y dado que el sexo es inherente a todas las personas, no existe otra opción que educarnos respecto a cómo orientarlo para poderlo integrar a la vida cotidiana.

La disyuntiva, debo aclarar, es si nos educamos con base en principios de seguridad, protección y cuidado sustentado en evidencia científica, o lo hacemos desde la vergüenza, el temor, mediante restricciones y castigos. Esa es la diferencia, porque de cualquier manera la sexualidad se va a manifestar.

El crecimiento de una persona, no lo dude ni tantito, estará siempre asociado a diferentes factores y uno definitivo es la formación recibida en torno de su sexualidad. Si se crece con dudas, si se crece con prejuicios, si se crece creyendo que el sexo es algo malo, le aseguro que difícilmente se podrán construir referentes eróticos.

Por el contrario, crecer con educación biológica, con referentes documentados en la ciencia y con el conocimiento mínimo para asumir la conciencia del ejercicio libre y seguro de la sexualidad, construye condiciones que permiten gozar de nuestro cuerpo.

No se crea, sin embargo, que sólo nuestros hijos necesitan educarse en estos temas. También nos hace falta a nosotros saber más del sexo. Si hemos dicho que la falta de información en esta materia ha sido un reto a lo largo de la conformación de nuestra cultura, pues entonces es muy claro que los adultos necesitamos también información.

No puede haber sociedades sustentables que se desarrollen y cultiven si la gente vive su sexualidad a ciegas, con preguntas abiertas que nadie responde, acechada por hijos no planeados ni deseados, con infecciones o sometidas a redes de explotación y violencia.

Vamos entendiéndonos y unamos esfuerzos para impulsar la necesaria, pero también urgente educación sexual.

Fuente del Artículo:

http://www.excelsior.com.mx/opinion/armando-ahued/2017/05/21/1164801

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De la escuela al centro, a la privatización educativa.

Profesora Guadalupe Ibeth Luquin Montaño

Coordinadora del CSIIE sección XVIII SNTE-CNTE

Con el ascenso de Betsy DeVos como ministra de educación, son evidentes las intenciones de la privatización mundial; proveniente de una familia dedicada a la venta de productos de belleza, salud y bienestar de nombre Amway que se ofrecen por catálogos, ha conseguido colocarse en el mercado internacional y de los Estados Unidos por la novedosa forma en la que esta empresa expande sus servicios: oferta oportunidades de mejora económica personales convirtiéndose en “lideres” en ventas y “dependientes financieros”.

La empresaria y ministra de educación, está decidida a fortalecer las escuelas chárter, programa de financiamiento público administrado por empresas privadas: ahí es donde la señora DeVos hará mejor su trabajo, retomando lo que sabe hacer: administrar redes de particulares, ahora en el ámbito de la educación, como lo hace con su compañía, además interviniendo en el curriculum escolar para asegurar que en el futuro exista mano de obra y consumidores, acorde a su modelo de negocios.

En Estados Unidos, la escuela será exhibida en una especie de abanico, para que los padres de familia puedan escoger del catálogo de ofertas para sus hijos, eligiendo a los maestros a gusto de los consumidores, suena increíble pero ésta es la realidad que les espera a las escuelas y a los profesores en el país vecino. Para los niños habrá condiciones peores, porque se agudiza el racismo y la exclusión social para aquellos que sus padres no puedan pagar el acceso a la educación.

Con el ascenso de una figura que nunca había estado en ningún escenario político ni educativo, vemos cómo se concretan los planes privatizadores de la educación, ahora son estos negociantes los que de manera directa dirigen el rumbo de las escuelas. Este escenario, es el futuro de la educación a nivel mundial, vemos claramente cómo el capital financiero y el cognitivo se ciernen, en un mismo plan de expansión de sus antivalores culturales para mal formar a la ciudadanía.

México no es la excepción y son los empresarios quienes insisten en la implementación de una reforma, que tiene la seria intención de privatizar la educación a través de la escuela al centro, el eje vertebral del nuevo modelo educativo. Con la puesta en marcha de este modelo, vienen otros programas que fortalecen la privatización; a través de las “escuelas al CIEN y” “aprende 2.0”, se apuntala la economía del siglo XXI, que tiene entre sus principales motores a la educación: uno entrega el erario público al capital financiero y el otro al capital cognitivo.

Con las escuelas al centro viene el arrebato de la estabilidad laboral de los maestros, que serían exhibidos en aparadores virtuales, clasificados por sus resultados en la evaluación para que los consumidores o padres de familia escojan el de más valor para sus hijos. Para saldar las dudas, los invito a consultar en internet paginas como: “un maestro en casa” que son agencias de contratación donde supuestos maestros ofrecen sus servicios educativos de manera online, el interesado únicamente hará los depósitos en las tiendas OXXO. En una sociedad de consumo, los profesores son vistos, no como seres humanos, sino como objetos desechables.

Una prueba más de la privatización, es la desaparición de las escuelas rurales, ya que dice en el nuevo modelo educativo, que las escuelas tienen que estar en un ángulo cercano a las supervisiones escolares, con ello se da el primer paso a la reconcentración escolar, entonces la pregunta sería ¿qué hay de aquellas escuelas que están ubicadas fuera del alcance de una supervisión, en una geografía de difícil acceso?

Además, sigue la insistencia de otorgar el liderazgo a los supervisores y directivos para fortalecer los consejos técnicos escolares y los consejos de participación social, como los organismos que encabezan la “autonomía de gestión”, otorgándoles facultad para remitirse a espacios públicos o privados a pedir los apoyos financieros que requerirá la escuela.

Ha quedado evidentemente expuesto que lo que mantiene en la cerrazón al gobierno federal, es el compromiso hecho con los empresarios, situación que los mantiene entre la espada y la pared, ya que en la vía de los hechos la reforma ha sido exhibida por los investigadores y los trabajadores de la educación; prueba de ello, el cuarto intento fallido de la evaluación en Michoacán, pone en evidencia el incumplimiento de una ley inoperante por la autoridad, pero también porque los maestros no acuden a cumplirla.

Los deseos de los empresarios están siendo desenmascarados, si bien es un logro importante para los profesores, no deben confiarse, es necesario mantenerse en alerta y echar fuera del sistema educativo a los programas de privatización contemplados en la escuela al centro, porque atentan, contra el derecho de los niños a la escuela pública. Para los representantes de Mexicanos Primero sigue siendo una prioridad el tema educativo y la salida de Claudio X González no es garantía de triunfo, más bien es una escalada que abre otro frente para seguir en la guerra contra la educación, contra los maestros y contra todo lo público.

Como reflexión final, consideramos que el nuevo modelo, pone a los empresarios al centro, no a la escuela, cuando el núcleo principal de la educación deberían ser los estudiantes y como prioridad el proceso de enseñanza-aprendizaje, así estaríamos asegurando que el futuro de la sociedad no se encuentre en manos de los empresarios, sino de ciudadanos consientes y capaces de resolver los problemas que se enfrentan en el siglo XXI, de manera colectiva y organizada.

Los trabajadores de la educación, deben seguir luchando por la defensa de la escuela pública, conjuntamente con los padres de familia, las organizaciones; pero también, construir esfuerzos para lograr una articulación continental que nos permita hacer una resistencia conjunta a la privatización, y así, garantizar que la educación sea un derecho universal para los niños y jóvenes como lo han estipulado algunas instituciones.

Profesora Guadalupe Ibeth Luquin Montaño, coordinadora del CSIIE sección XVIII SNTE-CNTE

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El cierre de escuelas no es la solución

Por Aida Díaz

La apertura y el cierre temporero o permanente de una escuela es una prerrogativa que todos los secretarios del sistema educativo público han tenido y ejercido.  Así lo establece la Ley Orgánica que rige al Departamento de Educación. Sin embargo, en esta ocasión, lo que justifica el cierre de decenas de escuelas es lo que nos llama la atención y obliga a la reflexión.

No me refiero a las escuelas cuyos maestros, padres y estudiantes suplican su cierre porque el lugar no está apto para ninguna otra acción que no sea su demolición. Escribo sobre aquellas cuya reducción de matrícula es la causa que justifican su cierre.

El País se está vaciando, como consecuencia, nuestras escuelas también. Y yo me pregunto, ¿qué estamos haciendo para detener esa ola de familias abandonándolo todo para buscar un mejor porvenir en otros lados?

El cierre de escuelas, no es solución, al contrario, podría agravar más la situación si esos ahorros que buscan, no se invierten en mejorar la educación de nuestros niños. Confiamos en que no sean entregados a los que disfrutaron de una educación privilegiada, casi individualizada. A esos que les importan poco el futuro de nuestros jóvenes.

Hoy son 184 escuelas las que anuncian, cerrarán. Significa el traslado de 27,000 estudiantes con sus 2,000 docentes hacia otros planteles. Si hacemos la matemática veremos que la proporción de estudiantes y maestros es de casi 14 a 1.  Ese número es ideal para trabajar una enseñanza bastante individualizada, que provoque un mejor aprovechamiento académico y una experiencia memorable para nuestros estudiantes.  De no ser así, esos estudiantes se unirán a grupos mayores, creando una proporción de hasta 30 estudiantes por uno o dos maestros en un mismo salón de clases.

Nos encantan las estadísticas, son la forma de evitar actuar a ciegas, pues cuando vemos las estadísticas de los países con sistemas educativos exitosos, una constante son los grupos reducidos de estudiantes. No hay forma de ofrecer calidad cuando no puedes dedicarle ni más de dos minutos por clase a cada uno de tus estudiantes. Esperamos que lo que se va a hacer con nuestro sistema educativo, sea precisamente eso, lo que hicieron los países que se distinguen por la calidad de su educación.

Cerremos y descartemos la costumbre de gerenciar la educación sin tomar en consideración que la población que se impacta contiene múltiples inteligencias y diversas experiencias psicosociales y culturales, realidades que son difíciles de atender en una educación de masas. Por el contrario, abramos y démosle paso a la oportunidad que se nos presenta de individualizar la enseñanza, dirigida y apoyada por las nuevas tecnologías disponibles y los mejores materiales y recursos existentes.

Cuando la educación se reconozca como una de calidad, menos familias se irán, más inversionistas llegarán y el desarrollo económico del país, arrancará. La educación es para invertir en ella, no para sacar ahorros de ella. Movamos al país de su crisis, pongamos en marcha la educación.

Fuente: http://www.elnuevodia.com/opinion/columnas/elcierredeescuelasnoessolucion-columna-2318196/

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Desde Tamaulipas a Aurelio Nuño: ‘la reforma educativa es un rotundo fracaso

Por José Gregorio Aguilar

Cd. Victoria, Tamaulipas.- Porque fue diseñada detrás del escritorio haciendo a un lado a los maestros y fue echada a andar sin el presupuesto adecuado, la Reforma Educativa se ha convertido en un fracaso a tres años de vigencia, aseguró el presidente de la Sociedad de Maestros y Padres de Familia de Tamaulipas, Miguel Ángel Tovar Tapia.

Desde su punto de vista, la Reforma Educativa nunca ha tenido los recursos suficientes que justifiquen el supuesto propósito para lo cual fue creada: mejorar la calidad de la educación y mejorar el desempeño de los docentes a través de evaluaciones y de  cursos de capacitación.

“No se observa ningún beneficio académico y seguimos con el mismo sistema educativo; además no se está ateniendo lo que marca la misma ley, que establece que lo primero es la infraestructura, material didáctico y capacitación, y al final la evaluación docente”.

Tovar Tapia reiteró  que dicha reforma ha resultado un rotundo fracaso porque su diseño fue tras escritorio, alejado de los contextos regionales del país y sin atender lo principal antes de su implementación, que son las necesidades de las escuelas y la capacitación de los maestros, entre otras carencias que enfrenta el sistema educativo mexicano.

 “Empezamos al revés, primero la evaluación y ya después vamos a ver qué es lo que le falta a las escuelas y a los docentes. Ahora estamos en la incertidumbre, porque todo apunta a que la reforma es un fracaso, lo que es consecuencia de planear y hacer la cosas detrás del escritorio, de obligar al  magisterio con el instrumento de la ley a que cumpla las directrices que ellos (el gobierno federal) se han trazado, en virtud de otros contextos diferentes al nuestro”.

 El presidente de la Sociedad de Maestros y Padres de Familia de Tamaulipas citó que conforme a la norma para el próximo 2018, ya todos los docentes frente a grupo tendrían que estar evaluados, cuando apenas se lleva un 10 por ciento, y ahí es donde se debe preguntar quién está fallando, si el magisterio, la institución, la ley o quienes diseñaron la Reforma Educativa.

“El magisterio está donde debe estar, no escucharon nuestras voces de alerta de que debería tomarse en cuenta a los maestros en esto al cien por ciento, porque nada más nosotros conocemos la realidad de qué es lo que pasa con la educación en México”, concluyó. (Foto Proceso).

Fuente del Artículo:

Desde Tamaulipas a Aurelio Nuño: ‘la reforma educativa es un rotundo fracaso’

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El derecho (olvidado) de los docentes a una educación de calidad

Por: Hidalia Sánchez Pérez*

A últimas fechas se ha tendido a priorizar el derecho a la educación de los niños y jóvenes a recibir una educación de calidad por sobre el derecho de otros actores, especialmente de los docentes. Al respecto, Katarina Tomasevski, quien fuera la primera Relatora Especial de laOrganización de las Naciones Unidassobre el derecho a la educación, destaca que “el derecho internacional de los derechos humanos exige la afirmación y protección de todos los derechos humanos de todoslos actores claves en la educación”, lo cual, desde luego, incluye a los docentes. En consecuencia, el derecho a una educación de calidad para todos, involucra a los docentes de dos formas: a) como portadores de obligaciones, es decir, como responsables de hacer realidad la calidad de la educación que reciben los alumnos; y b) como titulares de derechos, esto es, como actores educativos cuyos derechos también deben ser respetados y protegidos.

En la segunda perspectiva, como lo señala la UNICEF y la UNESCO, la concreción de los derechos de los docentes, implica que se les respete, se les brinde una remuneración justa, reciban una formación adecuada donde ellos tengan la posibilidad de participar en la definición de la misma; así como la posibilidad de participar en la definición de la política educativa y la de recibir los apoyos que resulten necesarios para que desempeñen sus actividades de forma adecuada a lo largo de su carrera profesional. Esto es así, dado que se considera que el reconocimiento de sus derechos y necesidades se constituye en un elemento fundamental que redunda en la mejora de la calidad de los docentes; y con ello, de la calidad educativa que brindan a sus alumnos.

En relación con el derecho que tienen los docentes a recibir los apoyos necesarios para mejorar su práctica, en México, la reciente creación del Sistema de Apoyo Técnico a la Escuela (SATE), prevista en la Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD), se puede decir que apunta en este sentido; si bien, aún no está claro cómo funcionará este sistema en la práctica. Tampoco resulta evidente si los docentes tendrán la posibilidad de participar en la definición de este tipo de apoyos. Al respecto, debería valorarse la importancia que tienen las redes creadas por los propios maestros para compartir sus experiencias docentes; y en razón de ello, buscar mecanismos para apoyar e impulsar este tipo de iniciativas.

En perspectiva, es necesario reconocer que la concreción del derecho a una educación de calidad está vinculada necesariamente con el derecho a aprender por parte de los propios docentes;  y en consecuencia, con la calidad de la formación inicial y continua que reciben.

En razón de ello, la UNICEF y la UNESCO, en el mismo documento, afirman que los procesos de formación inicial y continua que reciben los maestros deberían asegurar que éstos puedan desarrollar capacidades y competencias en los siguientes aspectos: a) la enseñanza centrada en el alumno; b) el desarrollo evolutivo de las capacidades de los alumnos; c) el aprendizaje mediante la participación; d) la función del docente como agente que facilita el aprendizaje; e) los derechos de los alumnos y la no discriminación; f) las formas positivas de disciplina y gestión en el aula; g) la enseñanza en contextos integradores; y d) la participación de los alumnos de todos los niveles en los entornos educativos.

Además, el derecho a aprender de los docentes y –por ende– la formación y el desarrollo profesional de los mismos debería estar centrado en avanzar hacia la consolidación de las dos grandes dimensiones a partir de las cuales, según la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC), se configura la identidad de la profesión docente: a) el profesionalismo docente entendido como un proceso continuo de aprendizaje de los maestros a lo largo de la vida profesional, donde se requiere que adquieran tanto competencias cognitivas (conocer, manejar información y continuar aprendiendo acerca de lo propio de la disciplina) como pedagógicas (saber cómo enseñar y trabajar en contextos diversos y con grupos heterogéneos); y b) la profesionalidad docente que implica el desarrollo de competencias éticas y sociales para cumplir con el compromiso social inherente a su profesión y ejercer responsablemente sus obligaciones respecto de las decisiones que toma acerca de la educación, la escuela y su propia práctica.

En esta propuesta, el punto de partida del profesionalismo y la profesionalidad de los maestros lo constituye la formación inicial, por lo que cabe preguntar ¿actualmente qué tanto se cubren estos propósitos en las escuelas normales? Una respuesta parcial a esta pregunta, se encuentra al comparar los resultados obtenidos por los egresados normalistas con respecto a los egresados de otras instituciones de educación superior en los exámenes de ingreso a la docencia, donde se observa que, en general, los egresados de las escuelas normales obtuvieron mejores resultados que los egresados de otras instituciones de educación superior. Entre estos exámenes, particularmente en el Examen de Conocimientos y Habilidades para la Práctica Docente, que incluye una dimensión denominadaIntervención didáctica, que valora las capacidades y habilidades para la resolución de problemas didácticos, y otra designada Aspectos curriculares, que valora el grado de dominio de los contenidos y enfoques de enseñanza, los normalistas obtuvieron mayores puntajes que sus contrapartes universitarios (Sánchez, 2015).MAESTROS DE MAESTROS.DOS

Una tendencia similar se percibe en los resultados de otro de estos exámenes, Examen de Habilidades Intelectuales y Responsabilidades Ético Profesionales, en donde en la dimensión de Compromiso ético, que valora las actitudes necesarias para el ejercicio de la profesión docente, los normalistas volvieron a obtener un mejor desempeño que los egresados de otras instituciones. No obstante, la ventaja obtenida por parte de los maestros normalistas no se mantiene en la dimensión de Mejora profesional, que valora las capacidades para la comunicación, el estudio, la reflexión y la mejora continua; y tampoco en la dimensión deGestión escolar y vinculación con la comunidad, que valora las actitudes necesarias para la gestión escolar y establecer vínculos con la comunidad.

Estos resultados ponen de manifiesto que, si bien, puede ser que la educación normal brinda una mejor formación a sus egresados en relación con su capacidad para realizar una intervención didáctica pertinente en comparación con los egresados de otras instituciones de educación superior, esta situación se invierte con respecto a las capacidades para la comunicación, el estudio, la reflexión y la mejora continua; así como con respecto a las actitudes para la gestión escolar y la vinculación con la comunidad. Lo cual, pone en entredicho  la capacidad de las Escuelas Normales para formar a los futuros docentes en estas habilidades.

De esta forma, se puede decir que en términos de la calidad de la educación que brindan las Escuelas Normales, éstas ofrecen una mejor formación en términos del profesionalismo docente, es decir, la capacidad de los docentes para adquirir a lo largo de su vida profesional tanto las competencias cognitivas como las competencias pedagógicas que requieren para mejorar su práctica; pero no ocurre lo mismo con respecto a laprofesionalidad docente, lo que implicaría que las Escuelas Normales brindan una formación de menor calidad que otras instituciones con respecto al desarrollo de competencias éticas y sociales que posibilitan a los docentes cumplir de manera responsable con su compromiso profesional.

De acuerdo con estos resultados, el derecho a la educación de calidad para todos, que incluye el derecho de los docentes a recibir una formación inicial de calidad, está siendo vulnerado. Cabría preguntarse, entonces, ¿qué se está haciendo al respecto? 

Referencia

Sánchez Pérez, Hidalia (2015) “Diversidad en los resultados de la evaluación de ingreso a la docencia en Educación Básica”. Ponencia presentada en el XIII Congreso Nacional de Investigación Educativa, realizado del 16 al 20 de noviembre de 2015, en Chihuahua, Chih.

*Investigadora asociada del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación de la Universidad Iberoamericana, Ciudad de México. Texto publicado en el Blog de Educación de Nexos

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