Author: Pluma Invitada

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Principales hallazgos de la investigación educativa en el eje de equidad

Pluma Invitada

Para que toda la población reciba una educación de calidad, como lo establece el cuarto objetivo de la Agenda para el Desarrollo Sostenible es importante identificar si hay grupos sociales que, de manera sistemática, tienen dificultades para ejercer su derecho a la educación.

En el Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (INIDE) un grupo de investigadores realizamos una revisión de cuáles han sido los principales hallazgos de la investigación educativa sobre este tema, esto lo llevamos a cabo a petición del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) y corresponde además con uno de los principales objetivos de la Universidad Iberoamericana que es promover la justicia social, y con otros dos objetivos de gran importancia para el INIDE: realizar investigación con incidencia social y promover la equidad educativa. En este espacio comparto lo que encontramos en dicho trabajo.

En México los mayores problemas para el acceso y la permanencia en el sistema educativo, y los bajos niveles de Iogro, los presentan cuatro grupos: la población que vive en condiciones de pobreza, las personas que viven en lugares con altos niveles de marginación, la población indígena y las niñas y niños que pertenecen a familias de jornaleros agrícolas migrantes. Sobre estos grupos, nuestra interpretación de lo que encontramos se resume en lo siguiente: Las desigualdades educativas se originan en tres grandes ámbitos: a) Condiciones del contexto socioeconómico y territorial; b) Características de la oferta educativa (o la ausencia de ésta) y c) Factores que se relacionan con las peculiaridades que presenta la demanda. A continuación, detallo cada uno de esos elementos.

Con respecto al contexto, las oportunidades educativas de las personas se ven afectadas por las inequidades sociales y económicas que existen en los lugares donde operan los sistemas educativos.  Factores como la pobreza, la marginación o el nivel general de desarrollo social y económico de las poblaciones, municipios y entidades federativas, afectan las oportunidades educativas de sus habitantes.

En especial hay dos factores contextuales importantes: las características de los territorios y las condiciones socioeconómicas de las familias.  El hecho de radicar en zonas rurales o en lugares donde prevalecen condiciones de marginación social se relaciona con la poca cantidad y la mala calidad de los servicios educativos a los que la población tiene acceso. Esto afecta a toda la población, con independencia de su nivel de ingreso. Si, por ejemplo, en una zona rural no hay escuelas de nivel medio superior, esto afecta de forma negativa las oportunidades de educación de todos, incluso de los que tienen ingresos más altos.

Por otra parte, el pertenecer a hogares pobres, limita las oportunidades de acceder a la educación de los estudiantes que viven en las condiciones más precarias. De forma inversa, incluso cuando habitan en territorios con una amplia disponibilidad de escuelas, los estudiantes pobres no tienen acceso a las mismas, por la necesidad de trabajar o por la imposibilidad de cubrir los costos de transporte, alimentación, uniformes, libros y materiales escolares que implica asistir a la escuela.

En relación al tema de la oferta, aunque el contexto puede influir en el logro educativo, no determina por completo los resultados de la educación, como lo muestra la existencia de escuelas que atienden a alumnos de bajo nivel socioeconómico que logran que sus estudiantes obtengan resultados académicos satisfactorios. Por tanto, hay factores escolares que pueden originar, reproducir o disminuir condiciones de desigualdad. Los principales elementos  son: a) Las inversiones  que destina  el Estado al financiamiento de la educación, la cual debe ser  proporcional a la ampliación de la matrícula; b) La formación docente debe ser  adecuada y a los maestros se les debe preparar para que puedan adaptarse a  los contextos en los cuales tendrán que laborar; c) La existencia de modelos  pedagógicos apropiados y pertinentes a las circunstancias sociales, culturales y  medioambientales en las que están insertas las escuelas; d) El diseño de currículos a  partir de las necesidades de los sectores desfavorecidos; la existencia y  distribución apropiada de materiales pedagógicos y escolares; e) Las condiciones de  la infraestructura escolar acorde al entorno; f) La gestión escolar y el apoyo directivo  y de supervisión que genere apoyos pedagógicos, más que control y vigilancia; g) La  existencia de apoyos colectivos, de pares y externos al trabajo docente; h) El que las  escuelas promuevan la participación activa de padres de familia y miembros de las  localidades o barrios en aspectos centrales de la gestión escolar y en el desarrollo  educativo de los estudiantes, entre otros aspectos.

Buena parte de los estudios consultados señalan que los recursos educativos asignados a los sectores más pobres han sido de menor calidad que los destinados a la educación de los grupos socioeconómicamente más favorecidos, lo cual no contribuye a disminuir las desigualdades educativas si no, por el contrario, fortalece la reproducción de la desigualdad educativa y hace que se profundicen las brechas existentes.

En relación a las características de la demanda, es importante considerar el perfil de los estudiantes, sus necesidades, sus perspectivas y realidades con respecto a la educación, así como cuestiones de género y etnicidad.

Existe una discrepancia entre el “alumno real” y la imagen del “alumno ideal” que las instituciones y autoridades educativas esperan encontrar en las escuelas, por lo que se requiere reducir dicha brecha. En ese sentido uno de los principales retos del sistema educativo es adaptarse a las condiciones reales de vida de los alumnos que atiende. En especial se debe considerar el hecho de que la mayoría de estudiantes que asisten a la educación pública provienen de hogares pobres y sus necesidades y condiciones son por completo diferentes a las de alumnos que pertenecen a familias de clase media.

Con excepción de las niñas y niños migrantes, un rasgo que caracteriza a las poblaciones más vulnerables es que prácticamente todos los niños en edad de cursar la primaria asisten a la escuela y luego las tasas de asistencia escolar se reducen conforme se incrementa la edad. Esta es una tendencia que se presenta en toda la población, como se expone en el diagnóstico del que parte el Programa Sectorial de Educación, de acuerdo con el cual, en 2010:

La cobertura neta llega a 87.3 por ciento a los cinco años de edad, cuando termina la educación preescolar; aumenta y se mantiene ligeramente superior al 96 por ciento durante los seis años de educación primaria; en la secundaria disminuye año con año para situarse en 87 por ciento a los 14 años de edad, cuando finaliza dicho ciclo. A los 15 años, cuando los jóvenes tendrían que estar iniciando la educación media superior, la cobertura disminuye a 79 por ciento. Tres años más tarde, a los 18 años de edad, cuando se esperaría que los jóvenes hubieran concluido dicho nivel, menos de la mitad de población continúa estudiando. (SEP, 2013:29).

En el caso de las niñas, niños y adolescentes que viven en poblaciones rurales, que pertenecen a comunidades indígenas, a hogares en condiciones de pobreza o que residen en localidades marginales, se observa este mismo patrón, sólo que con tasas de asistencia más bajas en secundaria y educación media superior. Por ello, cuando esos grupos se comparan con el resto de la población, se observa que sus tasas de asistencia en la edad de cursar el preescolar (de 3 a 5 años) y en la edad de asistir a la primaria (de 6 a 12 años) son similares a los que presenta la población en general. Sin embargo, las brechas se incrementan con la edad, por lo que las diferencias más amplias se observan en la educación media superior.

Las niñas y niños hijos de jornaleros agrícolas migrantes presentan un patrón totalmente distinto al descrito. En ese caso las investigaciones coinciden en que la tasa de asistencia en la edad de asistir a la primaria es de entre 14 y 17%. La asistencia irregular a la escuela, originada en la incorporación al trabajo infantil y en los constantes traslados de las familias migrantes, imposibilita que las niñas y niños concluyan la primaria y eso impide que continúen estudiando la secundaria y el nivel medio superior. En el caso de los migrantes, no sólo existen brechas con respecto a la población en general si no, incluso, en relación a lo que ocurre con otros grupos vulnerables. De todos los grupos analizados, este es el único donde se puede afirmar que existe una exclusión generalizada del derecho a la educación; casi la totalidad de las niñas y niños migrantes no concluyen la educación básica obligatoria, un ejemplo de ello es que sólo un 4% logra cursar el sexto grado de educación primaria.

Las causas del abandono escolar son diversas, porque es un problema que se origina en factores económicos, educativos y familiares. No obstante, en el caso de los grupos vulnerables, juegan un papel muy importante las condiciones de pobreza en las que viven las familias de los alumnos. Los jóvenes pobres deben incorporarse al trabajo para contribuir al ingreso familiar y las escuelas no se adaptan a las condiciones en que viven y trabajan los estudiantes; lo cual no es un problema marginal pues se estima que el 53.8% de las niñas y niños menores de 17 años vive en condiciones de pobreza. Ese problema es particularmente dramático en el caso de las niñas y niños migrantes, quienes se incorporan de manera generalizada al trabajo desde muy temprana edad, lo cual es el principal factor que explica por qué tantos alumnos potenciales están fuera de la escuela.

Como ya se mencionó, con excepción de los migrantes, las niñas y niños de 6 a 12 años que forman parte de grupos vulnerables presentan tasas de asistencia escolar casi idénticas a las del resto de la población, por lo cual, en el caso de los niños en edad de cursar la primaria, no se presentan diferencias en cuanto a  cobertura. Sin embargo, las investigaciones consultadas coinciden en que existen importantes diferencias en cuanto al aprovechamiento escolar. De  acuerdo a los resultados de pruebas estandarizadas nacionales (Excale y Planea) e internacionales (PISA), los alumnos que residen en localidades rurales obtienen  menores calificaciones que los que viven en ciudades y los estudiantes de  escuelas indígenas tienen un desempeño menor a los que asisten a escuelas no  indígenas, los estudiantes que viven en localidades con altos niveles de  marginación tienen peores niveles de logro que los que viven en comunidades de  baja marginación y los estudiantes de hogares pobres un menor desempeño que  los que provienen de familias no pobres. En el caso de las niñas y niños migrantes no se tienen datos sobre su desempeño, pero debido a la escasa asistencia escolar y a que no llegan a concluir la educación básica, se puede inferir que su nivel de logro debe ser aún mucho menor al de los grupos mencionados.

Las causas del bajo nivel de logro educativo que presentan los alumnos que provienen de grupos vulnerables son complejas, pues en el aprovechamiento influyen factores escolares, el nivel educativo de los padres, el capital cultural de las familias y las condiciones socioeconómicas de los hogares, entre otros aspectos. Sin embargo, la única forma en que la escuela puede de alguna forma revertir o contrarrestar el “efecto cuna” es mediante la asignación de mayor cantidad y calidad de insumos materiales y de maestros y directivos mejor preparados, tal como lo autoriza la Ley General de Educación en el caso de poblaciones con rezago educativo. Sin embargo, como ya lo expuse, las investigaciones consultadas coinciden en señalar que a la educación de los grupos vulnerables se asignan menos recursos e insumos de menor calidad. A las escuelas que los atienden se envía a los maestros, directores y supervisores con menor nivel de preparación, a docentes “castigados” o con poca experiencia y no existe un sistema de incentivos para atraer y retener en las escuelas que atienden a niños pobres, indígenas o migrantes a los maestros mejor formados y más experimentados.

Por los motivos anteriores, la investigación educativa en México aporta elementos para establecer que, en el caso de los grupos más afectados por la inequidad educativa, no se está cumpliendo con el principio de igualdad de trato y menos aún con el mandato de discriminación positiva previsto en la legislación vigente.

Referencias

ONU (Organización de las Naciones Unidas). Objetivos de desarrollo sostenible. 17 objetivos para transformar nuestro mundo. http://www.un.org/sustainabledevelopment/es/education/ Consultada el 24 de agosto de 2017

SEP, Secretaría de Educación Pública. Programa Sectorial de Educación 2013-2018. México, D.F.: SEP, 2013.

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Los maestros de nuestros hijos

Pluma Invitada

Por: Pluma Invitada

El tema de la evaluación magisterial mantiene el desencuentro entre las autoridades educativas y maestros que consideran laboral, y no educativa, la reforma promovida por la actual administración federal.

La reforma incluye otros aspectos también de sobrada importancia, como los contenidos mismos y la infraestructura; sin embargo, el punto de quiebre está en las formas y consecuencias de la evaluación del desempeño. Sobre ésta, por cierto, disertará el próximo día 13 el subsecretario Otto Granados Roldán, y con ello dará apertura al seminario “La Reforma Educativa, avances y desafíos”.

Sin lugar a dudas el trabajo de los maestros es elemento básico y del que dependen las cifras y estadísticas, pero lo relevante es que depende el futuro de los millones de alumnos y de nuestro propio país; del aula surgen y ahí se fraguan los éxitos que obtienen los estudiantes, las escuelas, la nación, lo mismo que los índices de reprobación y de abandono. Sueños y frustraciones tienen origen en el quehacer magisterial.

Por eso, hay voces que se pronuncian por la evaluación de maestros y directivos… y evaluación “amplia y a fondo”, señalan, no solamente en términos académicos.

Quizá no sea necesario recordar que la inmensa mayoría tenemos hijos o nietos, hermanos o sobrinos, alguien de nuestro entorno, que está en la escuela, en básica o media superior. Que ese alguien tiene contacto permanente con uno o varios maestros prácticamente más que con nosotros, pues pasa la mayor parte del día en los espacios escolares, así que está sujeto no sólo a la autoridad sino a la influencia y en ocasiones al dominio del maestro. A su cuidado también.

En el caso de los papás, es evidente que con todo derecho a procurar la escuela ideal para sus hijos: la de más prestigio, donde “sí enseñan bien”, donde hay un buen ambiente, grato y seguro.

Y si además de papás son maestros éticos, profesionales, preparados, dispuestos, innovadores, responsables, respetuosos, empáticos: ¿no es lo que esperan a su vez de aquellos en quienes confían la educación de los suyos?

Como contribuyentes, como empleadores, como usuarios de un servicio público, ¿no estamos en posición de demandar, porque merecemos, un mínimo de calidad?

En este sentido, hay quienes plantean que, más allá de la Reforma Educativa, la evaluación debe ser una práctica constante, y, como se apunta líneas arriba, no únicamente en cuanto a conocimientos. El buen desempeño tiene qué ver también con la forma en la que el maestro se relaciona con el alumno, lo cual por supuesto es crucial. Hablamos de valores, que para el caso podemos equiparar a competencias emocionales.

Argumentan que si en no pocas instituciones se solicita a los maestros un certificado de buena salud física, no estaría por demás también una evaluación de buena salud mental, sicológica; la opinión es compartida incluso por trabajadores de la educación que han sufrido atropellos de directivos.

La OMS define salud mental como “Un estado de bienestar en el cual el individuo es consciente de sus propias capacidades, puede afrontar las tensiones normales de la vida, puede trabajar de forma productiva y fructífera y es capaz de hacer una contribución a su comunidad”.

Desde luego no se trata de incurrir en posturas maniqueas como las que exigen la hoguera para una institución y todos sus integrantes por las faltas de unos o muchos de sus integrantes (¿cuántos son pocos? ¿cuántos son muchos?), como ocurre hacia la Iglesia Católica. Así mismo mal haríamos en señalar a todos los maestros porque algunos fallan, pero…

Muchos padres de familia afirman que podrían comprender y aceptar que un maestro “no le enseñe” matemáticas o español o inglés a sus hijos, es decir, tolerarían la incompetencia profesional, pero no le perdonarían que ejerciera o permitiera ejercer sobre los chicos algún tipo de violencia.

Lamentablemente la violencia está presente en las escuelas, y en formas mucho más diversas de lo que imaginamos, incluyendo la económica. Lo peor es que no siempre hay personal e instancias adecuadas para atender estas situaciones y dar respuestas efectivas e inmediatas.

En internet abundan las historias documentadas sobre casos en que los alumnos resultan víctimas de los problemas personales, traumas y frustraciones de maestros. Sí, claro, en China, en Japón, en India… ¿Nada más allá?

Seguramente usted se dio cuenta de que, en días pasados, en Durango, ocho alumnas de secundaria aparentemente intentaron un suicidio colectivo, y justo en horas de clase. Para no entrar en detalle, diremos que la madre de una de ellas se quejó de que la directora del plantel tuvo una actitud desconcertante, pues se comportó de una manera déspota y hasta la echó de la escuela cuando acudió a consultarle sobre los hechos.

También en fecha reciente, los medios dieron a conocer el caso de un maestro de primaria, en Jalisco, que reprobó a una alumna para poder mantenerla bajo control y seguir abusando sexualmente de ella. Aquí y allá hay casos.

Pero no solamente acontece en el nivel básico; una encuesta aplicada a alumnos de media superior reveló que la práctica de la violencia docente hacia los alumnos sigue presente, al menos en cuatro tipos: física, simbólica, verbal y psicológica (Ceja, Cervantes y Ramírez, 2011). Los autores explican la agresión y violencia a partir de diez teorías catalogadas en dos clases: las teorías activas o innatistas, y las teorías reactivas o ambientales.

Añaden que según “resultados relacionados con los primeros años escolares: 42% de los hombres y 24% de las mujeres tuvieron una experiencia física de violencia de parte de algún maestro”.  Y si se suman los que además señalan haber sido violentados de manera verbal, simbólica y psicológica, “el panorama se ennegrece aún más”.

Tenemos claro que la violencia no solamente impacta en el rendimiento escolar, sino que influye decisivamente en la vida presente y futura de los alumnos; en su autoestima y estado de ánimo.

Por supuesto, conforman mayoría inmensa los docentes buenos, en el sentido de aptitud y actitud, de competencia y bondad; con vocación y pasión; con habilidades socioemocionales innatas, con todas las cualidades y capacidades, conocimientos y conducta de un maestro en el sentido integral del concepto, que sin duda enfrentan sin temor cualquier evaluación, seguros de que no necesitan tres oportunidades para superarla con éxito; que tienen claro que, así como el matrimonio no se agota en la ceremonia nupcial, la profesión magisterial no termina cuando se cuelga de la pared el título y se lleva la cédula a la cartera.

Si muchas veces fallan quienes, a juzgar por sus creencias y prédicas, estarían más obligados a mantener una conducta moral, a “portarse bien”, ¿qué se podría esperar de los simples mortales? Ante ello, no puede uno menos que preguntar: ¿Usted sabe qué tipo de maestros tienen sus hijos?

*Maestrando en Neurocognición por el Instituto de Enlaces Educativos; Licenciado en Periodismo, con estudios en Letras Hispánicas. Se ha desarrollado en el sector educativo y los medios de comunicación.

Ceja, S., Cervantes, N., Ramírez, L. (Dic. 2011). Estudio de la violencia que el maestro de educación media superior ejerce sobre sus alumnos, como factor de desmotivación académica. Revista electrónica Méthodos. Recuperado de: https://revistas-colaboracion.juridicas.unam.mx/index.php/revista-metodhos/article/view/30412/27448 [Consulta: 01/sep/2017].

Ley General del Servicio Profesional Docente. Diario Oficial de la Federación 11 de septiembre de 2013  http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5313843&fecha=11/09/2013 [Consulta: 01/sep/2017].

OMS. (Dic. 2013) Salud mental: un estado de bienestar http://www.who.int/features/factfiles/mental_health/es/   [Consulta: 01/sep/2017].

Fuente: http://www.educacionfutura.org/los-maestros-de-nuestros-hijos/

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¿Qué hay de malo en que solo aparezca un modelo de familia en los libros de texto?

Pluma Invitada

Por 1 de cada 10 /Blog de la diversidad sexual y el género

Celeste Carrasco es madre, junto con Paloma Calle, de dos niños de 5 y 2 años.

Libro de 1º de Primaria de la editorial Vicens Vives

Mi familia no es ejemplar, es sencillamente como la tuya. Al igual que en tu familia, en la mía nos queremos y cuidamos. Es más, estoy segura que también coincidimos en el esfuerzo por educar a nuestros hijos e hijas desde la igualdad y el respeto a la diferencia. No me sorprendería si tu familia y la mía depositaran la misma confianza en los colegios e institutos con la esperanza de que sean espacios seguros, tolerantes e inclusivos. Sin describir como está constituida tu familia o la mía, sin dar detalles de nuestras creencias religiosas, procedencia o raza, me atrevería a decir que hay valores fundamentales que tu familia y la mía comparten.

Aun así, en los libros de texto de 1º de Primaria que mi hijo abrirá por primera vez en septiembre, mi familia está excluida. ¿Y qué tiene de raro mi familia para no estar representada en una herramienta de la escuela pública como es un libro de texto, repleto de fotografías y dibujos que pretenden ilustrar el reflejo de la realidad? ¿Qué tiene tu familia y que le falta a la mía para que se la invisibilice?

Una persona dogmática o con estrechez de miras, podría responder que mi familia no entra en el modelo de familia natural o tradicional. Por lo tanto, al no ser una familia verdadera, constituida por un padre y una madre con hijos biológicos, mi modelo familiar homoparental -junto a los otros muchos modelos reconocidos social y jurídicamente- no merece ser incluido en la categoría “familia” del libros de texto de mi hijo.

Me preocupa que mi hijo no tenga referentes positivos, ni encuentre en los libros de texto, la escuela y en los docentes, herramientas de empoderamiento. Que se sienta excluido en el aula cuando hablen de un tema universal como es la familia. Que no entienda por qué en casa se le educa desde el respeto a la diferencia y su libro de texto solo refleja una realidad que debe aceptar como válida y única: papá y mamá inmaculados y felices, mamá  pone la mesa y papá llega del trabajo.  Y te preguntarás,¿qué hay de malo en esta imagen si es real en muchos hogares? Pues que es un estereotipo, una construcción de los roles de género y de lo que debe tener una familia normal.

Pero lo que sinceramente me asusta, es algo más complejo que voy a intentar desgranar en la siguiente reflexión. A través de la realidad sesgada que ilustran los libros de texto de mi hijo, sus compañeros y compañeras de clase, solo contarán con una prespectiva que les limita el espacio destinado para la imaginación y por lo tanto para la empatía.

Desde una imagen prefabricada nacen los motivos para justificar los insultos, las amenazas, el acoso y las agresiones. Desafortunadamente estamos familiarizados con el término bullying. No eres normal, tú familia es antinatural o maricón, es del mismo calibre que: los musulmanes sois terroristas, sudaca de mierda y también: eres gorda y das asco o eres raro y no molas.

Si no educamos desde la inclusión y la tolerancia, si las herramientas que se utilizan en las aulas son sexistas, racistas u homófobas, estamos fomentando el miedo a lo diferente. El acoso escolar tiene su base en la exclusión, en definitiva en la falta de empatía con el semejante por el mero hecho de ser diferente.

Una persona con miedo a la diferencia puede llegar a creer que solo hay una verdad. Tenemos ejemplos cercanos y horribles del peligro que eso supone. Las ideologías que defienden una homogeneidad cultural y religiosa, pueden elaborar mecanismos de exclusión que se radicalicen en actos de agresividad con los que se hostiga al que es diferente, en expresiones de odio que no podemos permitir que se normalicen. (Contra el odio, Carolin Emcke, Ed. Taurus)

Y para entender por qué, presuntamente inocentes, los libros de textos no incluyen los diversos modelos familiares que representan la realidad de nuestra sociedad, acabo llegando al heteropatriarcado. Porque lo natural y los modelos tradicionales no cuestionan los privilegios del heteropatriarcado y porque la iglesia católica los defiende. No es casualidad que la mayoría de las editoriales de libros de texto estén estrechamente vinculadas a la iglesia católica. Pero no acaba aquí mi reflexión y crítica, creo que la responsabilidad es compartida con las instituciones y los gobiernos, con las estrategias de poder que quieren que nuestra sociedad tenga miedo a personas de otras religiones, miedo al extranjero, a personas LGTBQ  y entre esas amenazas, a los nuevos modelos familiares. Te aseguro que mis dos hijos con sus dos madres no somos ejemplares, pero tampoco una amenaza para tu familia. Ponemos la mesa, tenemos la suerte de trabajar, incluso somos muy felices,… como el modelo de familia que sale en la foto del libro de texto.

Fuente: https://blogs.20minutos.es/1-de-cada-10/2017/08/28/que-hay-de-malo-libros-de-texto/

 

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De cómo los patrones educativos esclavizan o liberan: el caso de Ana

Pluma Invitada

Seguimos reflexionando sobre la importancia de las herramientas de aprendizaje, esta vez de la mano de Lorena Villarroel López, educadora y escritora, especialista en Inclusión Educativa

¿Cómo puede un niño o niña ser un potencial sujeto y no solamente un objeto? Al pensar o hablar de educación la imagen que generalmente representa ese concepto es la de un maestro en posición superior, de poder, como dueño del conocimiento legitimado frente a un estudiante en posición inferior, vacío, con la necesidad de adquirir lo que su maestro puede darle. El conocimiento que trae consigo el estudiante es marginado (en la mayoría de los casos) y a través del proceso de enseñanza aprendizaje se busca formar a ese ser humano paciente, oyente y no cuestionador, que cumpla funciones y apruebe con calificaciones aceptadas, es decir una relación sujeto-objeto dentro del aula.

La educación como práctica de la dominación que hemos venido criticando, al mantener la ingenuidad de los educandos, lo que pretende, dentro de su marco ideológico, es indoctrinarlos en el sentido de su acomodación al mundo de la opresión (Freire 2005)

Es en la formación de los niños y las niñas a través de una escolarización digna donde podemos deconstruir objetos para construir sujetos, escolarización que según Peter McLaren debe estar fundamentalmente ligada a una lucha por una vida cualitativamente mejor para todos mediante la construcción de una sociedad basada en relaciones no explotadoras y en la justicia social.

No son las personas que manejan las estructuras, sino las estructuras en sí mismas las que perpetúan relaciones verticales. Parafraseando a Giroux, el conocimiento crítico como herramienta ayudaría a aclarar cómo se podría desarrollar un lenguaje y un discurso liberado de su propio legado cultural parcialmente equivocado.

A continuación se presentará el caso de Ana y su contexto educativo social, dónde se analizarán desde la pedagogía crítica los conceptos que la atraviesan desde niña hasta ser adulta, y las cotidianidades que se desarrollan naturalizando patrones en ella, esclavizándola o liberándola.

Me llamo Ana, tengo 5 años y estoy en primer grado, hoy es mi primer día de clases y tengo muchas ganas de aprender de la señorita Ketty y mis amigos en la escuela. Mi mami dice que debo portarme bien y que la escuela me va a encantar. Yo estoy segura que así será.

Conceptos:

  • Cultura: desde la familia y la razón de la elección de la escuela, en el salón de clases y el énfasis de Ana por aprender de su maestra
  • Formas culturares: Ana debe portarse bien en la escuela, ¿qué es portarse bien?

Hoy terminó mi primer trimestre y ha sido muy bonito, tengo muchos amigos y pocas amigas. La señorita Ketty me ha dicho hoy que soy la mejor estudiante de la clase. Mi mami está contenta y creo que me darán un helado de premio. ¡La escuela es hermosa!

Conceptos:

  • Discurso y Currículo oculto: formas tácitas en las que el conocimiento y la conducta son construidos.

Mientras la señorita Ketty entregaba mi libreta le ha recomendado algo a mi mami que dice es por mi bien. Las niñas debemos usar aretes, y si no los uso ya no podré jugar con mis amigos porque no van a quererme. Hoy me han perforado los oídos, el dolor es fuerte y ningún amigo ha notado mi cambio. Sólo la maestra que me repite lo hermosa que estoy mientras acaricia el contorno de mi oído.

Conceptos:

  • Currículo oculto: sexismo en el salón de clases.
  • Formas culturales: formas de actuar, vestir.
  • Prejuicio: juicio anticipado y negativo, Ana no juega con niñas.

La escuela al fin ha terminado. Los días de irme al rincón, reglazos en la mano, usar orejas de burro y repetir las tablas al fin se fueron. Sólo tendré que resistir 6 años más de colegio y estoy segura que serán diferentes.

Conceptos:

  • Cultura: dominante desde la maestra hacia Juana a través de castigos que como autoridad tiene el derecho de hacer.

 

Alicia odia la clase de mecanografía tanto como yo, a quién se le ocurre que para escribir a máquina correctamente hay que estar sentada con la espalda recta, ojos vendados, el pie derecho más adelante que el izquierdo y sin hablar, sólo porque así se aprende a ser una buena señorita secretaria, ¿y cuándo me preguntaron si eso es lo que quiero ser?

Conceptos:

  • Formas de conocimiento: la manera en que se imparte la materia
  • Hegemonía: mantenimiento de la dominación, cero importancia al pensar/sentir del ser.

 

El colegio terminó entre llantos por la despedida de mis compañeros y la alegría de saber que no veré jamás a mis maestros (eso espero). Antes de salir y ante la vergüenza de mi mamá le grité a un par de autoridades que hasta el último día me dijeron que por mi postura corporal siempre seré una señorita sin presencia. No pretendo cambiar ni mi postura ni mi pensamiento. Mi cuerpo es mi templo y mi ideología mi religión. Afortunadamente en la universidad no hay inspectores.

Conceptos:

  • Subcultura: rock
  • Ideología: forma de expresar sus ideas a las autoridades.

 

Es difícil asistir a la u, trabajar, ser madre y esposa. A veces pienso que me dejé convencer por el cuento de quedarme en la percha y me apuré, a veces creo que finalmente si cambié y enterré a mi templo y a mi religión, a veces me cuestiono qué sería de mi vida si me hubiese resistido a que me perforen los oídos, claro… era una niña y no debía revelarme contra la autoridad. Por ahora me contento con la vida que tengo y el tiempo que aprovecho mientras friego los platos un domingo, rápido y en silencio, para que mi esposo y mis hijos puedan dormir, o también el tiempo que uso hoy, ahora, mientras me termino de maquillar en el auto para llegar puntual a mi cita a la peluquería… ya era hora de ocultar estas raíces y seguir siendo rubia.

Conceptos:

  • Clase: las relaciones que gobiernan la vida de Ana, en un orden dado.
  • Formas culturales: la lucha entre lo que soy y lo que quiero ser. El blanqueamiento.

Situaciones que nos llevan a la misma pregunta de Giroux: ¿qué ha hecho esta sociedad de mí, y que yo no quiero ya ser? .

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El cierre de escuelas rurales

Pluma Invitada

Por: Pluma Invitada

A fines de 2016, la Secretaría de Educación Pública emitió el Comunicado 493 titulado “Anuncia Nuño Mayer reconcentración de escuelas; 100 mil planteles en comunidades dispersas concentran 14 por ciento de estudiantes”. En éste, se mencionó que a inicios de 2107 la SEP anunciaría un programa de inclusión y equidad, el cual implicaría el cierre de miles de pequeñas escuelas rurales a fin de obligar a sus alumnos a asistir a planteles de mayor tamaño.

Si bien en el Comunicado no se presentaron mayores detalles acerca de cómo se ejecutaría esa política, diversos actores, como docentes y académicos, mostraron su inconformidad ante la medida. La SEP, en enero de 2017, la matiza y anuncia el cierre de alrededor de 500 escuelas multigrado, ubicadas en las periferias urbanas y atendidas por el Consejo Nacional de Fomento Educativo; los alumnos irían a establecimientos educativos con mejor infraestructura, localizados a no más de un kilómetro de distancia de las escuelas cerradas.

Cabe destacar que la SEP no aportó información detallada sobre la implementación de la medida, ni estudios que la sustenten; con ello evidenció su incapacidad -que ha mostrado durante la última década- para atender a los pobladores del medio rural, espacios donde se ubican más de la mitad de las escuelas públicas de nivel básico del país.

La idea de cerrar escuelas y concentrar a los estudiantes en planteles de mayor tamaño forma parte de una tendencia mundial que, con el argumento de ofrecer servicios educativos de mejor calidad, en el fondo siguen criterios económicos. Para los Estados es más barato sostener una escuela de mayor tamaño que varios establecimientos rurales dispersos. Estas políticas se han desarrollado en algunas naciones como Finlandia, Suecia,  Noruega, además de Canadá, España y en países latinoamericanos, como Chile y Costa Rica, por  mencionar un par.

En el caso de las naciones europeas ello se ha justificado por la reducción del presupuesto –durante los últimos 20 años- dirigido a las instancias municipales debido a procesos migratorios campo-ciudad ya que los recursos están determinados por su población. Además, en esos países buena parte de los costos de sostenimiento de las escuelas rurales los asumen los municipios (y no los gobiernos estatales o federal, como ocurre en México). Así, en un afán por reducir costos, los municipios proporcionan alimentación y transporte (desde localidades de residencia, hacia escuelas localizadas en poblaciones de mayor tamaño) gratuitos a alumnos de los niveles de primaria y secundaria.  Tales políticas se han desarrollado en contextos distintos a los de México, para empezar deberíamos contar con caminos en buen estado que permitan transportar a los alumnos –de forma ágil y segura, todos los días-,  a los centros escolares de mayor tamaño. En nuestro país, las condiciones de seguridad y calidad de las terracerías y carreteras que existen en buena parte de las zonas rurales son deficientes. Además, los transportes escolares en las naciones europeas tienen buenas condiciones y los conductores están capacitados para su labor, situación que no se vive en nuestro país donde predomina el mal servicio por parte de los transportistas, sumado a la inacción, complicidad o incapacidad de las autoridades que deberían regular sus servicios.

Por otra parte, las naciones europeas cumplen con un criterio que estamos lejos de alcanzar en México: mantienen un alto estándar educativo en prácticamente todas sus escuelas. En cambio, en nuestro país, tal como lo muestran todas las evaluaciones de aprendizaje aplicadas durante los últimos 15 años (PISA, SERCE, TERCE, Excale, Enlace, Planea) los aprendizajes alcanzados por los estudiantes que asisten a escuelas rurales, urbanas y privadas  se ubican por debajo de los mínimos: no entienden buena parte de lo que leen, tienen dificultades en expresarse de forma eficiente de manera oral y escrita y cuentan con problemas para solucionar problemas cotidianos mediante el uso eficiente de las matemáticas.

Al planear cerrar escuelas rurales la SEP parte de una premisa que no tiene relación con la realidad: que en los planteles escolares urbanos o de mayor tamaño se ofrece una mejor educación. Escudándose en un discurso de inclusión y equidad, la Secretaría trata de desarrollar una acción que va en contra de los principios básicos del derecho a la educación: que todos los niños y jóvenes mexicanos cuenten con servicios educativos pertinentes, contextualizados y de calidad.

La SEP ha tenido prácticamente olvidada a la educación rural durante más una década. Basta mencionar que en 2016 en lugar de asignar mayores recursos a las pequeñas escuelas rurales eliminó los apoyos dirigidos específicamente a las escuelas multigrado del país canalizados en el Programa para la Inclusión y Equidad Educativa.

A través de estas líneas se hace un llamado a la SEP a no seguir planteando acciones que muestran desinterés por dialogar con los actores afectados(alumnos, padres de familia, docentes, directores, supervisores, miembros de las comunidades), más bien está obligada a elaborar materiales didácticos diseñados para los contextos rurales; planear un sistema de gestión escolar específico para estos planteles; formar y estimular a los docentes para laborar en estos espacios; fortalecer las condiciones de infraestructura escolar y ofrecer apoyos suplementarios a los estudiantes como becas, alimentación y transporte.   Asimismo, instamos a la SEP a llevar a cabo acciones para cumplir con la Constitución y los tratados internacionales que el Estado mexicano ha signado para garantizar el derecho a la educación a todos los sectores. A más de una década de olvido, el camino no es cerrar escuelas rurales sino fortalecerlas.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/el-cierre-de-escuelas-rurales/

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Innovations in systems of education

Pluma Invitada

By Fe Hidalgo

THE Department of Education (DepEd) aims to provide caliber education to vulnerable groups and those not reached by formal education. This will help realize greater equality in known educational outcomes through the Alternative Learning System (ALS).
This is popularized by the DepEd Secretary Briones. The special groups targeted by this project are 11,343 drug surrenderers, children in conflict with the law although they are exempted from apprehension by the law on minors, something which I had spoken of for repeal; 26 rebel returnees, and 180 laborers. The planners will see to it that the ALS learners are aligned with the K to 12 plan for Basic Education to make it relevant and up-to- date. It explains the extent of the competency of ALS relates to the results of a formal school system requirement. Part of the program is the capacity building activities of the teachers and the ALS implementors.
This is extended to countries where children of Filipino migrants will have access to formal education. 100 volunteer teachers are found in Sabah. The DepEd plans to give ALS to the Marawi residents to insure education regardless of critical circumstances. Bakwits children are given Psycho Social activities to help children cope with the trauma of wars. They are provided with drawing sheets and crayons and requested to sketch what they want to draw. The psychologists will then program their debriefing methods based on what are drawn by the children.
UP Mindanao held Inaugural Lectures 2017. The lectures were on various topics on Knowledge X Change. This was held at the Audio Visual Room. The talks were given by faculty members. This caught my attention. The talk is unique in giving personal connections of speaker to an otherwise serious topic. There were talks on Contractualization: a Love Story, Minding the Energy Gap, The Secret Life of Fruits and Vegetables, The Curious Case of Matina Flooding, Wealth From The Poor Man’s Cow. Do You Want to Build A Shelter? Now you know what I mean. All those attending the lectures will not fall asleep.
The Lingap Para Sa Mahirap Program of the city government in partnership with other government agencies provides a one- stop shop medical assistance. Now it caters to 300 clients per day. This started in 2001. It has provided medicine assistance, laboratory, hospital assistance and donors for blood. Lingap coordinates with Southern Philippines Medical Center( SPMC ). DSWD also helps needy residents with the 100 million worth medical assistance from Lingap Para Sa Masa approved by the President. A 4-story building is being planned to be built in the SPMC compound.
City Mayor Sara Duterte promised to fund the hiring of more Madrasah teachers within the city. The comprehensive Madrasah Development Program will verify the need for more teachers. At present they have 130 Ulama and Ustads covering 50 Madrasah schools in the city.
UP Mindanao launches Urban, Regional Planning course and Master of Arts in Urban and Regional Planning. UP Department of Architecture was the reason we relocated from UP Diliman because my son, Architect Francis was assigned to head this department; now headed by Dean Juanga he is participating in the planned program of development.
DOST to reacquaint nation on Science and Technology Innovations. Science is for the service for the people. The 7 desired goals are: innovation stimulated; technology adoption accelerated; critical mass of globally competitive human resources developed; productivity and efficiency of communities and the production sector; resiliency to disaster risks and climate change insured; inequality in capacities and opportunities reduced; and effective governance achieved.
It is a welcome relief to give you all these promising innovations through Education. At least it fulfilled the President’s ardent dream of change or «Pagbabago.»
Source:
http://www.sunstar.com.ph/davao/opinion/2017/09/05/hidalgo-innovations-systems-education-562284
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Algunos elementos para políticas desde la convergencia de dos programas becarios federales

Pluma Invitada

Pluma Invitada

Dra. Gloria Esther Trigos Reynoso*

Recientemente fue publicado en el Periódico Oficial del Estado de Tamaulipas, el Plan Estatal de Desarrollo de Tamaulipas para el periodo 2016-2022. Este documento establece como objetivo general lograr la Paz y la Prosperidad para el Estado, a través de la atención a tres ejes rectores: Seguridad Ciudadana, Bienestar Social y Desarrollo Económico Sostenible.

Desde nuestra experiencia, abordaremos una pequeña pero importante arista del Eje de Bienestar Social, específicamente el ámbito de Educación, que tiene que ver con programas sociales, y  en particular, con los programas becarios de PRONABES (hoy Manutención) y Oportunidades (hoy PROSPERA).

El apartado de Educación cuenta con 19 líneas de acción de las cuales se consideran las siguientes tres, para contextualizar este estudio:

  • Aplicar medios, métodos y mecanismos de seguimiento y evaluación a la calidad educativa.
  • Incrementar la disponibilidad de becas para los alumnos de bajos recursos inscritos en instituciones públicas de educación media superior y superior en el Estado con el propósito de reducir la deserción, mejorar la eficiencia terminal y favorecer la incorporación de los egresados en los sectores productivos.
  • Fortalecer las competencias de los egresados de educación superior y posgrado para que actúen como elementos clave para el desarrollo de la Entidad.

Se han seleccionado estas líneas de acción porque están reflejadas en el trabajo que se ha venido desarrollando al realizar seguimiento y evaluación de algunos programas becarios encontrando, que si bien es importante incrementar el número de becas, ya sean dirigidas a población vulnerable o como estímulo al buen desempeño, es igual o aún más importante, saber cuál es el impacto que tiene la asignación de las mismas en la vida académica, personal, profesional y en consecuencia social, de los beneficiarios. Y, con esos elementos, contribuir a impulsar el fortalecimiento de esos programas y la mejora en la formación de los egresados para coadyuvar a su inserción laboral.

Para este estudio en particular se aspira, en un futuro cercano, a realizar trabajo coordinado con la Delegación del Programa Oportunidades (hoy PROSPERA) en el Estado, para ampliar la cobertura del mismo, con el propósito de dar seguimiento a los becarios de Oportunidades que llegan a nuestras aulas y que posteriormente, se convierten en becarios PRONABES al haber sido autorizada su solicitud y contar con matrícula de nuestra institución que los acredita como alumnos universitarios. Se trata de conocer su recorrido escolar, si lograron cumplir el objetivo de concluir su carrera, incursionar en el ámbito laboral y mejorar su calidad de vida.

Por el momento, el trabajo se ha avanzado, aunque con algunas limitantes, tomando para ello, de las tres primeras generaciones de PRONABES (2001-04), a los alumnos que contaban con la beca Oportunidades, como a continuación se señala en la Tabla N°1:

Tabla N°1.- Becarios PRONABES con Oportunidades UAT. Gen. 2001-04.
Generación Becarios
PRONABES PRONABES- Oportunidades
Gen. 2001-02 138 12
Gen. 2001-03 1015 92
Gen. 2003-04 922 23
Total 2075 127

Por las generaciones en estudio se conservan los nombres oficiales vigentes en ese momento: PRONABES y Oportunidades, anotando siempre en primer lugar al PRONABES en virtud de que es desde ese marco, siendo ya universitarios, que se realiza el estudio, no a la inversa.

Recordemos que el programa PRONABES entró en vigor en el año 2001, derivado de las políticas públicas establecidas en el Plan Nacional de Desarrollo y en el Programa Nacional de Educación 2001-2006, con el propósito de que una mayor proporción de jóvenes en condiciones económicas adversas, accedan a los servicios públicos de educación superior, y con ello puedan iniciar, continuar y concluir dicho tipo educativo, dentro de los programas: técnico superior universitario y licenciatura de buena calidad. En el ciclo 2015-16 el programa cambia su nombre a Beca de Manutención.

Por otra parte, el programa Oportunidades inició en el año de 1997 con el nombre de Progresa, siendo modificado en el año 2002 a Oportunidades y en el 2014, a PROSPERA.  El 05 de septiembre del año 2014 se crea la Coordinación Nacional de PROSPERA como órgano administrativo desconcentrado de la Secretaría de Desarrollo Social, la cual tiene por objeto formular, coordinar, dar seguimiento, supervisar y evaluar la ejecución del programa así como proponer  estrategias y acciones para mejorar la educación, la salud, la alimentación, la generación de ingresos y el acceso a los derechos sociales establecidos en la Ley General de Desarrollo Social.

En este contexto, al identificar la presencia de un subgrupo de Becarios Oportunidades, en la población de la primera generación de becarios PRONABES en la Universidad Autónoma de Tamaulipas, se consideró importante observar el comportamiento que tienen en su trayectoria escolar, efectuándose este seguimiento por dos generaciones más. Por lo que en este reporte se presentan los resultados del seguimiento realizado a tres generaciones compuestas por 127 casos que tienen en común la condición de ser becarios de dos programas orientados a población vulnerable.

Para tal propósito, se construyó una base de datos en SPSS Versión 20, la cual consta de 45 variables con un valor total, de acuerdo a la prueba de KMO de .766, lo que la hace idónea para realizar análisis factorial. Cabe destacar que, al identificar cuatro variables con valor menor a .500, hubo un momento en el que se tuvo la propensión a omitirlas pues de esta forma, el valor de la base se incrementaba a .780; no obstante, al analizarlas en forma individual, se observó que arrojan resultados muy significativos, por lo que se decidió considerarlas para los análisis generales, aunque en este texto sólo se presenten algunos de ellos, que tienen que ver con la transición de salida o término de estudios.

A continuación se presentan algunos datos que reflejan la trayectoria lograda por los beneficiarios de estos programas. En principio, en la Tabla N°2, se muestra el municipio de procedencia y la situación académica final de los usuarios de la beca. Dentro del egreso, predomina el egreso oportuno y en la deserción, la de tipo voluntario, siendo ésta considerada como la oportunidad de retomar sus estudios en algún otro momento.

Tabla N°2.- Becarios PRONABES-Oportunidades. UAT 2001-04 por Municipio de Procedencia y Situación Académica.

Municipio Egreso Deserción Total
Oportuno Con Rezago Voluntaria Por sistema
Abasolo 1 0 0 1 2
Aldama 2 0 1 0 3
Altamira 1 0 0 0 1
Antiguo Morelos 2 0 0 0 2
Bustamante 1 0 0 0 1
Casas 1 0 0 1 2
Ciudad Madero 2 0 0 0 2
Gómez Farías 4 1 0 0 5
González 9 1 1 1 12
Guémez 5 0 0 0 5
Gustavo Díaz Ordaz 0 0 1 0 1
Hidalgo 3 0 0 0 3
Jaumave 2 2 0 0 4
Jiménez 3 0 1 0 4
Mante 13 0 0 1 14
Ocampo 1 1 2 1 5
Padilla 4 1 0 1 6
Reynosa 1 0 1 0 2
Río Bravo 1 0 0 0 1
San Carlos 0 1 0 0 1
San Fernando 2 0 2 0 4
San Nicolás 0 0 2 0 2
Soto La Marina 6 2 4 1 13
Tula 3 4 3 0 10
Valle Hermoso 1 0 0 0 1
Victoria 10 1 0 1 12
Xicoténcatl 3 0 1 0 4
Huejutla de Reyes 1 0 0 0 1
El Naranjo 1 0 0 0 1
Tántima 1 1 0 0 2
Tlachichilco 1 0 0 0 1
Total 85 15 19 8 127

En la Tabla N° 3, se muestra la región geográfica de donde proceden los beneficiarios y su situación académica.

Tabla N° 3.- Becarios PRONABES-Oportunidades. UAT 2001-04 por Región de Procedencia y Situación Académica.

Región Geográfica de Procedencia Egreso Deserción Total
Oportuno Con Rezago Voluntaria Por sistema
Fronteriza 3 0 2 0 5
Valle de San Fernando 3 0 2 0 5
Centro 32 5 7 5 49
Altiplano 6 6 3 0 15
Mante 23 2 3 2 30
Sur 14 1 2 1 18
Otros Estados 4 1 0 0 5
Total 85 15 19 8 127

En la Tabla N°4, se señala la ubicación actual de los becarios de las generaciones en estudio.

Tabla N°4.- Becarios PRONABES-Oportunidades. UAT 2001-04. Ubicación actual (2016- 17).

Ubicación actual Egreso Deserción Total
Oportuno Con Rezago Voluntaria Por Sistema
Sin localizar 19 5 7 5 36
Mismo Municipio 32 4 5 2 43
Cambio Municipio. Mismo Estado 26 5 3 0 34
Cambio de Estado 5 1 2 1 9
Cambio de País 3 0 2 0 5
Total 85 15 19 8 127

Al realizar un corte de los cien becarios que lograron concluir sus estudios de licenciatura y relacionar su egreso con el tipo y número de cédulas profesionales obtenidas, se detectó una diversidad de situaciones que podrían entenderse por un lado como deseo de superación en quienes lograron más de una cédula profesional; sin embargo, también como desaliento o frustración en quienes habiendo concluido sus estudios de licenciatura y en algunos casos, hasta haber realizado alguna opción para titularse, por alguna razón no pudieron obtener su cédula profesional; además, se identificaron tres casos de egresados que no se titularon de licenciatura pero ya contaban con una cédula a nivel técnico al momento de ingresar a la Universidad por lo que se presume que ellos están laborando con este respaldo profesional. (Tabla N°5).

Tabla N°5.- Becarios PRONABES-Oportunidades. UAT 2001-04. Cédula Profesional obtenida por Generación.

Cédula Profesional Gen. 2001-02 Gen. 2002-03* Gen. 2003-04* Total
Egr.Oportuno Egr.c/Rezago Egr.Oportuno Egr.c/Rezago Egr.Oportuno Egr.c/Rezago
Licenciatura 3 0 31 5 5 3 47
Técnico y Licenciatura 4 0 10 1 2 0 17
Técnico, Lic. y Maestría 1 0 1 0 0 0 2
Egresado con Cédula Técnico 1 0 2 0 0 0 3
Sin Cédula (ningún nivel) 3 0 17 4 2 4 30
Licenciatura y Maestría 0 0 1 0 0 0 1
Total 12 0 62 10 9 7 100
* En las Gen. 2002-03 y 03-04 se identificaron uno y dos desertores con cédula de técnico, respectivamente.

Asimismo, en la Figura N°1, se puede observar que de los 100 becarios egresados sólo 67 se titularon y 33, no lo hicieron.

Figura N°1.- Becarios PRONABES-Oportunidades. UAT 2001-04. Tipo de Egreso-Titulación

En la Figura N°2, se observa que los 67 becarios titulados han obtenido diferente tipo y número de cédulas profesionales. La mayoría sólo de licenciatura, le sigue el grupo de los que tienen dos cédulas profesionales, de los niveles técnico y licenciatura; después los que tienen tres cédulas en los niveles técnico, licenciatura y maestría; finalmente, quien logró dos cédulas: licenciatura y maestría.

Figura N°2.- Becarios PRONABES-Oportunidades. UAT 2001-04. Tipo de cédula Profesional

En la Tabla N°6, se señala el monto que recibieron los beneficiarios de beca PRONABES durante sus estudios universitarios, desagregándolo de acuerdo a la variable titulación, como una forma de aproximación al logro de los objetivos de los programas en cuestión.

Tabla N°6.- Becarios PRONABES-Oportunidades. UAT 2001-04. Monto Beca PRONABES y Titulación.

Monto Beca PRONABES Titulados No Titulados Desertores Total
$49,471.00 – $56,217.00 3 2 0 5
$42,725.00 – $49,471.00 19 7 0 26
$35,980.00 – $42,725.00 15 1 0 16
$29,234.00 – $35,979.00 7 10 0 17
$22,488.00 – $29,233.00 10 2 0 12
$15,742.00 – $22,487.00 2 6 9 17
$8,896 – $15,741.00 10 5 11 26
$2,250.00 – $8,895.00 1 0 7 8
Total 67 33 27 127

Como dato adicional se encontró que los becarios que se titularon, recibieron beca por cinco y cuatro años; los que no se titularon, la recibieron por espacio de tres, cuatro y cinco años; los que abandonaron sus estudios, por dos y un años.

Estos resultados llaman la  atención para continuar el estudio de cada una de las generaciones  de becarios con la misma condición y de esta forma detectar otras áreas de oportunidad en las que de manera interinstitucional, se pueda intervenir para potenciar los resultados de ambos programas.

Desde la perspectiva del Programa PRONABES el egreso es de 78.7% y la deserción de 21.3%; resultados que nos llevan a pensar en la necesidad de definir algunas acciones a desarrollarse principalmente, durante la permanencia de los alumnos en la universidad; no obstante, para darle un mayor soporte al beneficio de los dos programas, faltaría complementar esta información con los datos de egreso y deserción real que tienen los becarios que contaron con el apoyo de la beca Oportunidades antes de ingresar a la Universidad y por cuántos años, ya que este reporte solamente da cuenta de su comportamiento, en el nivel universitario.

Cabe mencionar que, en el desarrollo de este trabajo se ha visto, con no poca preocupación, que los esfuerzos realizados siguen siendo aislados y por ello, no tienen mayor alcance que sólo compartir los resultados, aunque de suyo, eso ya tiene un valor.

De acuerdo con lo anterior, se considera altamente necesario poner en práctica conceptos como intercambio y reciprocidad entre equipos institucionales, para alcanzar un resultado con mayor trascendencia que la que se pueda lograr trabajando de manera individual temas de esta naturaleza; para impulsar la práctica de trabajo colegiado que rebase las barreras que generalmente se han dado entre las instituciones, trayendo como consecuencia la subutilización de la capacidad del recurso humano. Esta medida propiciaría la suma de capacidades individuales y colectivas en beneficio de una mejora social, tal como lo establece el Plan Estatal de Desarrollo cuando señala, dentro del eje Bienestar Social, que las tareas del Gobierno estarán encaminadas a mejorar sustancialmente las condiciones de vida de los tamaulipecos al reducir la pobreza, la marginación y la desnutrición; proporcionar educación de calidad en todos los niveles de la enseñanza; aumentar la cobertura y calidad de los servicios de salud y reconstruir el tejido social.

Pensar en evaluar los impactos de estos programas becarios, en forma sistemática e interinstitucional, sentaría una base importante para la transformación de las instituciones y permitiría contar con algunos elementos de valía inestimable, producto de investigación y evaluación permanentes, a ser considerados en el diseño o rediseño de políticas públicas como apoyo para esa grande y noble tarea que nos concierne a todos: Lograr el Bienestar Social.

Dirección de Sistemas Administrativos

Universidad Autónoma de Tamaulipas

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/algunos-elementos-para-politicas-desde-la-convergencia-de-dos-programas-becarios-federales/

Fuente de la imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2014/05/becas-sep.pn

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