Author: Pluma Invitada

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Reforma educativa, para superar el otro analfabetismo

Pluma Invitada

Edgardo N. De Vincenzi

Desde el Ministerio de Educación Nacional, se está trabajando para impulsar una polémica reforma de la Educación Secundaria, que empezaría a implementarse en 2018, en algunas escuelas la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

Los cambios implican una reformulación de los contenidos curriculares, que garanticen los saberes prioritarios y las capacidades que preparen a los jóvenes para el desarrollo personal, social, cultural, laboral y productivo.

Se trata de desalentar la deserción escolar y articular con las escuelas, los requerimientos del mercado laboral. Para ello, los docentes deben estar profesionalmente formados, porque la calidad de los procesos educativos debe ser incentivada adecuadamente, en tiempo y forma.

A partir del advenimiento de la robótica, los paradigmas de la instrucción y deprofesionalización de los contenidos curriculares, desde el Preescolar hasta las Universidades, se convirtieron en insuficientes para capacitar a los seres humanos, para no ser reemplazados por los robots, en la calidad y cantidad de servicios productos.

En este marco, ya no se debe priorizar la inteligencia emocional, como objetivo profesional del ser humano; sino la pasión inteligente, aquellos sentimientos, emociones y pasiones que desarrollan la autoestima, la voluntad, el sacrificio, la creatividad y la perseverancia, que permita la evolución permanente de los resultados, en los roles, en los vínculos personales y sociales del ciudadano del mundo.

Es importante que las instituciones educativas brinden una educación personalizadora, donde no se confunda la educación con la sola instrucción. Así como lo establecía Confucio en su doctrina, siglos atrás, “el hacer” tiene que tener la humanidad de los sentimientos y la creatividad. Dicho de otra manera, “el hacer” que convalida hoy la reforma, no puede ser “vacío de sentimientos”, porque haríamos “analfabetos sociales y funcionales”.

Educar es asegurar el saber aprender a aprender, a emprender e innovar, en tiempo y forma, a lo largo de toda la vida. El proceso por el cual se construye un aprendizaje es justamente adverso a lo que se cree desde los modelos mecanicistas, repetitivos y redundantes. Se necesita una didáctica, que permita al alumno participar de una dialógica con sus pares y docentes, teniendo conciencia de lo que el ciudadano debe aprender en cada etapa de la vida.

Esto es lo que nos diferencia de las máquinas – reproductivas y eficaces- pero con incapacidad para crear y reflexionar con autonomía, libertad depensamiento, responsabilidad cívica y social, cualidades -aun exclusivas- de los seres humanos, pero que hoy se encuentran en estado de emergencia.

Lo que no se puede dejar de desarrollar, como el aprendizaje de la ciencia y el profesionalismo de ella, es “la reingeniería de un hombre nuevo”, que sepa usar la tecnología y la robótica como MEDIO, no como FIN.

Edgardo Néstor De Vincenzi es Rector emérito UAI. Presidente de la Confederación Mundial de Educación (COMED)

Fuente: https://www.clarin.com/opinion/reforma-educativa-superar-analfabetismo_0_rJTSgNiq-.html

Imagen tomada de: https://definicion.de/wp-content/uploads/2011/08/reformaeducativa.png

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EEUU: Humanizing Distance Education

Pluma Invitada

By Amanda Benigni

The fact that technological innovations are disrupting traditional business models and digital technologies will continue to transform the economic marketplace is hardly breaking news to members of West Virginia’s business community. Higher education is no exception.

Across the nation, online education, or distance education, is rapidly growing in popularity. According to the “Almanac of Higher Education,” which is published annually by the Chronicle of Higher Education, “Nearly 29 percent of students were enrolled in distance education courses, either in part or exclusively, in the fall of 2014.”

Today’s college students are turning to distance education in search of flexibility and convenience. Here in the Mountain State, West Virginia Junior College (WVJC) is not just accommodating that demand but also offering a different type of online learning experience. What is unique about the online learning experience at WVJC is that in an environment where technology creates barriers to interaction, WVJC infuses the human element back into the student experience. The faculty, staff and administration have adopted an approach that is based on a foundation of personal and meaningful relationships.

“The secret to a successful online program is not what you might think,” says Chad Callen, campus president of WVJC. “While technology is important, it’s nothing without the people behind it that make it work. A successful online program requires people who understand how to connect and build relationships with other people. Only from these relationships can trust be developed, and from that trust between the student and your people that work in tandem as a single unit, greatness can be accomplished.”

Online education by definition separates the instructor and the student by distance. However, WVJC is committed to putting human engagement back into distance education while still maintaining the in-demand benefits of online education. According to Brittany Nuzzo, academic dean at WVJC, the secret to effectiveness in online education is not just the content and effective delivery of that content through technology but rather the humanization of the online learning experience. “When we constructed our Online Division, we wanted to put the user at the forefront,” she says. “We wanted to humanize distance education.”

WVJC has been able to develop meaningful relationships with students in a variety of ways. Before an online course even begins, a student at WVJC receives a personal phone call from their instructor welcoming them to the class.

“It’s an expectation of our faculty that students have a direct line of access to their instructors,” says Nuzzo. “We also expect our instructors to respond to emails, voicemails and other student inquires within 24 hours, although it is usually much sooner.”

The faculty are also expected to provide timely feedback on student work. In both online and on site courses, students can expect to receive formal, written feedback within 48 hours of submission. Nuzzo knows firsthand the importance of reaching out to students early and responding to their concerns quickly. As academic dean, she makes a point to personally contact each new student at WVJC during their first term. Additionally, she meets with them regularly throughout the year to discuss their progress. As students are quickly made aware, at WVJC, the academic dean, program directors, instructors and support staff are all readily available by phone to offer guidance and feedback.

“Our students have access to their instructors 24 hours a day, seven days a week,” explains Nuzzo. “From the time they enroll to the time they matriculate and enter the workforce, we are there to provide them with support and encouragement.”

Nuzzo has personally taken phone calls from students on Christmas Day and knows that other instructors and administrators have done the same for students whose situations were especially urgent.

When a tech-related issue arises at WVJC’s online campus, it is often Ryan Langley, the director of instructional design and technology, or one of his internal staff who fields the call. In an attempt to ensure adequate response times, WVJC has a third-party service available to its students 24/7. However, WVJC prefers tech issues be handled by its internal staff because of the humanized element they add.

“I take a lot of calls outside of business hours,” says Langley. “I trouble shoot students’ technical issues, help fix their computers and internet connections and do my best to quickly and effectively address any other technical issues they might experience while enrolled in our online courses. We even fix viruses and install virus protection software for our students.”

Langley has personally answered phone calls from students in the middle of the night, as have other members of the faculty and staff. “If students are experiencing a hiccup in their progression through their degree program and that hiccup is tech related, we are going to do everything we can to resolve it, even when it’s outside the realm of service a technical support team would normally provide,” he says.

Langley believes technological advancements will help ensure more students gain access to higher education. “We create a lot of opportunities for a lot of people who otherwise might not be able to attend a college or further their education,” he says. “Many of our students work all day. They have to support their families. They cannot take time away from their responsibilities at work and at home to spend all day in a classroom. That’s something I take a lot of pride in. We give students the opportunity to accomplish things they would not be able to accomplish elsewhere, and we’re using technology to do it.”

Nuzzo also recognizes that many of her students, particularly those who are first-generation or nontraditional college students, require extra support to achieve their academic goals. “We are side by side with our students through not only this academic journey but through all of their life pursuits,” she says. “We have seen our students in their darkest hours and their moments of triumph. We have laughed with our students, cried with our students and rejoiced when they have accomplished so much on nothing but perseverance.”

Langley and Nuzzo are both humbled by seeing their students’ accomplishments. “It reminds me daily of why I entered education,” says Nuzzo.

WVJC students are appreciative of the support people like Nuzzo provide.

“WVJC online was a wonderful experience for me,” says Michelle Kornegay, a 2015 graduate of WVJC’s medical assisting program. While attending, Kornegay experienced some family-related issues that could easily have prevented her from achieving the goal she set out to accomplish, but she says the faculty and staff at WVJC were dedicated to her success. “They would not let me quit my journey. They pushed and encouraged me, even when I did not have confidence in myself. It’s because of them I earned my degree,” she says.

While WVJC prides itself on the personal relationships faculty, staff and administrators form with students, just as crucial, it seems, is the relationship students form with the institution itself. According to Callen, it is vital that students feel connected to WVJC on a personal and professional level.

“We accomplish this in several ways,” says Callen. “We often feature our students on our social media when they pass certification exams or get hired into a career they love. One of the most unique methods though is through our random gift mailings. At random times throughout the year we will mail—not email, but traditional snail mail—little mementos to let the students know we are thinking about them and encouraging them and that they are part of a larger family.”

At various points throughout the year, a student at WVJC can expect a Christmas ornament, student survival packet, handwritten note containing words of encouragement or car decal.

Education is, in essence, about human relationships, regardless of how much technology is infused into it. WVJC believes cultivating human relationships is central to the success of an online program. If the school’s online education programs are any indication, the key to maintaining effectiveness in the future will be how institutions of higher education are able to maintain and maximize those relationships as technology disrupts the environment in which those relationships are nurtured.

About the Author

Dr. Amanda. Benigni holds a Ph.D. in literature and criticism and is currently pursuing teaching certification in secondary English education. A resident of Morgantown, WV, Benigni teaches introductory-level composition and literature courses at various institutions of higher education, both in person and online.

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Contra la pedagogía del mal

Pluma Invitada

Claudia Romero

Por estos días formas clásicas de adoctrinamiento y propaganda acechan a las escuelas. Los panfletos didácticos sobre la situación del joven Santiago Maldonado, el catecismo obligatorio en las escuelas públicas de la provincia de Salta y los candidatos políticos haciendo campaña en las aulas, son tres hechos que sacuden, por su simultaneidad y grosería, los cimientos de la educación pública.

Los cuadernillos diseñados por la central sindical docente formatearon el discurso a introducir en jardines de infantes, primarias y secundarias del país para convencer que Santiago Maldonado, presentado como adalid de los pueblos originarios, es víctima de una “desaparición forzada”; o sea que el Estado (y el Gobierno) no sólo sería responsable directo de su desaparición sino que además niega y obstruye la investigación de la Justicia.

El material escandaliza por la estética básica del lenguaje y por enarbolar la ética de la posverdad, aquella que con el fin de modelar la opinión pública apela a las emociones, las creencias personales y descarta los hechos. “Pedofilia intelectual” lo llamó el filósofo Tomás Abraham, abuso de menores que en las aulas son víctimas de adoctrinamiento.

¿Dónde está Santiago Maldonado? es una pregunta legítima, tan legítima como ¿Por qué está muerto Alberto Nisman? Estas y otras preguntas pueden y deben resonar en escuelas, plazas y en la mesa de cada casa. Son preguntas que vuelven desde el fondo de la historia; “el pueblo quiere saber de qué se trata”. El camino, en honor a la tremenda historia argentina y los aprendizajes que ofrece, no es silenciar las preguntas sino estimular la búsqueda de respuestas válidas, fundadas en evidencias. El segundo hecho es el debate en la Corte Suprema de la Nación sobre la educación religiosa obligatoria en escuelas primarias públicas de Salta. El juicio contra el gobierno de la provincia fue iniciado por la Asociación por los Derechos Civiles en representación de madres de alumnos no católicos y llegó a la Corte.

En esa provincia los niños son expuestos, en horas de clase, a rezar, bendecir la comida y escribir en sus cuadernos oraciones de alabanzas a Jesucristo y a su madre virgen. Presenciar estas semanas el Amicus Curiae, las exposiciones de terceros ajenos al litigio a favor y en contra de sostener la enseñanza dogmática en escuelas públicas, fue por momentos un viaje a la Edad Media en la solemnidad del palacio de tribunales. Frente a los cruzados que argumentaron el derecho a imponer la fe católica en las escuelas por ser mayoritaria en la provincia y por estar avalado por la Constitución Provincial, juristas como Marcelo Alegre y Roberto Gargarella, que ya habían reclamado sobre los riesgos de discriminación cuando en 2014 se derogó el principio de educación laica que sostenía la Ley 1420, recordaron la inconstitucionalidad de tales prácticas por violar los derechos de los niños y adolescentes a la libertad de conciencia. Ahora la Corte deberá decidir si la educación pública ha de continuar siendo pública.

El tercer hecho, no por habitual, deja de ser grave. En una escuela primaria de Berisso, provincia de Buenos Aires, un candidato político que, como agravante, acaba de dejar su cargo de Ministro de Educación de la Nación, se mete en un aula en horas de clase para hacer campaña y documenta el hecho con desparpajo con la foto obscena, sonriente entre los alumnos.

La escuela debe enseñar conocimientos fundamentados garantizando un clima democrático y pluralista. Su función es socializar mediantes saberes legitimados públicamente, sin discriminación de los sujetos, sin dogmatismos en la elección de los objetos, sin autoritarismos en los métodos. Eso es lo que la distingue de una secta, de una iglesia o de un partido político.

La legitimación política, epistemológica y profesional del currículum escolar, es decir aquello que es legítimo enseñar en la escuela, depende al menos de tres criterios.

Primero de la coherencia normativa, es decir el respeto a la Constitución Nacional y a las leyes, segundo de la consistencia racional, es decir su apego al conocimiento basado en evidencias y los procedimientos de su construcción y argumentaciones para justificarlos y tercero de su especificación pedagógica, es decir la adecuación a las necesidades y posibilidades de aprendizaje. Lo que no es legítimo y más aún, lo que destruye el carácter público de los saberes que circulan en la escuela es distribuir información falsa, imponer dogmas o hacer propaganda de cualquier tipo y color, o sea practicar la “pedagogía del mal”.

La buena noticia es que para cada uno de estos hechos hubo alguna reacción social de protección a la escuela contra la “pedagogía del mal”. Habrá que fortalecer los reflejos ciudadanos para sostener el cuidado de las escuelas, porque cada una de ellas es un tesoro de la democracia.

Claudia Romero es Directora del Area de Educación de la Universidad Torcuato Di Tella

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Compromiso y distanciamiento

Pluma Invitada

Compromiso y distanciamiento

Heike Freire/Directora Cuadernos de Pedagogía

En el conocido relato Descenso al Maeslström, Edgar Allan Poe cuenta la historia de tres hermanos pescadores que quedan atrapados en un enorme remolino cuya espiral los arrastra vertiginosamente hacia el abismo. En medio de la tormenta, el mayor cae repentinamente al agua y desaparece. Los otros dos ven acercarse el fin, aunque con actitudes muy diferentes: paralizado por el miedo, uno de ellos asume que todo ha terminado, cierra los ojos y espera con resignación el momento de su muerte. El otro, en cambio, consigue mantener la calma y permanecer atento a lo que está sucediendo: observa con cuidado los restos del naufragio que flotan a su alrededor y se da cuenta de que los objetos cilíndricos permanecen intactos. Decide entonces agarrarse a un barril vacío y con él se arroja al agua. Gracias a este descubrimiento, el muchacho gira en la superficie del remolino hasta que el huracán amaina, mientras su pobre hermano, en cambio, se hunde con el barco…

El sociólogo Norbert Elías utiliza esta hermosa parábola, en su obra Compromiso y distanciamiento, para ejemplificar el equilibrio entre la fidelidad a unos valores, ideas, pensamientos, actitudes, creencias, etc., y la neutralidad imprescindible para percibir los fenómenos de manera serena y «objetiva» que todo científico (en particular, quienes investigan en el ámbito social y humano) necesita alcanzar. Una condición, según él, fundamental para que las ciencias sociales puedan liberarse tanto de una excesiva «subjetividad» y dependencia «ideológica» como de una objetividad «extrema» (según el modelo de las llamadas «ciencias duras») completamente ajena a los valores humanos fundamentales y voluntariamente ciega a los procesos sociales y psicológicos. Para Elías, la vieja dicotomía «objetividad-subjetividad» es engañosa, y debe ser superada, porque todo conocimiento es, en realidad, una mezcla de ambas: el fruto de dos actitudes, de dos procesos únicos y complementarios que es preciso vincular de manera interactiva y compleja.

En esta línea se sitúan, a mi modo de ver, los autores del tema del mes «Investigar para innovar» que publicamos en este nuevo número: preocupados (es decir, no intranquilos o angustiados sino ocupados con antelación) y dispuestos a tejer la compleja red de relaciones que emergen de manera espontánea o intencionada, entre la observación y la acción, el análisis y la implicación, la pasión y la precisión…

Una actitud que resulta imprescindible en el momento de frenesí innovador que hoy se vive en el mundo de la educación, ese torbellino que bien podría estar contribuyendo a vaciar de sentido un concepto con una amplia trayectoria histórica y crítica: si todo el mundo innova, si a cualquier cambio o «mejora» se le denomina innovación, estamos creando una presión «inflaccionista», una especie de «burbuja» educativa, desprovista de sentido y de visión, que nos empuja a entregarnos a las dinámicas del entorno y nos incapacita para mantener una distancia crítica.

Es cierto que el compromiso es imprescindible para favorecer la transformación de un sistema que precisa un replanteamiento profundo. Que la emoción, el entusiasmo y la ilusión nos ayu-dan a soñar otras realidades, nuevas maneras de enseñar y aprender, de crecer juntas niños, niñas, jóvenes y adultos, maestros, profesores, familias y alumnos… Nos proporcionan la energía imprescindible para llevar adelante los cambios necesarios. Pero también es verdad que se requiere un cierto desapego para pensar y actuar con un mínimo de madurez. Una relativa neutralidad que nos aporte suficiente amplitud de foco para mantenernos presentes con todos nuestros sentidos despiertos; con sensatez, lucidez y capacidad de observación. Una visión que nos impida caer en el fácil mundo de «Wonderland» (donde todo son trompetas, tambores y espejitos mágicos), para aprender de, con y gracias a los errores, para rescatar cualquier retazo de experiencia que apunte hacia una línea de flotación…

Fuente: http://www.cuadernosdepedagogia.com/Content/Documento.aspx?params=H4sIAAAAAAAEAMtMSbF1CTEAAiNTYwMDE7Wy1KLizPw8WyMDQ3MDSwNDtbz8lNQQF2fb0ryU1LTMvNQUkJLMtEqX_OSQyoJU27TEnOJUtdSk_PxsFJPiYSYAAFSDbINjAAAAWKE

Imagen tomada de: https://1.bp.blogspot.com/-yrgvv6sGuxs/T4xp3_gLFGI/AAAAAAAAA1c/jaC38VwIL0o/s1600/Compromiso.jpg

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Principales hallazgos de la investigación educativa en el eje de equidad

Pluma Invitada

Para que toda la población reciba una educación de calidad, como lo establece el cuarto objetivo de la Agenda para el Desarrollo Sostenible es importante identificar si hay grupos sociales que, de manera sistemática, tienen dificultades para ejercer su derecho a la educación.

En el Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (INIDE) un grupo de investigadores realizamos una revisión de cuáles han sido los principales hallazgos de la investigación educativa sobre este tema, esto lo llevamos a cabo a petición del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) y corresponde además con uno de los principales objetivos de la Universidad Iberoamericana que es promover la justicia social, y con otros dos objetivos de gran importancia para el INIDE: realizar investigación con incidencia social y promover la equidad educativa. En este espacio comparto lo que encontramos en dicho trabajo.

En México los mayores problemas para el acceso y la permanencia en el sistema educativo, y los bajos niveles de Iogro, los presentan cuatro grupos: la población que vive en condiciones de pobreza, las personas que viven en lugares con altos niveles de marginación, la población indígena y las niñas y niños que pertenecen a familias de jornaleros agrícolas migrantes. Sobre estos grupos, nuestra interpretación de lo que encontramos se resume en lo siguiente: Las desigualdades educativas se originan en tres grandes ámbitos: a) Condiciones del contexto socioeconómico y territorial; b) Características de la oferta educativa (o la ausencia de ésta) y c) Factores que se relacionan con las peculiaridades que presenta la demanda. A continuación, detallo cada uno de esos elementos.

Con respecto al contexto, las oportunidades educativas de las personas se ven afectadas por las inequidades sociales y económicas que existen en los lugares donde operan los sistemas educativos.  Factores como la pobreza, la marginación o el nivel general de desarrollo social y económico de las poblaciones, municipios y entidades federativas, afectan las oportunidades educativas de sus habitantes.

En especial hay dos factores contextuales importantes: las características de los territorios y las condiciones socioeconómicas de las familias.  El hecho de radicar en zonas rurales o en lugares donde prevalecen condiciones de marginación social se relaciona con la poca cantidad y la mala calidad de los servicios educativos a los que la población tiene acceso. Esto afecta a toda la población, con independencia de su nivel de ingreso. Si, por ejemplo, en una zona rural no hay escuelas de nivel medio superior, esto afecta de forma negativa las oportunidades de educación de todos, incluso de los que tienen ingresos más altos.

Por otra parte, el pertenecer a hogares pobres, limita las oportunidades de acceder a la educación de los estudiantes que viven en las condiciones más precarias. De forma inversa, incluso cuando habitan en territorios con una amplia disponibilidad de escuelas, los estudiantes pobres no tienen acceso a las mismas, por la necesidad de trabajar o por la imposibilidad de cubrir los costos de transporte, alimentación, uniformes, libros y materiales escolares que implica asistir a la escuela.

En relación al tema de la oferta, aunque el contexto puede influir en el logro educativo, no determina por completo los resultados de la educación, como lo muestra la existencia de escuelas que atienden a alumnos de bajo nivel socioeconómico que logran que sus estudiantes obtengan resultados académicos satisfactorios. Por tanto, hay factores escolares que pueden originar, reproducir o disminuir condiciones de desigualdad. Los principales elementos  son: a) Las inversiones  que destina  el Estado al financiamiento de la educación, la cual debe ser  proporcional a la ampliación de la matrícula; b) La formación docente debe ser  adecuada y a los maestros se les debe preparar para que puedan adaptarse a  los contextos en los cuales tendrán que laborar; c) La existencia de modelos  pedagógicos apropiados y pertinentes a las circunstancias sociales, culturales y  medioambientales en las que están insertas las escuelas; d) El diseño de currículos a  partir de las necesidades de los sectores desfavorecidos; la existencia y  distribución apropiada de materiales pedagógicos y escolares; e) Las condiciones de  la infraestructura escolar acorde al entorno; f) La gestión escolar y el apoyo directivo  y de supervisión que genere apoyos pedagógicos, más que control y vigilancia; g) La  existencia de apoyos colectivos, de pares y externos al trabajo docente; h) El que las  escuelas promuevan la participación activa de padres de familia y miembros de las  localidades o barrios en aspectos centrales de la gestión escolar y en el desarrollo  educativo de los estudiantes, entre otros aspectos.

Buena parte de los estudios consultados señalan que los recursos educativos asignados a los sectores más pobres han sido de menor calidad que los destinados a la educación de los grupos socioeconómicamente más favorecidos, lo cual no contribuye a disminuir las desigualdades educativas si no, por el contrario, fortalece la reproducción de la desigualdad educativa y hace que se profundicen las brechas existentes.

En relación a las características de la demanda, es importante considerar el perfil de los estudiantes, sus necesidades, sus perspectivas y realidades con respecto a la educación, así como cuestiones de género y etnicidad.

Existe una discrepancia entre el “alumno real” y la imagen del “alumno ideal” que las instituciones y autoridades educativas esperan encontrar en las escuelas, por lo que se requiere reducir dicha brecha. En ese sentido uno de los principales retos del sistema educativo es adaptarse a las condiciones reales de vida de los alumnos que atiende. En especial se debe considerar el hecho de que la mayoría de estudiantes que asisten a la educación pública provienen de hogares pobres y sus necesidades y condiciones son por completo diferentes a las de alumnos que pertenecen a familias de clase media.

Con excepción de las niñas y niños migrantes, un rasgo que caracteriza a las poblaciones más vulnerables es que prácticamente todos los niños en edad de cursar la primaria asisten a la escuela y luego las tasas de asistencia escolar se reducen conforme se incrementa la edad. Esta es una tendencia que se presenta en toda la población, como se expone en el diagnóstico del que parte el Programa Sectorial de Educación, de acuerdo con el cual, en 2010:

La cobertura neta llega a 87.3 por ciento a los cinco años de edad, cuando termina la educación preescolar; aumenta y se mantiene ligeramente superior al 96 por ciento durante los seis años de educación primaria; en la secundaria disminuye año con año para situarse en 87 por ciento a los 14 años de edad, cuando finaliza dicho ciclo. A los 15 años, cuando los jóvenes tendrían que estar iniciando la educación media superior, la cobertura disminuye a 79 por ciento. Tres años más tarde, a los 18 años de edad, cuando se esperaría que los jóvenes hubieran concluido dicho nivel, menos de la mitad de población continúa estudiando. (SEP, 2013:29).

En el caso de las niñas, niños y adolescentes que viven en poblaciones rurales, que pertenecen a comunidades indígenas, a hogares en condiciones de pobreza o que residen en localidades marginales, se observa este mismo patrón, sólo que con tasas de asistencia más bajas en secundaria y educación media superior. Por ello, cuando esos grupos se comparan con el resto de la población, se observa que sus tasas de asistencia en la edad de cursar el preescolar (de 3 a 5 años) y en la edad de asistir a la primaria (de 6 a 12 años) son similares a los que presenta la población en general. Sin embargo, las brechas se incrementan con la edad, por lo que las diferencias más amplias se observan en la educación media superior.

Las niñas y niños hijos de jornaleros agrícolas migrantes presentan un patrón totalmente distinto al descrito. En ese caso las investigaciones coinciden en que la tasa de asistencia en la edad de asistir a la primaria es de entre 14 y 17%. La asistencia irregular a la escuela, originada en la incorporación al trabajo infantil y en los constantes traslados de las familias migrantes, imposibilita que las niñas y niños concluyan la primaria y eso impide que continúen estudiando la secundaria y el nivel medio superior. En el caso de los migrantes, no sólo existen brechas con respecto a la población en general si no, incluso, en relación a lo que ocurre con otros grupos vulnerables. De todos los grupos analizados, este es el único donde se puede afirmar que existe una exclusión generalizada del derecho a la educación; casi la totalidad de las niñas y niños migrantes no concluyen la educación básica obligatoria, un ejemplo de ello es que sólo un 4% logra cursar el sexto grado de educación primaria.

Las causas del abandono escolar son diversas, porque es un problema que se origina en factores económicos, educativos y familiares. No obstante, en el caso de los grupos vulnerables, juegan un papel muy importante las condiciones de pobreza en las que viven las familias de los alumnos. Los jóvenes pobres deben incorporarse al trabajo para contribuir al ingreso familiar y las escuelas no se adaptan a las condiciones en que viven y trabajan los estudiantes; lo cual no es un problema marginal pues se estima que el 53.8% de las niñas y niños menores de 17 años vive en condiciones de pobreza. Ese problema es particularmente dramático en el caso de las niñas y niños migrantes, quienes se incorporan de manera generalizada al trabajo desde muy temprana edad, lo cual es el principal factor que explica por qué tantos alumnos potenciales están fuera de la escuela.

Como ya se mencionó, con excepción de los migrantes, las niñas y niños de 6 a 12 años que forman parte de grupos vulnerables presentan tasas de asistencia escolar casi idénticas a las del resto de la población, por lo cual, en el caso de los niños en edad de cursar la primaria, no se presentan diferencias en cuanto a  cobertura. Sin embargo, las investigaciones consultadas coinciden en que existen importantes diferencias en cuanto al aprovechamiento escolar. De  acuerdo a los resultados de pruebas estandarizadas nacionales (Excale y Planea) e internacionales (PISA), los alumnos que residen en localidades rurales obtienen  menores calificaciones que los que viven en ciudades y los estudiantes de  escuelas indígenas tienen un desempeño menor a los que asisten a escuelas no  indígenas, los estudiantes que viven en localidades con altos niveles de  marginación tienen peores niveles de logro que los que viven en comunidades de  baja marginación y los estudiantes de hogares pobres un menor desempeño que  los que provienen de familias no pobres. En el caso de las niñas y niños migrantes no se tienen datos sobre su desempeño, pero debido a la escasa asistencia escolar y a que no llegan a concluir la educación básica, se puede inferir que su nivel de logro debe ser aún mucho menor al de los grupos mencionados.

Las causas del bajo nivel de logro educativo que presentan los alumnos que provienen de grupos vulnerables son complejas, pues en el aprovechamiento influyen factores escolares, el nivel educativo de los padres, el capital cultural de las familias y las condiciones socioeconómicas de los hogares, entre otros aspectos. Sin embargo, la única forma en que la escuela puede de alguna forma revertir o contrarrestar el “efecto cuna” es mediante la asignación de mayor cantidad y calidad de insumos materiales y de maestros y directivos mejor preparados, tal como lo autoriza la Ley General de Educación en el caso de poblaciones con rezago educativo. Sin embargo, como ya lo expuse, las investigaciones consultadas coinciden en señalar que a la educación de los grupos vulnerables se asignan menos recursos e insumos de menor calidad. A las escuelas que los atienden se envía a los maestros, directores y supervisores con menor nivel de preparación, a docentes “castigados” o con poca experiencia y no existe un sistema de incentivos para atraer y retener en las escuelas que atienden a niños pobres, indígenas o migrantes a los maestros mejor formados y más experimentados.

Por los motivos anteriores, la investigación educativa en México aporta elementos para establecer que, en el caso de los grupos más afectados por la inequidad educativa, no se está cumpliendo con el principio de igualdad de trato y menos aún con el mandato de discriminación positiva previsto en la legislación vigente.

Referencias

ONU (Organización de las Naciones Unidas). Objetivos de desarrollo sostenible. 17 objetivos para transformar nuestro mundo. http://www.un.org/sustainabledevelopment/es/education/ Consultada el 24 de agosto de 2017

SEP, Secretaría de Educación Pública. Programa Sectorial de Educación 2013-2018. México, D.F.: SEP, 2013.

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Los maestros de nuestros hijos

Pluma Invitada

Por: Pluma Invitada

El tema de la evaluación magisterial mantiene el desencuentro entre las autoridades educativas y maestros que consideran laboral, y no educativa, la reforma promovida por la actual administración federal.

La reforma incluye otros aspectos también de sobrada importancia, como los contenidos mismos y la infraestructura; sin embargo, el punto de quiebre está en las formas y consecuencias de la evaluación del desempeño. Sobre ésta, por cierto, disertará el próximo día 13 el subsecretario Otto Granados Roldán, y con ello dará apertura al seminario “La Reforma Educativa, avances y desafíos”.

Sin lugar a dudas el trabajo de los maestros es elemento básico y del que dependen las cifras y estadísticas, pero lo relevante es que depende el futuro de los millones de alumnos y de nuestro propio país; del aula surgen y ahí se fraguan los éxitos que obtienen los estudiantes, las escuelas, la nación, lo mismo que los índices de reprobación y de abandono. Sueños y frustraciones tienen origen en el quehacer magisterial.

Por eso, hay voces que se pronuncian por la evaluación de maestros y directivos… y evaluación “amplia y a fondo”, señalan, no solamente en términos académicos.

Quizá no sea necesario recordar que la inmensa mayoría tenemos hijos o nietos, hermanos o sobrinos, alguien de nuestro entorno, que está en la escuela, en básica o media superior. Que ese alguien tiene contacto permanente con uno o varios maestros prácticamente más que con nosotros, pues pasa la mayor parte del día en los espacios escolares, así que está sujeto no sólo a la autoridad sino a la influencia y en ocasiones al dominio del maestro. A su cuidado también.

En el caso de los papás, es evidente que con todo derecho a procurar la escuela ideal para sus hijos: la de más prestigio, donde “sí enseñan bien”, donde hay un buen ambiente, grato y seguro.

Y si además de papás son maestros éticos, profesionales, preparados, dispuestos, innovadores, responsables, respetuosos, empáticos: ¿no es lo que esperan a su vez de aquellos en quienes confían la educación de los suyos?

Como contribuyentes, como empleadores, como usuarios de un servicio público, ¿no estamos en posición de demandar, porque merecemos, un mínimo de calidad?

En este sentido, hay quienes plantean que, más allá de la Reforma Educativa, la evaluación debe ser una práctica constante, y, como se apunta líneas arriba, no únicamente en cuanto a conocimientos. El buen desempeño tiene qué ver también con la forma en la que el maestro se relaciona con el alumno, lo cual por supuesto es crucial. Hablamos de valores, que para el caso podemos equiparar a competencias emocionales.

Argumentan que si en no pocas instituciones se solicita a los maestros un certificado de buena salud física, no estaría por demás también una evaluación de buena salud mental, sicológica; la opinión es compartida incluso por trabajadores de la educación que han sufrido atropellos de directivos.

La OMS define salud mental como “Un estado de bienestar en el cual el individuo es consciente de sus propias capacidades, puede afrontar las tensiones normales de la vida, puede trabajar de forma productiva y fructífera y es capaz de hacer una contribución a su comunidad”.

Desde luego no se trata de incurrir en posturas maniqueas como las que exigen la hoguera para una institución y todos sus integrantes por las faltas de unos o muchos de sus integrantes (¿cuántos son pocos? ¿cuántos son muchos?), como ocurre hacia la Iglesia Católica. Así mismo mal haríamos en señalar a todos los maestros porque algunos fallan, pero…

Muchos padres de familia afirman que podrían comprender y aceptar que un maestro “no le enseñe” matemáticas o español o inglés a sus hijos, es decir, tolerarían la incompetencia profesional, pero no le perdonarían que ejerciera o permitiera ejercer sobre los chicos algún tipo de violencia.

Lamentablemente la violencia está presente en las escuelas, y en formas mucho más diversas de lo que imaginamos, incluyendo la económica. Lo peor es que no siempre hay personal e instancias adecuadas para atender estas situaciones y dar respuestas efectivas e inmediatas.

En internet abundan las historias documentadas sobre casos en que los alumnos resultan víctimas de los problemas personales, traumas y frustraciones de maestros. Sí, claro, en China, en Japón, en India… ¿Nada más allá?

Seguramente usted se dio cuenta de que, en días pasados, en Durango, ocho alumnas de secundaria aparentemente intentaron un suicidio colectivo, y justo en horas de clase. Para no entrar en detalle, diremos que la madre de una de ellas se quejó de que la directora del plantel tuvo una actitud desconcertante, pues se comportó de una manera déspota y hasta la echó de la escuela cuando acudió a consultarle sobre los hechos.

También en fecha reciente, los medios dieron a conocer el caso de un maestro de primaria, en Jalisco, que reprobó a una alumna para poder mantenerla bajo control y seguir abusando sexualmente de ella. Aquí y allá hay casos.

Pero no solamente acontece en el nivel básico; una encuesta aplicada a alumnos de media superior reveló que la práctica de la violencia docente hacia los alumnos sigue presente, al menos en cuatro tipos: física, simbólica, verbal y psicológica (Ceja, Cervantes y Ramírez, 2011). Los autores explican la agresión y violencia a partir de diez teorías catalogadas en dos clases: las teorías activas o innatistas, y las teorías reactivas o ambientales.

Añaden que según “resultados relacionados con los primeros años escolares: 42% de los hombres y 24% de las mujeres tuvieron una experiencia física de violencia de parte de algún maestro”.  Y si se suman los que además señalan haber sido violentados de manera verbal, simbólica y psicológica, “el panorama se ennegrece aún más”.

Tenemos claro que la violencia no solamente impacta en el rendimiento escolar, sino que influye decisivamente en la vida presente y futura de los alumnos; en su autoestima y estado de ánimo.

Por supuesto, conforman mayoría inmensa los docentes buenos, en el sentido de aptitud y actitud, de competencia y bondad; con vocación y pasión; con habilidades socioemocionales innatas, con todas las cualidades y capacidades, conocimientos y conducta de un maestro en el sentido integral del concepto, que sin duda enfrentan sin temor cualquier evaluación, seguros de que no necesitan tres oportunidades para superarla con éxito; que tienen claro que, así como el matrimonio no se agota en la ceremonia nupcial, la profesión magisterial no termina cuando se cuelga de la pared el título y se lleva la cédula a la cartera.

Si muchas veces fallan quienes, a juzgar por sus creencias y prédicas, estarían más obligados a mantener una conducta moral, a “portarse bien”, ¿qué se podría esperar de los simples mortales? Ante ello, no puede uno menos que preguntar: ¿Usted sabe qué tipo de maestros tienen sus hijos?

*Maestrando en Neurocognición por el Instituto de Enlaces Educativos; Licenciado en Periodismo, con estudios en Letras Hispánicas. Se ha desarrollado en el sector educativo y los medios de comunicación.

Ceja, S., Cervantes, N., Ramírez, L. (Dic. 2011). Estudio de la violencia que el maestro de educación media superior ejerce sobre sus alumnos, como factor de desmotivación académica. Revista electrónica Méthodos. Recuperado de: https://revistas-colaboracion.juridicas.unam.mx/index.php/revista-metodhos/article/view/30412/27448 [Consulta: 01/sep/2017].

Ley General del Servicio Profesional Docente. Diario Oficial de la Federación 11 de septiembre de 2013  http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5313843&fecha=11/09/2013 [Consulta: 01/sep/2017].

OMS. (Dic. 2013) Salud mental: un estado de bienestar http://www.who.int/features/factfiles/mental_health/es/   [Consulta: 01/sep/2017].

Fuente: http://www.educacionfutura.org/los-maestros-de-nuestros-hijos/

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¿Qué hay de malo en que solo aparezca un modelo de familia en los libros de texto?

Pluma Invitada

Por 1 de cada 10 /Blog de la diversidad sexual y el género

Celeste Carrasco es madre, junto con Paloma Calle, de dos niños de 5 y 2 años.

Libro de 1º de Primaria de la editorial Vicens Vives

Mi familia no es ejemplar, es sencillamente como la tuya. Al igual que en tu familia, en la mía nos queremos y cuidamos. Es más, estoy segura que también coincidimos en el esfuerzo por educar a nuestros hijos e hijas desde la igualdad y el respeto a la diferencia. No me sorprendería si tu familia y la mía depositaran la misma confianza en los colegios e institutos con la esperanza de que sean espacios seguros, tolerantes e inclusivos. Sin describir como está constituida tu familia o la mía, sin dar detalles de nuestras creencias religiosas, procedencia o raza, me atrevería a decir que hay valores fundamentales que tu familia y la mía comparten.

Aun así, en los libros de texto de 1º de Primaria que mi hijo abrirá por primera vez en septiembre, mi familia está excluida. ¿Y qué tiene de raro mi familia para no estar representada en una herramienta de la escuela pública como es un libro de texto, repleto de fotografías y dibujos que pretenden ilustrar el reflejo de la realidad? ¿Qué tiene tu familia y que le falta a la mía para que se la invisibilice?

Una persona dogmática o con estrechez de miras, podría responder que mi familia no entra en el modelo de familia natural o tradicional. Por lo tanto, al no ser una familia verdadera, constituida por un padre y una madre con hijos biológicos, mi modelo familiar homoparental -junto a los otros muchos modelos reconocidos social y jurídicamente- no merece ser incluido en la categoría “familia” del libros de texto de mi hijo.

Me preocupa que mi hijo no tenga referentes positivos, ni encuentre en los libros de texto, la escuela y en los docentes, herramientas de empoderamiento. Que se sienta excluido en el aula cuando hablen de un tema universal como es la familia. Que no entienda por qué en casa se le educa desde el respeto a la diferencia y su libro de texto solo refleja una realidad que debe aceptar como válida y única: papá y mamá inmaculados y felices, mamá  pone la mesa y papá llega del trabajo.  Y te preguntarás,¿qué hay de malo en esta imagen si es real en muchos hogares? Pues que es un estereotipo, una construcción de los roles de género y de lo que debe tener una familia normal.

Pero lo que sinceramente me asusta, es algo más complejo que voy a intentar desgranar en la siguiente reflexión. A través de la realidad sesgada que ilustran los libros de texto de mi hijo, sus compañeros y compañeras de clase, solo contarán con una prespectiva que les limita el espacio destinado para la imaginación y por lo tanto para la empatía.

Desde una imagen prefabricada nacen los motivos para justificar los insultos, las amenazas, el acoso y las agresiones. Desafortunadamente estamos familiarizados con el término bullying. No eres normal, tú familia es antinatural o maricón, es del mismo calibre que: los musulmanes sois terroristas, sudaca de mierda y también: eres gorda y das asco o eres raro y no molas.

Si no educamos desde la inclusión y la tolerancia, si las herramientas que se utilizan en las aulas son sexistas, racistas u homófobas, estamos fomentando el miedo a lo diferente. El acoso escolar tiene su base en la exclusión, en definitiva en la falta de empatía con el semejante por el mero hecho de ser diferente.

Una persona con miedo a la diferencia puede llegar a creer que solo hay una verdad. Tenemos ejemplos cercanos y horribles del peligro que eso supone. Las ideologías que defienden una homogeneidad cultural y religiosa, pueden elaborar mecanismos de exclusión que se radicalicen en actos de agresividad con los que se hostiga al que es diferente, en expresiones de odio que no podemos permitir que se normalicen. (Contra el odio, Carolin Emcke, Ed. Taurus)

Y para entender por qué, presuntamente inocentes, los libros de textos no incluyen los diversos modelos familiares que representan la realidad de nuestra sociedad, acabo llegando al heteropatriarcado. Porque lo natural y los modelos tradicionales no cuestionan los privilegios del heteropatriarcado y porque la iglesia católica los defiende. No es casualidad que la mayoría de las editoriales de libros de texto estén estrechamente vinculadas a la iglesia católica. Pero no acaba aquí mi reflexión y crítica, creo que la responsabilidad es compartida con las instituciones y los gobiernos, con las estrategias de poder que quieren que nuestra sociedad tenga miedo a personas de otras religiones, miedo al extranjero, a personas LGTBQ  y entre esas amenazas, a los nuevos modelos familiares. Te aseguro que mis dos hijos con sus dos madres no somos ejemplares, pero tampoco una amenaza para tu familia. Ponemos la mesa, tenemos la suerte de trabajar, incluso somos muy felices,… como el modelo de familia que sale en la foto del libro de texto.

Fuente: https://blogs.20minutos.es/1-de-cada-10/2017/08/28/que-hay-de-malo-libros-de-texto/

 

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