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Educación Étnica en Colombia, un desafío histórico y político

Pluma Invitada

José Darwin Lenis

La implementación de la etnoeducación reglamentada en el decreto 804 de mayo de 1995 para todas las instituciones escolares oficiales y privadas es una tarea pendiente para el país. Este tipo de educación se sustenta en el derecho de las comunidades y sus miembros de compartir saberes y vivencias con miras mantener, recrear y desarrollar un proyecto global de vida de acuerdo a la cultura, lengua, tradiciones y fueros propios de los grupos étnicos.

Respetar la autonomía de los consejos comunitarios afros, raizales y palenqueros, de la población Rom (gitanos) o de los cabildos indígenas y proporcionar condiciones en las que se pueda desarrollar una educación propia es responsabilidad legal del Estado Colombiano. Compromisos estos refrendados en la constitución de 1991 en la que Colombia se asume como nación pluriétnica y multicultural.

Son más de 1,5 millones de indígenas, más de 5 mil gitanos y 4,5 millones de afrocolombianos que según censo DANE 2005 se reconocen étnicamente. Así, pensar en etnoeducación es tan trascendente como apostarle al bilingüismo o las tics. Porque la educación étnica singulariza la inclusión y rebate la marginación o exclusión que provoca el fracaso escolar. Este tipo de educación le apuesta a la inclusión diferenciada, a equiparar o hacer visible talentos y capacidades que no se miden en la estandarización de  prueba evaluativas o en los procesos de enseñanza y aprendizaje  de los modelos educativos tradicionales.

Una educación inclusiva, dignificante y de calidad responde a las condiciones específicas de las poblaciones, genera investigaciones propias y promueve experiencias significativas entre los integrantes de las comunidades educativas. Por ello, la educación particular para las etnias se basa en los principios de libertad, legitimidad, integralidad, oportunidad y el derecho a la igualdad y la no discriminación.

En concreto, los dos grupos étnicos más grandes, la población indígena y la afrocolombiana están protegidos por las declaraciones de las Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos. Para el caso indígena el artículo 14 dispone que tienen derecho a establecer y controlar sus sistemas educativos e instituciones docentes que impartan educación en sus propios idiomas. Para las comunidades afro el convenio 169 de la OIT propone viabilizar la enseñanza de una educación pertinente a las condiciones y tradiciones étnicas ancestrales.

Formar desde la etnoeducación genera ventajas educativas relevantes para niños, niñas y jóvenes, puesto que posibilita mitigar el bullying, la discriminación, los prejuicios y la marginación que por desconocimiento cultural de los aportes históricos, políticos y sociales  se ejercen sobre los integrantes de estos grupos étnicos. Además las pedagogías étnicas propicia aprendizajes colaborativos que son reveladores de las prácticas comunitarias y de los saberes interculturales que circulan entre las poblaciones.

Para el caso singular de la población afrodescendiente, el decreto 1122 de 1998, determina el estricto cumplimiento de la Catedra de Estudios Afrocolombianos (CEA) en las instituciones públicas y privadas. Por lo tanto, su implementación es un desafío por la comprensión y apropiación del verdadero significado de una calidad educativa diferencial y equitativa. Allí estriba la importancia de la cátedra de estudios afro y su pretensión de fortalecer el reconocimiento de los aportes históricos, sociales, políticos y culturales  que la población negra-afrocolombiana (NA) ha realizado a la construcción del país. Equívocamente se cree que la orientación de CEA es solo para la población del mismo grupo étnico. Claramente, la cátedra es para todos los estudiantes sin distinción alguna. En este sentido, un desafío clave es fomentar la formación de maestros etnoeducadores y la construcción de modelos etnoeducativos incluyentes, pertinentes y comunitarios donde la pluralidad étnica se incorpore sin reparos o exclusión para potenciar la diversidad cultural como riqueza en la escuela.

Ciudades como Cali y Cartagena con un gran número de afrodescendientes o departamentos como Nariño, Cauca o la Guajira con poblaciones significativamente grandes de indígenas requieren implementar a la mayor brevedad modelos educativos con sentidos étnicos diseñados para movilizar competencias ancestrales que marquen la diferencia en las percepciones, prácticas y conocimientos sociales en los territorios. Lo relevante de la educación étnica está en ser protectora de los saberes, costumbres y el patrimonio material e inmaterial de las poblaciones.

En concordancia con esta visión, la agenda internacional en las últimas dos décadas ha definido una ruta clara para que pervivan prácticas culturales y se agencien discursos de integración de los modelos etnoeducativos en sus tradiciones ancestrales.  LA ONU, LA OEI, la OIT, y los foros mundiales sobre educación de la UNESCO muestran  perspectivas interesantes en la necesidad sentida de acoger los procesos curriculares y las prácticas didácticas como propuestas para concretar en las aulas las estrategias pedagógicas endógenas, unidas al relacionamiento intercultural de saberes  intra e inter-étnicos.

Finalmente, la importancia de la etnoeducación, radica en impulsar la visibilidad integral de los aportes y conocimientos de los grupos étnicos al desarrollo del país y en ayudar a modificar los imaginarios negativos que se han construido sobre las poblaciones minoritarias.

Fuente del Artículo:

https://www.elespectador.com/opinion/educacion-etnica-en-colombia-un-desafio-historico-y-politico-columna-719462

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Los usos espurios de Freire o e la banalización de la pedagogía de la liberación

Pluma Invitada

Pluma Invitada

Miguel Andrés Brenner y L.

UBA Argentina. Octubre de 2017

RESUMEN

El “discurso de los derechos humanos”  ha sido cooptado, de alguna manera, por los discursos del neoliberalismo, en el marco del capitalismo vigente. Y si tienen pregnancia en el “sentir- sesgado” de sus ocasionales adherentes (y aún más que ocasionales), es porque bajo el signo de la pos ideología o pos verdad se niega el origen de los mismos, la lucha de los pueblos en contra de la explotación, dando pie a discriminaciones excluyentes, “sentir-sesgado” en el que se fundamentan múltiples argumentaciones. Es entonces que, para el no avezado, resulta difícil distinguir entre un discurso liberador y un discurso mercantilista.

Paulo Freire no se ha “salvado” de dicha problemática. Como tendencia, su pedagogía ha quedado despotenciada en los lugares donde el discurso no se sustenta en una práctica liberadora.

Intentaremos bucear en conceptos, prácticas e instituciones  que cooptan mercantilmente las significaciones freireanas. Intentaremos desocultar sentidos fraudulentos o pseudo sentidos, en tanto justifican y legitiman, mientras ocultan, las condiciones de opresión de la vida humana. Intentaremos, siempre bajo un signo esperanzador, de involucrarnos en una lucha ideológica, valorizando procesos de interculturalidad liberadora.

Parafraseando libremente al autor de “Pedagogía de la Esperanza”, afirmamos que “sin sueños no hay esperanza, y sin esperanza no hay educación”.

“… escucha, diálogo y ejercicio mutuo de aprendizaje, traducción y comprensión es ineludible

en una educación que se pretenda realmente intercultural y no sea apenas una fachada vacía de la misma.”

(Santos, Jorge Alejandro y Piovezana, Lionel, 2017: 177)   [1]

¿Apenas una fachada vacía de la misma? Ni eso. Una “fachada” implica que debajo nada hay. El problema es más grave aún, en tanto se simulan conceptos similares pero en juegos de lenguaje diametralmente opuestos. Así, no es lo mismo “pobreza” en boca de Freire que “pobreza” bajo la escritura del Banco Mundial. Idéntica cuestión acontece cuando se alude al “diálogo”: no es lo mismo “dialogicidad” en boca de Freire que “dialogicidad” bajo las redes significativas del mercado. La banalización de la pedagogía de la liberación consiste en su uso espurio, que se naturaliza sin ruborizarse.

Veamos el derrotero de nuestra argumentación.

“La educación no cambia al mundo, cambia a las personas que van a cambiar el mundo. Cita de Paulo Freire. Alguna vez alguien me pregunto – maestro ¿tú impartes clases en la FCA verdad? – a lo que contesté – No… es mucho más. Yo formo a los LÍDERES de las organizaciones que en algún momento habrán de TRANSFORMAR tu realidad, mi realidad, e inevitablemente la realidad de todas y todos. AVE Con mucho respeto y estima para mis alumnas y alumnos de la Facultad de Ciencias de la Administración Unidad Saltillo de la Universidad Autónoma de Coahuila. México.” Lic. Edgar Aguilar Villarreal[2]. Conste que dicha frase asignada a Freire, solamente existe en el campo de la fantasía de alguien que no es precisamente Freire y que lo tergiversa.

El creador de la pedagogía de la liberación jamás pretendió “formar líderes”, mas bien lograr que las mismas comunidades de víctimas, mediando un proceso educativo, asumieran la propia liberación de toda opresión, en pos del “Hombre Nuevo”. Lo que antecede es ya una muestra de la banalización de su pedagogía.

La ONG Enseña por México señala lo siguiente: “Los problemas de inseguridad, corrupción e inequidad económica son originados por la pobre e ineficaz labor educativa que, más que formar ciudadanos cívicos, reflexivos y responsables, forma sujetos endebles y proclives a la continuación de las fallas. Paulo Freire apuntó que: ‘La educación no cambia al mundo; cambia a las personas que van a cambiar al mundo…’ En un momento como el que actualmente atraviesa México, sumido en una de las peores crisis sociales de su historia, resulta de vital importancia revalorizar esta frase no como un mero discurso oportunista sino como una verdadera opción de cambio.” [3] Es decir, aquí aparece el verdadero contexto en el que se ubica la afirmación que se pretende como autor a Freire, culpabilizando a la escuela de los problemas del presente histórico, sacando de foco al origen del problema: un capitalismo de base financiero especulativo, neoliberal y globalizado, depredador y colonizador. Es entonces que la ONG matriz, Teach for America, pone en boca de uno de sus adherentes: “Also, I read a book called Pedagogy of the Oppressed by Paulo Freire, and it resonated with me how education is important, and how I wanted to make a difference in students’ lives.” [4]

Nuestro tiempo histórico, neoliberal capitalista, se caracteriza discursivamente por la traducción de los lenguajes liberadores a una semántica de los discursos propios del mercado, careciendo en tal sentido de vergüenza alguna, aunque tampoco desde la academia conocedora de Freire se da batalla teórica contra tal falsedad, y quizá por cuanto su estudio es más una cuestión de erudición que de un espíritu práctico/liberador. “La educación es un acto de amor, por tanto un acto de valor”, es otra de las frases que, con el mismo sentido, se le asigna a Paulo Freire.

Propedéuticamente, hagamos de cuenta, en el mundo de lo hipotético, que Freire se haya expresado de esa manera. Igualmente, el eterno retorno de lo falso se halla en el tapete. ¿Por qué? Pues se lo descontextualiza.

Paulo Freire, en su Pedagogía del Oprimido[5], formula un marco teórico desde el que la interpretación tiene valor, y señala entre otros:

“…los trabajos educativos… deben ser organizados con los oprimidos, en el proceso de su organización.” (Freire, 1970: 35)

“Sólo cuando los oprimidos descubren nítidamente al opresor, y se comprometen en la lucha organizada por su liberación, empiezan a creer en sí mismos, superando así su complicidad con el régimen opresor.” (Freire, 1970: 45)

“…contenido programático de la educación… acrecentar la lucha revolucionaria.” (Freire, 1970: 78)

“…no establecemos ninguna dicotomía entre el diálogo y la acción revolucionaria, como si hubiese un tiempo de diálogo y otro, diferente, de revolución. Afirmamos, por el contrario, que el diálogo constituye la “esencia” de la acción revolucionaria.”   (Freire, 1970: 121)

“conceptos como los de unión, organización y lucha, son calificados sin demora como peligrosos. Y realmente lo son, para los opresores, ya que su “puesta en práctica” es un factor indispensable para el desarrollo de una acción liberadora.” (Freire, 1970: 127)

“…unidos y organizados, harán de su debilidad una fuerza transformadora, con la cual podrán recrear el mundo, haciéndolo más humano.” (Freire, 1970: 131)

Vayamos a la expresión señalada más arriba, cuando se pone bajo la pluma del autor del libro “La educación como práctica de la libertad”:  “la educación es un acto de amor, por lo tanto un acto de valor”. En realidad, Freire (1969: 114) dice otra cosa: “La educación es un acto de amor, por tanto, un acto de coraje. No puede temer el debate. El análisis de la realidad. No puede huir a la discusión creadora, bajo pena de ser una farsa.”[6] Esta proposición le otorga un significado diferente a la expresada en primer lugar, donde se reemplaza “coraje” por “valor”. Coraje es sinónimo de valor. Pero, “valor en sí mismo” ingresa en el mismo abstracto canon interpretativo  que el “amor”, dentro de una teoría de los valores, fuera de toda praxis transformadora, revolucionaria, enmarcada en el espíritu de la pedagogía de la liberación. Ciertamente, en el período de la concreción de su obra teórico-práctica, “La educación como práctica de la libertad”, un aire desarrollista aparece en el pensamiento freireano, aunque dentro de una democracia que tiene como soporte la lucha contra las clases dominantes, “absurda e inmoral” (Freire, 1969: 100) para aquellas. Es que oponerse a una “auténtica”  democracia es “hacerla instrumento de los poderosos contra los débiles” (Freire, 1969: 148).

Empero, en su significación más prístina, debemos interpretar al primer Freire ante todo desde su obra “Pedagogía del Oprimido”, donde formula un discurso fuertemente liberador, revolucionario, utópico.

La discursividad falseada tiene sus referentes en nuestro país. Así, v.gr., la vicedirectora del Instituto Nacional de Formación Docente, INFOD, Florencia Mezzadra, quien hace referencia a la “pedagogía dialogante” de Paulo Freire[7], cuestión que raya en el ridículo, como si se bautizara al Banco Mundial con el nombre de Carlos Marx o al Fondo Monetario Internacional con el nombre de Che Guevara, exabruptos que tenderían a “normalizarse” en el tiempo.

A su vez, la actual Directora del INFOD, Cecilia Veleda, conjuntamente con Axel Rivas y Florencia Mezzadra (2011: 116, 117)[8], afirman que…

“…se ayudará a los futuros docentes a entender los dispositivos de la reproducción social y el rol de la escuela y de sus propias prácticas en este proceso. También es clave que la formación docente rescate concepciones pedagógicas con fuerte tradición en el pensamiento y la acción educativa, como la pedagogía crítica o la educación popular, desarrolladas por autores como Paulo Freire (2006), Michael Apple (1970), Henry Giroux (1999, 1997) y Donaldo Macedo (1994, 2000), entre otros. Estos autores focalizan su preocupación en la enseñanza de los sectores históricamente marginados del sistema educativo y plantean cuestiones fundamentales para la justicia educativa, como la vinculación entre la reflexión y la acción, el sentido ético y político de la educación, el papel del diálogo, la democratización del proceso educativo, la definición participativa del currículum, la multiculturalidad, el empoderamiento del alumnado, entre otras definiciones necesarias para la práctica de la justicia educativa.”

Aquí se asume el “perfil ético político de la educación”, por lo que la resemantización de dicho término hace que no sea suficiente su uso por quienes rechazan el neoliberalismo, en virtud de un concepto que se traslada sin más de un juego de lenguaje (freireano) a otro juego de lenguaje (mercantilista) diametralmente opuesto. No hacemos, aquí, alusión a la citada “vinculación entre la reflexión y la acción”, puesto que aunque se pretenda de Paulo Freire, no lo es, ya que este autor refiere no a una “vinculación”, sino a la “unidad teoría-práctica”, que es diferente.

Siguiendo en la misma perspectiva crítica, podemos entrever que en la página web de la película “La educación prohibida”[9], un canto a la privatización de la escuela, se mezclan confusamente corrientes pedagógicas distantes, tales como la del Home Learning y la de Paulo Freire, donde se valoriza la “pedagogía dialógica” afirmada, supuestamente, por el educador brasileño. Conste que dicha película fue financiada y patrocinada por la ONG ASHOKA con fuertes relaciones con el gobierno de los EE.UU., cuyos sostenedores en Argentina son: Acíndar, Banco Hipotecario, Bayer, BMW, Embajada de los Estados Unidos, Diario La Nación, HSBC, Laboratorio Boehringer, Johnson, Universidad de San Andrés, Wal Mart, Wester Union, etc.[10]

Hasta el mismo Banco Mundial es elogioso hacia la obra de Freire, identificándola con un pensar muy fecundo en el “campo de la comunicación para el desarrollo”:

“… in particular has greatly influenced the field of communication for development, as it has emerged in recent years: Paulo Freire.”[11] “… en particular influyó mucho en el campo de la comunicación para el desarrollo, tal como ha surgido en los últimos años: Paulo Freire.”

En el mismo sentido, la Fundación Luminis –de fuertes alianzas con instituciones del poder hegemónico[12], patrocinó el concurso de experiencias innovadoras con el Premio Paulo Freire año 2016[13].

Continuando con los usos espurios de Freire, recordamos que en el enfoque neoliberal capitalista, uno de los anhelos  sería implementar  su preciada “perla” en educación, constituida por las “escuelas concesionadas”[14], en lengua inglesa “charters schools”[15]. Son escuelas donde el Estado subsidia a la demanda (se entregan bonos o vouchers por alumno y, según la cantidad de ellos, es el dinero que cada docente y escuela recibe), se accede y renuevan los cargos por contrato, sean de directivos o docentes, a partir de proyectos que se monitorean y su incumplimiento puede ser motivo de rescisión contractual, mientras que el pago de los salarios es por productividad, y la responsabilidad gerencial  es asumida desde alguna organización de la sociedad civil –ONG-, o miembros de la comunidad concordantes con este perfil. Es el modelo de escuelas preferido en los Estados Unidos de América, que implica una descentralización y privatización total del sistema educativo[16]con los dineros del erario público.  Este modelo de mercado, insólita y engañosamente, puede funcionar bajo el nombre de la pedagogía liberadora de Paulo Freire, por ej., “The Paulo Freire Charter High School” en el Estado de Nueva Jersey de los EE.UU.[17], que se justifica con un modelo pedagógico que incluye…

…la pregunta, la investigación, la reflexión y acción mediante el aprendizaje de una efectiva participación ciudadana a fin del mejoramiento de la comunidad[18], en función de la “justicia social” en educación[19].

Ya no tan lejos, se encuentra nuestro país tamaña dislocación con las denominadas “comunidades de aprendizaje. En el decir de la ONG Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento, CIPPEC[20],  “Las Comunidades de Aprendizaje están basadas en la pedagogía del educador y pedagogo brasileño Paulo Freire, en la interacción y sobre todo en la transformación del contexto. El objetivo es que a partir de la transformación de la escuela se pueda llegar a la transformación de la comunidad” [21] , donde se auspician las denominadas “actuaciones de éxito”[22], y que se proponen a partir del año 2015 como experiencia piloto[23], bajo el apoyo de la misma CIPPEC, la fundación de la empresa Natura y la Universidad de Barcelona, en los establecimientos de nivel primario Nº 77 “Pedro Goyena”, Nº 1254 “Tomás Espora”, Nº 1314 “Victoria Olga Cossettini”  de Rosario y la escuela Nº 153 “Gral. Las Heras” de Alvear, con una participación de más de 2.000 personas entre alumnos, docentes, directivos, asistentes escolares y familiares[24], donde los padres no pagan ningún arancel, por lo que para ellos la educación es gratuita, aunque bajo la alianza entre el sector privado, una universidad española y el gobierno de la provincia de Santa Fe. También, durante el año 2015, se crean en la capital de la provincia de Salta la escuela primaria de modalidad intercultural bilingüe nº 4100 de la localidad de Yacuy, la escuela primaria nº 4647 Dr. Mariano Boedo y el bachillerato salteño para adultos nº 7169.[25]  En este tipo de escuela, por definición de la misma, con la supuesta finalidad de ayudar a enseñar, ingresan en el aula escolar familiares, amigos y amigas, vecinos y vecinas del barrio, miembros de asociaciones y organizaciones vecinales y locales, personas voluntarias[26], a partir de lo que se daría el ingreso a las ONGs., así, por ejemplo,  como ocurre con los pasantes de la ONG “Enseñá por Argentina”[27] en algunas escuelas estatales de la Ciudad de Buenos Aires, a pesar de la crítica del sector gremial Ademys. La idea es que ingresen miembros de la “sociedad civil”, lenta pero firmemente, valga otro caso, el Proyecto REMA (recuperación de materias) del 2016 en la Ciudad de Buenos Aires, impulsado por la Subsecretaría de Coordinación Pedagógica y Equidad Educativa, que fomenta el ingreso de personas fuera del Estatuto del Docente para “fortalecer” los aprendizajes de los alumnos que lo requieran[28].

Concluyendo. Bajo el manto de un pregonado Paulo Freire absolutamente distorsionado, vaciado o “lavado”, los discursos del neoliberalismo asumen sus conceptos, dentro de un plexo más amplio, como lo son las categorías de los “derechos humanos”.  Así, aludiendo al pedagogo brasileño, la ultra neoliberal ONG Mexicanos Primero afirma: “Paulo Freire decía que necesitan tanto de formación técnica, científica y profesional como de sueños y utopía”[29], y también “Paulo Freire insistía en que los educadores tenemos la obligación de nunca perder la esperanza, de ser optimistas para conquistar un futuro mejor. La propuesta pedagógica contiene elementos que alimentan el optimismo, /sin perder/ el ojo crítico.”[30]  Conste que dicha ONG, cuyo fundador Claudio X. González también CEO del Grupo Televisa, fue la primera y principal propulsora de la precarización laboral de los docentes mexicanos en los últimos años.

Gracias a un Paulo Freire prístino, no falseado ni lavado, sí revolucionario, podemos decir que el soñar es la condición de la esperanza, esperanza que se traduce en lucha justa, esperanza activa desde una comunidad de víctimas que se asuma como tal, que vea, juzgue y transforme animada por el espíritu de la utopía. La educación que propone Freire es praxis revolucionaria. Se manifiesta en la organización de los oprimidos y su lucha por la liberación. Su meta es el Hombre Nuevo. Dicha pedagogía se potencia en el plexo de una interculturalidad liberadora.

  1. Santos, Jorge Alejandro y Piovezana, Lionel. “Paulo Freire y la educación intercultural.” En Dickmann, Ivo; Silvani, Herman et alter –org- (2017). “Pedagogia da Memória.” Chapeco: Sinproeste

[2] https://www.youtube.com/watch?v=nO_9AhBBPs0   https://www.youtube.com/watch?v=nO_9AhBBPs0

[3] http://www.ensenapormexico.org/abril17  (consulta: 17/09/2017)

[4] https://www.teachforamerica.org/top-stories/third-generation-teacher-comes-home-hawaii  (consulta: 17/09/2017)

[5] Freire, Paulo (1970). Pedagogía del Oprimido. Montevideo, Editorial Tierra Nueva.

[6] Freire, Paulo (1969). “La educación como práctica de la libertad.” Montevideo, Editorial Tierra Nueva.

[7] https://www.santafe.gov.ar/noticias/noticia/211671/ (consulta: 8/08/2016)

[8] Veleda,C.; Rivas, A. y Mezzadra, F. (2011) “La construcción de la justicia educativa.” Buenos Aires, CIPPEC. La dirección editorial se encuentra a cargo de Elena Duro (Secretaria de Evaluación Educativa del Ministerio de Educación de la Nación), Axel Rivas (Director del Programa de Educación del Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Igualdad y el Crecimiento – CIPPEC)

[9] www.laeducacionprohibida.com.ar  (consulta: 30/10/2012)

[10] ttp://argentina.ashoka.org/aliados (consulta: 12/09/2014)

[11] https://blogs.worldbank.org/category/tags/paulo-freire (consulta: 17/09/2017)

[12] https://www.fundacionluminis.org.ar/quienes-somos/alianzas/  (20/09/2017)

[13]https://www.fundacionluminis.org.ar/convocatorias/55803/tercera-edicion-del-premio-paulo-freire (consulta: 17/09/2017)

[14] Brenner, Miguel Andrés (2000). “Educación para todos. Un paradigma neoliberal.”  http://www.piketes.com.ar/www/latinoamerica/argentina/municipalizacion/7.htm   (consulta: 22/10/2016)

[15] http://www.uco.es/~ed1alcaj/polieduca/dmpe/a-charter_2.htm  (Consulta: 22/10/2016)

[16]http://www.amprnet.org/Privatizaci%C3%B3n/Privatizaci%C3%B3n/%C2%BFQu%C3%A9-son-escuelas-ch%C3%A1rter/48.htm  (consulta: 22/10/2016);

[17] http://www.thefreireschool.org/  (consulta: 8/08/2016)

[18] “A basic outline of the Circle of Inquiry process includes Ask. Investigation. Create. Reflection. Action.” http://www.thefreireschool.org/media-gallery.html  (consulta: 8/08/2016)  “Through their service learning projects, our students apply what they learn in the classroom to solve real-life problems. They not only learn the practical applications of their studies, but they also become actively contributing citizens and communities become enhanced.”  http://www.thefreireschool.org/social-engagement-phoenix.html  (consulta: 8/08/2016)

[19] “Social Justice Education” http://www.thefreireschool.org/inquiry-the-torch.html  (consulta: 8/08/2016)

[20] Fundada entre otras por Sonia Cavallo, esposa de Domingo Cavallo, que fuera presidente del Banco Central de la República Argentina durante la última etapa de la dictadura genocida cívico/militar y que estatizó la deuda de los sectores privados, luego ministro de economía Domingo Cavallo durante la neoliberal administración del gobierno de Menem en la década de los años noventa del siglo XX, neoliberalismo que eclosiona en una profunda crisis durante el año 2001 en el gobierno de la Alianza, donde también fue ministro de economía.

[21]  http://www.cippec.org/novedades-educacion/-/asset_publisher/2MLR1q9RHr1H/content/comunidades-de-aprendizaje-una-iniciativa-que-mejora-los-resultados-de-aprendizaje-y-de-inclusion,  publicación de junio de 2014, (consulta: 8/08/2016)

Las “Comunidades de Aprendizaje” son un conjunto de Actuaciones Educativas de Éxito,  prácticas supuestamente innovadoras que transforman el contexto de aprendizaje y promueven la integración de la comunidad. Está demostrado que su implementación logra mejoras relevantes en el aprendizaje de los alumnos y en el desarrollo de la convivencia y la participación comunitaria, siempre según CIPPEC. http://www.cippec.org/novedades-educacion//asset_publisher/2MLR1q9RHr1H/content/comunidades-de-aprendizaje-una-iniciativa-que-mejora-los-resultados-de-aprendizaje-y-de-inclusion   (consulta: 21/10/2016)

[23] Con las “actuaciones de éxito” aparece un símil del “benchmarking”. Dentro de la administración de empresas o management, el  “Benchmarking” consiste en tomar “comparadores” o benchmarks a aquellos productos, servicios y procesos de trabajo que pertenezcan a organizaciones que evidencien las mejores prácticas sobre el área de interés, con el propósito de transferir el conocimiento de aquéllas y su aplicación con éxito, siempre en función de la satisfacción de los clientes.

[24]  https://www.santafe.gov.ar/noticias/noticia/211710/  (consulta: 21/10/2016)

[25]  http://www.salta.gov.ar/prensa/noticias/se-realizo-el-lanzamiento-del-proyecto-comunidades-de-aprendizaje/36746  (consulta: 20/09/2016)

[26] https://www.youtube.com/watch?v=DO1BlFybIAk  (consulta: 22/10/2016)

[27] www.ensenaporargentina.org  Enseña por argentina no menciona a las escuelas donde ingresan “comunidades de aprendizaje”, sin embargo, la significación del término señalado es vigente.

[28] Bajo el pretexto de un “fortalecimiento del aprendizaje” en el área de matemáticas, de alumnos que adeuden la materia matemática de primer año y estén cursando segundo o tercer año, concurran en su horario de clase a otros espacios para preparar los contenidos con tutores ajenos al personal del establecimiento o docentes de la misma escuela (con horas extra-clase). Conste que el mismo término “fortalezas” se instala originalmente en su uso lingüístico desde el management o administración de empresas.

[29] http://www.mexicanosprimero.org/index.php/educacion-en-mexico/nuestra-opinion/item/maestros-en-voz-alta   (consulta: 6/09/2016)

[30] http://www.mexicanosprimero.org/index.php/educacion-en-mexico/enterate/noticias-de-hoy/2083-modelo-educativo-i-optimismo-critico-opinion  (consulta: 6/09/2016)

 

 

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/los-usos-espurios-de-freire-o-e-la-banalizacion-de-la-pedagogia-de-la-liberacion/

Fuente de la imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2017/10/pedagogia-de-la-liberacion-2-638

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¿Adiós a la participación ciudadana?

Pluma Invitada

Pluma Invitada

Pedro Flores-Crespo y Laura M. Ramírez Mejía*

En la avenida de Tlalpan, de la Ciudad de México, se lee una manta adosada a la fachada de una escuela pública que dice que los estudiantes no regresarán a clases hasta que haya un dictamen debidamente avalado por la autoridad. Se teme que después del sismo del 19S, la infraestructura escolar no ofrezca las condiciones de seguridad para que todas las niñas, niños y jóvenes regresen a clases. Esta manta está firmada por los padres de familia.

Parece que la energía social desplegada luego de la tragedia no fue debidamente entendida y mucho menos encauzada por las autoridades educativas del país. Por ejemplo, al dar a conocer los ocho pasos para el regreso a clases el 22 de septiembre pasado, la Secretaría de Educación Pública (SEP, Comunicado 270), omitió mencionar completamente a los Consejos Escolares de Participación Escolar (CEPS) y al Consejo Nacional de Participación Social en la Educación (Conapase).

Los CEPS, según la Ley General de Educación (LGE) están integrados por padres de familia y representantes de sus asociaciones, maestros y representantes de su organización sindical, directivos de la escuela, ex alumnos, “así como con los demás miembros de la comunidad interesados en el desarrollo de la propia escuela”. Sus funciones son múltiples: Opinar sobre los ajustes al calendario escolar, tomar nota de los resultados de las evaluaciones, propiciar la colaboración entre maestros y padres de familia para salvaguardar la integridad y educación plena de los educandos y algo muy relevante en el contexto del 19S: Llevar a cabo las “acciones de participación, coordinación y difusión necesarias para la protección civil y la emergencia escolar”.

Ninguno de los ocho pasos enlistados por el secretario Aurelio Nuño hacen alusión alguna a los CEPS cuando su función podría haber sido clave. Si para regresar a clases se debían revisar las instalaciones escolares por parte de los Directores Responsables de Obra (DRO), ¿no podría haberse incluido en tales diligencias a un miembro del CEPS para que diera legitimidad y confianza al resto de la comunidad educativa de que tales revisiones eran apropiadas? ¿No hubiéramos ganado todos si el dictamen oficial del DRO hubiera sido avalado por el presidente del consejo escolar? La SEP perdió una magnífica oportunidad de probar su Modelo Educativo para el siglo XXI – en la parte de gestión y autonomía escolar – en una situación real y tristemente trágica.

Es sintomático que la SEP no sepa interactuar con la ciudadanía contando con los mecanismos formales para ello. Cuando el maestro Nuño anunció que la reconstrucción de las escuelas se haría de manera transparente, omitió hacer suya la justificación del Comité de Contraloría Social de los CEPS, que establece que por medio de la vigilancia ciudadana “los beneficiarios” de ciertos programas – en este caso, rehabilitación de escuelas -, puedan verificar la adecuada aplicación de los diversos recursos públicos. ¿Será que sigue activándose en algunos funcionarios el chip de “máxima autoridad” y dueños exclusivos de las escuelas cuando podrían compartir responsabilidades en pos del bien público?

La omisión total de los CEPS – y del Conapase – en el proceso de reconstrucción y rehabilitación de escuelas contrasta con el discurso oficial de este consejo: “Ha sido durante la presente administración que el papel de la ciudadanía ha cobrado mayor importancia como factor para la equidad y pertinencia de la labor de las escuelas. La promulgación del programa sectorial de Educación, abrió las vías para la gestión escolar participativa. Así la toma de decisiones se comparte a la par de la responsabilidad, esto permite una mayor trasparencia en la rendición de cuentas.” (http://www.consejosescolares.sep.gob.mx/en/conapase/Que_Hacemos)

Y otra omisión grave. Mientras el Cuarto Informe de Gobierno reportaba que había más de 200 mil consejos escolares de participación social instalados, para este año, el Quinto Informe de Gobierno ya ni los menciona. ¿Será que no se desea perder el tramo de control sobre las escuelas? ¿Por ello cambiaron las reglas para elegir al presidente del Conapase y volverlo más oficialista? ¿Es la subestimación de la participación social una consecuencia tácita de querer recuperar la rectoría de la educación por parte del gobierno? Ésta es un buen punto para iniciar la reflexión sobre la “reforma de la reforma”, como diría Rodolfo Ramírez.

Las distintas administraciones encabezadas por el Partido Revolucionario Institucional raramente han simpatizado con la idea de compartir el poder para tratar de resolver los problemas que enfrentamos los ciudadanos. Ellos se erigen como el Jefe, el Padre que organiza – y mal – a lo infantes; pero no olvidemos la lección de las tragedias acarreadas por los sismos de la CDMX: el gobierno es fácilmente rebasado por los hechos y surge de manera espontánea una ciudadanía, que aunque desestructurada y efímera, ha demostrado que es capaz de cambiar el régimen político por la vía pacífica.

Y esto todavía no termina.  Si en 1985 la sociedad tuvo un papel fundamental en el momento mismo de la tragedia descubriendo una fuerza antes desconocida para sortear la emergencia, 32 años después la ciudadanía tiene una oportunidad para hacerse presente en la fase que viene de reconstrucción y en ese proceso la postura del gobierno será crucial:  aprenderá la lección y permitirá una mayor participación social o seguirá cerrando espacios, si es que aún pueden ser cerrados, cuando poco a poco la sociedad civil empieza a organizarse.

La etapa de la reconstrucción es un momento ideal para mantener la participación ciudadana, es cierto que la pasión de las primeras horas va mermando a medida que se regresa a la cotidianidad pero el espíritu de solidaridad y la conciencia de que en los momentos delicados es cuando más hay que defender los derechos de todas las personas parece estar vivo y puede capitalizarse para levantarse de nuevo.

No se trata de restarle la responsabilidad que tiene tanto el gobierno federal como a los poderes estatales, municipales y delegacionales (en el caso de la CDMX), se trata de aprovechar los espacios para observar procesos, exigir rendición de cuentas y monitorear los procesos de construcción segura.

¿Y qué pasa en el tema educativo?  Como mencionamos anteriormente, ante la contingencia no se tuvieron en cuenta los CEPS ni el Conapase, en la emergencia se perdió la oportunidad de usarlos como mecanismos participativos para garantizar la primera preocupación que era el regreso seguro de las niñas y los niños a las escuelas.  Sin embargo, es ahora cuando el papel de la participación social se puede desplegar para exigir que el regreso a las escuelas garantice el derecho de nuestros estudiantes a recibir la mejor educación ¿Cómo?

En primer lugar hay que entender que la escuela no es sólo un edificio sino que es una comunidad, si los edificios se cayeron o ya no son aptos para que regresen los estudiantes la comunidad debe exigir espacios temporales óptimos para que se reinicien las clases.

También es la comunidad la que será fundamental al momento de brindar apoyo socioemocional.  El equipo docente debe tener protocolos de acción para que los estudiantes puedan procesar los momentos difíciles que vivieron, pero será mucho mejor el impacto si toda la comunidad escolar centra la atención en que cada niña o niño tenga herramientas emocionales para hacer frente a la tragedia, supere la situación difícil y esté listo para seguir aprendiendo.

De la comunidad también depende escuchar a las niñas, los niños y los jóvenes sobre la escuela que quieren y necesitan.  Es muy triste que los edificios se hayan venido abajo pero puede ser una oportunidad para que la reconstrucción responda a una escuela diferente donde los estudiantes se involucran en la definición de los espacios que necesitan. Es su derecho participar. Hoy somos más conscientes de la necesidad de tener escuelas que respondan a los requerimientos de cada comunidad escolar.

En cuanto a la rendición de cuentas, es la comunidad escolar quien debe vigilar que los recursos materiales se destinen apropiadamente y con visión de equidad.  No es momento de conformarse con una escuela de segunda, el dinero debe llegar a todos los afectados y los recursos deben dirigirse eficientemente para que todas y todos puedan asistir a una escuela digna y segura y esto no será posible si sólo se hace una cuenta donde se divida el presupuesto de reconstrucción entre las escuelas afectadas.

Que el gobierno no parezca interesado en valorar el papel de la sociedad civil no implica un adiós a la participación ciudadana, minimizar los espacios ya existentes es un error pero desconocer el potencial de los ciudadanos en esta contingencia puede serlo aún más

Esperamos que la construcción de los edificios sea sólo la parte más externa de lo que México necesita:  la reconstrucción de su sociedad, con una ciudadanía fuerte, participativa y corresponsable. Las lecciones que nos dejaron los sismos fueron sólo el comienzo, que la fuerza no se agote y que nuestros gobiernos comprendan que el ciudadano es ya real; no imaginario.

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/adios-a-la-participacion-ciudadana/

Fuente de la imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2017/08/Puebla2-768×576.j

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How to Assess Arts Education—And Why You Should

Pluma Invitada

Only an arts education can prepare students for the future

By Emily Gasoi & Sonya Robbins Hoffmann

There is broad acknowledgment that schools are playing catch-up as we head into the 21st century. Technology and resulting innovation are rapidly changing our culture, making it imperative that schools change as well. We don’t know what many of the jobs of the future will look like, but we do know which skills and dispositions will be critical in order for people to navigate this new world. As our learning institutions adapt, the emphasis placed on teaching content will be supplanted by a focus on teaching process.

Teaching and assessing skills gained through the arts, as well as in creative processes across other disciplines, will become the norm. Here are some examples of the kinds of demands we are already responding to in the 21st-century that compel us to advocate more and better arts education:

1. To sift through the constant flow of information, students need to develop skills to evaluate the quality and accuracy of content and recognize false information.

2. A wide variety of technology and media platforms necessitates the ability to think critically and work with a variety of tools.

3. Employers are demanding creative problem-solving skills, as well as the ability to self-direct and collaborate.

4. In a gig economy characterized by temporary projects and frequent shifts in occupation, students will be faced with both increased control of career path and no clear road map. Being able to imagine one’s path and to pivot as external realities change is critical.

5. In our global society, curiosity, flexibility, and particularly the ability to see multiple perspectives are necessary building blocks for interacting with other cultures.

As decades of arts education scholarship have shown, engaging in high-quality arts learning develops these important skills and dispositions. And there is now broad agreement that schools need to explicitly teach them, as evidenced by widespread practices to deepen social-emotional learning, global citizenship, and 21st-century skills in general education.

However, assessment of these skills is difficult. Content learning, focused as it is on studying a set body of information, is easier to assess than process learning, which engages students in an ongoing cycle of inquiry, experimentation, and refinement. In order to devise strong assessments for arts learning, educators must grapple with how exactly to gauge these skills.

In our work as consultants, we help schools and arts education organizations strengthen creative teaching and learning practices. We have learned that when we are helping to craft assessment tools, we are often also helping to revise curriculum. Devising effective assessments in this arena requires schools and arts education organizations to clarify what it is they want students to learn in the first place.

«We don’t know what many of the jobs of the future will look like, but we do know which skills and dispositions will be critical in order for people to navigate this new world.»
Take this case study from our own work, for example: An arts-focused public school, which received Title I funding for disadvantaged students, was struggling with how to assess K-8 student learning across arts disciplines. When we began working with this school two years ago, the primary evaluations they used were performances and exhibits for families that showcased students’ skills. In addition, within individual arts classrooms, teachers had come up with their own idiosyncratic methods for measuring student growth. Students moved from one arts classroom to another encountering wildly different expectations and values.

The school administration was eager to help teachers align their classroom practices and develop more substantive assessments that would bring cohesion to expectations for student learning, as well as to convey to families and other stakeholders—such as board members, community members, and students—the value of deep arts learning.

In this package, Education Week has convened a range of researchers, professors, and practitioners to argue their case for arts education’s path forward. Despite their many contrasting opinions, these experts all agree on one thing: Arts instruction is key to American schooling and is worth supporting, researching, and protecting.

This special section is supported by a grant from The Wallace Foundation. Education Week retained sole editorial control over the content of this package; the opinions expressed are the authors’ own, however

Though we’ve worked in a variety of settings, we share our work with this particular school because we have found that many other educational settings wrestle with similar issues when measuring learning in the arts. The steps we use to guide and improve practices may be helpful for schools or arts education providers looking to strengthen their assessment process:

• Clarify site-specific goals. We worked with the administration to understand its unique needs. In this case, that meant creating assessments that could be used to align arts instruction through developing process-based and cohesive arts curriculum.

• Surface existing values and practices. We met with all teachers and staff to learn about individual values and documented their language for describing practices and intended outcomes.

• Identify areas of cohesion and aspiration. We scanned transcripts from these meetings to identify shared language and desired outcomes.

• Create shared expectations. We shared our findings with the faculty to decide which outcomes they deemed most critical for students at a variety of developmental levels.

• Devise a site-specific assessment tool. We produced an assessment framework anchored to the National Arts Standards and tailored it to the school’s values, language, and practices.

• Foster ownership through ongoing refinement. Teachers were able to use this new tool to inform their curriculum development and assess student learning. That, in turn, created greater cohesion across arts classrooms.

While this work is not rocket science, it is also not easy. Developing strong, place-based assessments entails an investment of time and resources. But our future demands a dramatic shift in how we think about assessment, both in the arts and in education more generally.

Of course, this shift must happen in a way that does not diminish the beauty and mystery of creative processes. Fortunately, educators have a wealth of information to draw on as they move toward assessment in process learning. Where schools have thus far failed students, however, is in not making these values clear and coherent at the organizational level and explicit in all that teachers teach.

It is not only our schools that are dependent on this level of learning. It is our democracy writ large. If we do not teach students how to do this work in schools, how can we expect them to grow into thoughtful and engaged citizens?

Source:

http://www.edweek.org/ew/articles/2017/10/04/how-to-assess-arts-education–and-why-you.html

Emily Gasoi is a co-founder of Artful Education, a Washington-based consulting practice. She is a former classroom teacher and the co-author of the newly released These Schools Belong to You and Me (Beacon Press).

Sonya Robbins Hoffmann is a co-founder of Artful Education and a longtime arts educator for schools and arts organizations.

 

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El papel de la prensa en la Reforma Educativa: ¿informa, distrae o distorsiona?

Pluma Invitada

Por: Pluma Invitada

En general, los medios de comunicación juegan un importante rol en el proceso de políticas públicas. Son un actor político que fija la atención mediática en actores diversos y en distintos temas de política en tiempos determinados, con lo cual establecen una agenda política. Además, su atención mediática no es constante sino más bien episódica e irregular, poniendo énfasis en algunos temas pero ignorando otros, lo que delinea la cobertura que reciben las decisiones gubernamentales en general. No obstante, los medios de comunicación suelen asumir públicamente el compromiso de informar a los ciudadanos sobre las decisiones y acciones gubernamentales a fin de que cuenten con información completa de alta calidad.

En este artículo, para dilucidar qué tanto ha sido así en el caso de la Reforma Educativa (RE), me concreto a dar cuenta del comportamiento de cuatro diarios escritos de circulación nacional (El Universal, Reforma, El Financiero y La Jornada) en la cobertura mediática de la misma. Dicho comportamiento comprende el tamaño de la cobertura y la atención mediática —que responde a las decisiones que toma la prensa nacional sobre qué asuntos merecen una mayor cobertura mediática— que recibieron los actores y contenidos de la RE. El periodo de estudio abarca del 1 de diciembre de 2012 al l31 de diciembre de 2015.

La RE ha generado todo tipo de reacciones de distintos actores. Sin embargo, su peculiar cobertura mediática no ha llamado la atención ni entre los estudiosos de políticas públicas quizá debido al tiempo que toma realizar estudios de cobertura mediática, o a la ausencia de agendas de investigación que contemplen el rol de los medios en el proceso de políticas públicas.

Aquí presento tres aspectos de la cobertura mediática de la RE que considero reveladores:

a) Su tamaño, para mostrar que los ciudadanos estuvimos “bombardeados” con un número importante de notas de muy bajo contenido informativo sobre la RE.

b) Su contenido temático, para mostrar que no sólo la prensa informó muy poco y de manera parcial sino, además, desinformó/distorsionó el sentido integral de las decisiones gubernamentales implicadas en la RE

c) Sus protagonistas, para mostrar el sesgo en la selección de los actores en los que se centraron los periódicos estudiados.
A partir de estos tres aspectos es posible identificar el papel que los medios adoptaron en la cobertura de los primeros tres años de la RE, resaltando su clara inclinación a jugar el rol de actor político, lo que alimentó el sesgo informativo y su mala calidad en detrimento de los ciudadanos y del debate público genuino sobre la política educativa.

La atención mediática de la reforma educativa: volumen, sesgo y desinformación

El volumen. En los primeros tres años, la RE recibió una cobertura cuantiosa: un total de 6,213 notas. De mayor a menor: La Jornada: 1,958; Reforma: 1,907; El Universal: 1,749, y El Financiero: 599. Las notas denominadas mención central, porque privilegian al menos un tema de la RE, son 4,206 notas, un 67.7% del total y se distribuyen así: La Jornada, 1,509 (35.8%); El Universal, 1,160 (27.6%); Reforma, 1,134 (27%); El Financiero, 403 (9.6%). El resto de notas (2007: 32.3%) se consideraron secundarias al no centrarse en temas de la RE.

De 4,206 notas relevantes (de mención central), las neutras (informativas) son sólo 255 (6.1%); las críticas —que implican una reflexión donde no se rechaza la reforma pero sí se señalan puntos de desacuerdo— son 487 (11.6%); las a favor son 1,738 (41.3%); y las en contra son 1,726 (41.0%). De acuerdo a la codificación que se realizó las notas podían tomar cuatro posiciones: a favor, neutra, crítica y en contra. De hecho, las a favor y en contra conforman el grueso de la cobertura (82.3%). Así, los lectores recibimos un  “bombardeo” polarizado que condujo a que la opinión del público ciudadano se formara a partir de las agendas políticas de los medios y no de las notas informativas. Los periódicos que han protagonizado el debate son El Universal con una posición a favor de la reforma (37.7% de un total de 1,738) y La Jornada con una posición en contra (47.2% de un total de 1,726).

El sesgo y la desinformación. La prensa informó poco y de manera parcial. Informar poco se tradujo en: a) destacar unos cuantos temas de la RE y privilegiar algunos actores, con lo que se generó un sesgo informativo en temas y en actores, y b) que los temas que se visibilizaron no se articularon con otros, lo que hizo que la cobertura fuera parcial e incluso fragmentada; en contraste, los temas cruciales de la reforma recibieron una muy baja cobertura. Así, la atención mediática se centró en los temas de la evaluación: 72.6% del total de las 4,206 notas relevantes. Por subtema: evaluación docente: 29.9%; servicio profesional docente: 24.6%; INEE: 11.1% y evaluación educativa: 4.7%.

Al generar el sesgo informativo hacia la evaluación, la atención mediática desinformar sobre otros temas igualmente centrales de la RE: por ejemplo, la recuperación de la rectoría del estado en las políticas educativas (3.14%), la calidad como derecho (1.9%), la mejora de los aprendizajes (1.66%) y la equidad (3.04%). Adicionalmente, con excepción de El Financiero, se privilegió el subtema evaluación docente. El Universal: 35.9% de su cobertura; Reforma: 27.9% y La Jornada: 31.4%. Así, siendo un problema de salud pública la obesidad infantil, el tema regulación de los alimentos “chatarra” en las escuelas prácticamente no fue abordado: El Universal y La Jornada: 14 menciones; Reforma 13, y El Financiero 3.

Así mismo, la atención mediática se caracterizó por informar de manera parcial:  de 15 temas centrales de la RE,1 la media de tema por nota es de 1.35 con una desviación estándar de 1.44. Las notas periodísticas mencionaron e informaron sólo sobre un tema, sin el mayor esfuerzo de contextualizar el tema en cuestión con el resto, incluso al tratarse de artículos de opinión.

En suma, la agenda política de los medios hizo que su atención se centrara en la evaluación y desinformó sobre los distintos temas de la RE. La prensa informó poco y de manera parcial, generando una cobertura sesgada.

Ello condujo a que la atención mediática se centrara, a su vez, en el actor que rechazó con vigor la RE: la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE). Del universo de 4,206 notas relevantes, la CNTE estuvo presente en 1,094 notas (26%), el Gobierno Federal en 755 (18%) y el SNTE en 344 (8.2%). Fue La Jornada donde mayor presencia tuvo la CNTE: 44.5% de su cobertura total, en tanto que en El Universal sólo el 17.7%.

A manera de conclusión

Los periódicos estudiados privilegiaron su agenda política a costa de ofrecer a los ciudadanos información completa e integral sobre la RE. Sin embargo, lo más delicado es que las características de su cobertura llevan a concluir que las notas publicadas distorsionaron el sentido de la RE e incluso desinformaron al público ciudadano con notas que únicamente destacan una cara de uno de los temas centrales de la RE (la evaluación docente), pero desarticulado del Sistema Nacional de Evaluación y la Política Nacional de Evaluación de la Educación.

Ello implica que el público ciudadano mexicano se convierte en espectador de un debate político-ideológico y no de un debate de políticas públicas alrededor de la RE. Lo anterior obstaculiza la tendencia, universal en las sociedades liberales- democráticas modernas, en la que los procesos decisionales de políticas incorporan cada vez más la voz del ciudadano en la hechura de las acciones gubernamentales orientadas a resolver los problemas públicos.

Como público ciudadano no debemos olvidar que la prensa es un actor político con poder de decidir qué temas y actores merecen una mayor cobertura, con lo cual establece su agenda política y, por ende, informa/sesga/desinforma/distorsiona. La cobertura mediática que recibió la RE durante sus primeros 37 meses explica —en buena parte— que la sociedad mexicana está hoy muy poco informada integralmente del contenido, alcances y trascendencia de la RE y muy probablemente también del resto de las once reformas estructurales impulsadas por este Gobierno Federal.

Por ello, en el marco de una democracia como la nuestra aún en constante construcción, es crucial el debate público sobre el papel de los medios de comunicación, en particular de la prensa, en el proceso de políticas públicas. Una condición sine qua non de una democracia sólida y con futuro es el ciudadano bien informado, esto es, que cuente con información completa y veraz sobre los asuntos públicos. Sólo así se pueden desarrollar procesos de vigilancia informada tanto de las decisiones y acciones gubernamentales, como de las de los medios de comunicación, en tanto antídoto frente a los usos y abusos del poder. Ya sea del gobierno o de la prensa misma.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/el-papel-de-la-prensa-en-la-reforma-educativa-informa-distrae-o-distorsiona/

 

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El trabajo invisible (y no remunerado) de los maestros mexicanos: planeación, evaluación y otras actividades

Pluma Invitada

México / 1 de octubre de 2017 / Autor: Pluma Invitada (Profe Roger) / Fuente: Educación Futura

“Tengo que gastar tiempo después de la escuela, noches y mañanas preparando las clases del siguiente día. No tengo tiempo para mi familia y una vida social está fuera de mi alcance. Mi trabajo se ha convertido en mi vida”. Esas son las impresiones, vertidas por un maestro canadiense de primaria  en el estudio It’s About Time!! A report on the impact of workload on teachers and students (Dibbon, 2004), realizado a 695 profesores de escuelas primarias y secundarias de la provincia de Terranova y Labrador, Canadá. Tal investigación revela que es considerable el trabajo que un maestro realiza lejos de sus estudiantes y que aproximadamente la mitad de los docentes de nuevo ingreso estaban considerando dejar su puesto actual por razones relacionadas a una carga de trabajo pesada y un ambiente de enseñanza estresante  (Dibbon, 2004, p. 3). Asimismo, el estudio reveló que los profesores de aquel lugar destinan en promedio 15 horas y media semanales en trabajo fuera de la jornada escolar.

No contemplar en el horario laboral docente actividades como la planeación, la revisión de trabajos, la evaluación y otras, puede tener efectos nocivos tanto para los profesores como los alumnos. Al respecto, Dibbon (2004), señala los siguientes riesgos: clases no planeadas o deficientemente planeadas, presencia de enfoques de enseñanza tradicional en detrimento de otras formas de enseñanza más pertinentes, falta de retroalimentación adecuada de los procesos de los estudiantes, insatisfacción laboral de los profesores y afectaciones a la interacción con los alumnos producto del estrés, entre otras. Asimismo, los testimonios del estudio señalado manifiestan que la falta de tiempo para este tipo de actividades contribuye al aislamiento de los mismos profesores (cada uno busca los espacios y tiempos para realizarlas), negatividad para atender actividades extracurriculares e incluso problemas de salud, pues el tiempo de descanso se ve invadido por esta labor (Dibbon, 2004, p. 15).

El caso de maestros de algunos países latinoamericanos es muy similar al de los profesores canadienses. Según el estudio Maestros de Escuelas Básicas en América Latina: hacia una radiografía de la profesión (Vaillant y Rossel, 2006), realizado en siete países (Argentina, Colombia, El Salvador, Honduras, Nicaragua, República Dominicana y Uruguay), “en la mayoría de los casos analizados la dedicación horaria está casi enteramente consagrada al trabajo en el aula y, a diferencia de lo que ocurre en los países desarrollados, no incluye el trabajo de planificación, coordinación o evaluación, que en general recae sobre los docentes en sus horas de ocio” (p. 18).

Las horas de trabajo fuera del aula, llamadas también horas no lectivas son fundamentales “ya que en ellas se planifica y prepara adecuadamente el material educativo, las estrategias para motivar y monitorear el aprendizaje, la retroalimentación a los estudiantes, además de formas para diagnosticar y abordar las necesidades de aprendizaje de todos los alumnos” (Cabezas, et al, 2016). Según Hargreaves (1992), los efectos del incremento en la carga horaria para este tipo de actividades van más allá de lo que sucede en el aula: se ven reflejados en la reducción de los niveles de estrés de los profesores y ayuda a establecer un equilibrio adecuado entre las vidas laborales y personales de los docentes. Lo anterior se traduce en una mejora del temperamento en el salón de clases, mejorando la interacción con sus estudiantes.

En México, el panorama para los profesores también es complicado en cuanto a carga de trabajo fuera del horario escolar. Según la investigación Condiciones de trabajo y salud docente. Estudios de caso en Argentina, Chile, Ecuador, México, Perú y Uruguay (UNESCO, 2005), el 70% de los maestros mexicanos encuestados considera que la carga de trabajo fuera del horario laboral es alta o muy alta. Inexplicablemente, a pesar de que se advierte un grave problema de sobrecarga laboral, “al parecer la carga excesiva de trabajo se asume como parte de la cultura docente” (UNESCO, 2005, p. 151). Los docentes mexicanos de primaria, de acuerdo al documento Segundo Estudio Internacional sobre la Enseñanza y el Aprendizaje (TALIS 2013) (INEE, 2014), destinan semanalmente un promedio de seis horas a la planificación de clases, cuatro a la calificación o corrección del trabajo del estudiante y casi tres horas al trabajo administrativo general, entre otras actividades.

Resulta contradictorio que en nuestro país no sólo no se remuneren las actividades realizadas por los docentes fuera del horario escolar, sino que, además, sean consideradas como parte de la evaluación a profesores derivada de la Ley General del Servicio Profesional Docente: es decir, un maestro no recibe pago por planear y evaluar, pero puede ser despedido por deficiencias en estas dos actividades. Por otra parte, en el documento de reciente publicación Aprendizajes clave para la educación Integral. Plan y programas de estudio para la educación básica (SEP, 2017) se reconoce que “los procesos de planeación y evaluación son aspectos centrales de la pedagogía porque cumplen una función vital en la concreción y el logro de las intenciones educativas” (p. 120). Inexplicablemente, dentro del documento señalado, no se advierten espacios o tiempos para la realización de estas dos actividades fundamentales.  

Es evidente entonces la necesidad de incorporar a la carga horaria de los docentes mexicanos (y, por tanto, a su remuneración económica), acciones tan trascendentes como la planeación, la evaluación o el diseño de material didáctico, por citar algunas, que tradicionalmente se realizan fuera del horario escolar; como ya se ha señalado, los efectos positivos no sólo tienen que ver con la satisfacción profesional de los docentes, sino además  es bastante probable que esto redunde favorablemente en la calidad del servicio ofrecido en las escuelas. Si como repetidamente se menciona en los discursos oficiales, la prioridad es la elevación de la calidad educativa, sería una medida congruente y acertada el pagar a los profesores por la realización de actividades igual de importantes que las que realiza cuando está frente a sus estudiantes. Así como sucede en países como Chile y Brasil, es urgente que en México se regulen las proporciones entre las horas lectivas y no lectivas, de modo que el profesor tenga las condiciones para responder a las expectativas que el mismo sistema pone sobre él.

*Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Distribuidores Nissan No. 61 T.V.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 

Twitter: @proferoger85

REFERENCIAS.

BACKHOFF, Eduardo y PÉREZ-MORÁN, J. (coords.). Segundo Estudio Internacional sobre la Enseñanza y el aprendizaje (TALIS 2013). Resultados de México. México: INEE, 2015.

CABEZAS, Verónica, et al. Uso del tiempo no lectivo. Desafíos para políticas públicas y comunidades educativas. Chile: Centro de Políticas Públicas, 2016.

DIBBON, David. It’s about time!! A Report on the Impact of Workload on Teachers an Students.Terranova: Memorial University of Fewfoundland, 2004.

HARGREAVES, Andy. Time and teachers’ work: An analysis of the intensification thesis. Teachers College Record, 1992.

PÉREZ, Julia. La regulación de la jornada docente en perspectiva comparada: los casos de Argentina, Brasil, Chile y Uruguay. Buenos Aires: FLACSO, 2016.

SEP. Aprendizajes clave para la educación integral. Plan y programas de estudio para la educación obligatoria. México: SEP, 2017.

UNESCO. Condiciones de trabajo y salud docente. Estudios de caso en Argentina, Chile, Ecuador, México, Perú y Uruguay. Santiago de Chile: UNESCO, 2005.

VAILLANT, Denise y ROSSEL, Cecilia. Maestros de escuelas básicas en América Latina: hacia una radiografía de la profesión. Montevideo: Preal, 2006.

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Egreso y Deserción… ¿Satisfacción y Frustración?

Pluma Invitada

Por: Pluma Invitada

En estos días, durante el proceso de actualización de información sobre alumnos, una idea se ha ido perfilando y tiene que ver con la importancia de cerrar ciclos.

Es muy común escuchar esta expresión aplicada a diferentes campos o eventos como por ejemplo, a cerrar la etapa laboral o, simplemente, cambiar de área; concluir un noviazgo o relación afectiva; cambiar de casa o ciudad; concluir estudios de algún nivel, etcétera. También, escuchamos decir que el cierre de un ciclo viene acompañado de nuevas situaciones, nuevos aprendizajes, nuevas experiencias y nuevas oportunidades.

Y algo muy importante, que el cierre de cada uno de estos u otros eventos, nos da la oportunidad de enfrentarnos y decidir por lo menos de entre dos opciones: reconocer, agradecer y utilizar a nuestro favor lo bueno que se vivió en esa etapa o bien, guardar resentimiento por lo vivido y permitir que nos cause daño de manera permanente.

Esta idea, va ligada al interés por el tema de conocer el comportamiento académico que tienen los alumnos de la Universidad y los factores que lo determinan, como base para proponer acciones de intervención. Y, a decir verdad, tanto si hablamos de egreso como de deserción, se está haciendo mención a que una fase o etapa de vida, concluye. Lo que nos lleva a preguntarnos si en todos los casos de egresados ¿se puede hablar de satisfacción? y, si en todos los que abandonaron sus estudios, ¿se puede hablar de frustración?

Sabemos que no siempre es así. Tanto en unos como en otros casos se presentan ambas situaciones. Lo que no sabemos realmente es en qué medida se da este fenómeno entre nuestros estudiantes. Podríamos acercarnos un poco a esos datos si conocemos más de cerca a nuestra fuente más valiosa: el alumno mismo.

Si bien en la mayoría de los egresados, existe un sentimiento de satisfacción por haber concluido sus estudios, en algunos casos podría haber frustración por no haber tomado tan en serio su papel de estudiante desde el inicio de la carrera trayendo como consecuencia haber obtenido bajos promedios; en algunos otros, tal vez porque no estudiaron la carrera que realmente querían estudiar y cursaron otra, o bien porque no pudieron obtener su título y cédula profesional; así como éstas, puede haber otras razones para no estar tan satisfecho a pesar de haber concluido su licenciatura. Por otra parte, los que abandonan sus estudios, también experimentan esas sensaciones; se sienten frustrados si su deseo era haber sido un buen profesionista pero las condiciones familiares y económicas, no se los permitieron, o bien, quienes conscientemente tomaron la decisión de dejar de estudiar por darse cuenta que no era lo que ellos buscaban y consideraron conveniente buscar y emprender otras acciones; éstos, seguramente, se sienten satisfechos.

Aunque mis análisis se han circunscrito a los alumnos que cuentan con algún tipo de beca como PRONABES, Oportunidades y Verano de la Investigación Científica, en esta ocasión se ha considerado conveniente incluir a alumnos no becarios para conocer, de manera natural cómo se fue dibujando su paso por la Universidad y compararlo con los alumnos que tienen como característica distintiva el ser becarios.

Por esa razón, se dan a conocer algunos resultados obtenidos en un estudio comparativo efectuado en el año 2012, mediante una muestra pareada entre becarios y no becarios, y actualizado al mes y año en curso.

El dato que determinó la muestra seleccionada fue el número de becarios de la primera generación (2001-02) del Programa Nacional de Becas para la Educación Superior (PRONABES) que fue de 138 alumnos. De hecho, es la generación más pequeña de las 16 que a la fecha ha habido. Tomando este número como base, se eligieron, al azar, 138 de la segunda generación (2002-03) quedando, de esta manera, un grupo de 276 becarios.

Posteriormente, se solicitó al área administrativa correspondiente, la matrícula existente en la propia Institución en agosto 2001 y agosto 2002. De cada generación se eligieron, también al azar, 138 alumnos no becarios, logrando de esta forma identificar y contar con igual número de casos en cada grupo, para proceder a su estudio: 276 becarios y 276 no becarios, dando un total de 552 casos.

El estudio de seguimiento realizado tiene como principales características las de ser longitudinal y retrospectivo, con el propósito de sentar un precedente para un posterior estudio con enfoque prospectivo. Para lograrlo, se construyó una base de datos con variables comunes a ambos grupos de alumnos, cuya validación nos brinda la confianza de poder compartir los resultados obtenidos.

El perfil general de los grupos en estudio, es el siguiente:

En cuanto a grupos de edad, en ambos tipos de estudiantes se detecta mayor presencia del grupo de 18 a 24 años, al momento de ingresar a la Universidad, que es el promedio para estudios de licenciatura;

El 56.30% son mujeres y el 43.7% son hombres; no obstante cabe señalar que en los becarios se observa mayor presencia de mujeres y en el de no becarios, de hombres.

El mayor número de becarios procede de la región Centro del Estado siguiendo las regiones Mante, Sur, Fronteriza, Valle de San Fernando, Altiplano y en menor medida se detecta presencia de alumnos de otros estados; en los no becarios se observa un comportamiento distinto, en mayor número proceden de la región Sur y le siguen la Fronteriza, Centro, Otros Estados, Mante, Valle de San Fernando y Altiplano.

Las áreas de conocimiento preferidas por los becarios son Ingeniería y Tecnología, Educación y Humanidades así como Ciencias Agropecuarias, mientras que los no becarios eligen las de Sociales y Administrativas, Ciencias de la Salud y, Naturales y Exactas.

Los becarios presentan un mayor número de casos sin reprobación durante sus estudios y a partir de la primera clase con reprobación (1 a 5 materias), hasta la última,  (31 o más) la tendencia a reprobar favorece a los no becarios.

El promedio obtenido por el 58.33% de los becarios al concluir su primer año, oscila entre 10.0 y 8.5; mientras que el 75.36% de los no becarios obtuvo un promedio que va del 8.49 al -6.

El promedio obtenido por el 58.69% de los becarios al término de sus estudios oscila entre 10.0 y 8.5; mientras que el 76.08% de los no becarios obtuvo un promedio que va del 8.49 al -6. Es decir, se detecta que los becarios no sólo conservaron sus buenos promedios durante la carrera, sino que los incrementaron ligeramente, encontrándose el mismo comportamiento en los no becarios, pero con promedios más bajos.

El 64.49% de becarios obtuvieron cédula de licenciatura y el 6.88% de un posgrado; en contraparte, el 55.08% de no becarios obtuvieron cédula de licenciatura y el 5.79 de algún posgrado.

Por otra parte, en el grupo en estudio se detecta un 78.26% de egreso y un 21.74 de deserción. Y de manera desagregada por tipo de alumno, tanto el egreso como la deserción, presentan el siguiente comportamiento:

En cuanto al egreso, un mayor porcentaje de becarios presenta egreso oportuno y menor egreso con rezago que los no becarios; asimismo, éstos tienen mayor número de casos de deserción.

Respecto a la deserción, un mayor porcentaje de becarios tiene estatus de baja voluntaria es decir, que académicamente no tuvieron problema y que en algún momento pueden reiniciar sus estudios; los no becarios, estatus de baja por sistema, que se entiende como baja de la Universidad por haber agotado el número de inscripciones o de oportunidades de examen razones por las que ya no son susceptibles de reanudar sus estudios universitarios en esta misma Universidad presentando además , menor porcentaje de egreso.

Conjuntamente con los datos mostrados,  se ha considerado abordar el tema de la deserción o abandono de estudios (definitivo o temporal) desde la perspectiva del porcentaje de avance logrado en los mismos. La forma más objetiva de hacerlo es a través de conocer el número de créditos aprobados por cada alumno.

En una primera tabla (Tabla N°1) podemos observar que de los 120 alumnos que desertaron de sus estudios, 39 (32.5%) aprobaron más de la mitad de los créditos de su respectiva carrera; de ellos, 17 son becarios y 22, no becarios. Los 81 restantes aprobaron menos del 60% de créditos.

Tabla N°1. Becarios PRONABES – No Becarios UAT 2001-03. Por Tipo de Deserción y N° de Créditos Aprobados.

% Créditos Aprobados Egreso Baja por Sistema Baja Voluntaria Total
Becarios No Becarios Becarios No Becarios Becarios No Becarios
100% 220 212 0 0 0 0 432
90 a 99% 0 0 1 3 4 13 21
80 a 89% 0 0 2 0 2 2 6
70 a 79% 0 0 1 0 4 2 7
60 a 69% 0 0 0 2 3 0 5
-60% 0 0 5 20 34 22 81
Total 220 212 9 25 47 39 552

En una segunda tabla (Tabla N°2), se observa que de los 39 casos mencionados con antelación, 10 alcanzaron promedios entre 8.0 y 10.0; en tanto que 28, entre 6 y 7.99; sólo uno tenía promedio menor a seis.

Tabla N°2. Becarios PRONABES – No Becarios UAT 2001-03. Por N° de Créditos Aprobados y Promedio Final.

Promedio final Créditos Aprobados Total
100% 90-99% 80-89% 70-79% 60-69% -60%
Becario No Becario Becario No Becario Becario No Becario Becario No Becario Becario No Becario Becario No Becario
9.5 o + 37 11 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 48
9 – 9.49 54 13 0 1 0 0 0 0 0 0 3 0 71
8.5 – 8.99 61 39 0 0 1 0 1 0 1 0 4 2 109
8 – 8.49 42 54 1 4 0 0 1 0 0 0 5 3 110
7.5 – 7.99 21 54 2 1 2 0 2 0 0 0 4 3 89
7 – 7.49 2 32 1 5 0 0 0 0 1 0 2 5 48
6 a 7 3 9 1 5 1 2 1 2 1 1 7 8 41
-6 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 14 21 36
Total 220 212 5 16 4 2 5 2 3 2 39 42 552

Estos últimos datos nos permiten preguntarnos ¿qué sucedió con los 21 alumnos que cursaron y aprobaron del 90 al 99% de los créditos de la carrera de su elección? ¿Por qué no concluyeron sus estudios si sus promedios eran de aceptables a muy buenos y lo que es mejor, estaban a punto de egresar? ¿Por qué no los detectamos a tiempo y con ello quizá haberlos apoyado para lograr su permanencia y egreso?

Las mismas preguntas aplican para el resto de alumnos que habiendo cursado y aprobado más del 60% de sus créditos con promedios aprobatorios, abandonaron sus estudios; sólo se señala especialmente el primer caso, por el avance tan evidente que habían logrado.

Mediante este estudio podemos constatar que si bien la condición de ser becarios ayuda a ingresar y continuar por un tiempo determinado en la Universidad, no es suficiente para garantizar que el alumno concluya sus estudios. Hace falta implementar acciones institucionales que permitan atenderlos en forma oportuna, para mejorar significativamente la permanencia y con ello, los índices de egreso y deserción. En cuanto a los no becarios, se encontró un mayor número de casos en esta situación. Es decir, logran un avance importante  en sus estudios pero no los concluyen.

De lo anterior se desprende la necesidad sentida de vigilar el avance que los alumnos, becarios o no, tengan en sus estudios y, cuando se observe que ya no se inscriben en el semestre inmediato posterior o por lo menos dos ciclos después, se les localice para conocer la causa que los llevó a esa situación y, si institucionalmente se les puede apoyar, no dudar en hacerlo. Estas acciones redundarían en convertir las posibles frustraciones en grandes satisfacciones en el cierre del ciclo que nos corresponde atender como instituciones educativas contribuyendo fehacientemente, al desarrollo social.

Sin embargo, esto sólo sería posible si se trabajara intensamente y con denuedo, en la concentración, organización, validación y sistematización de la información en bases de datos muy potentes en cada institución ya que a decir de Minguillón (2015), (citado en “La Inteligencia Institucional y los Programas Becarios”, publicado el 08 de junio 2016 en Campus Milenio), “las analíticas académicas requieren de datos históricos para propósitos específicos, pero estas series históricas deben ser flexibles y multidimensionales de acuerdo al nivel de análisis al que se quiera llegar”.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/egreso-y-desercion-satisfaccion-y-frustracion/

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