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Retos del Nuevo Modelo Educativo

Oscar Hugo Faustino Zacarías[1]

El Nuevo Modelo Educativo (NME), presentado en un acto simbólico con los principales actores del sector educativo, dejó muchas dudas y cuestionamientos en torno a dos principales temas: 1) sobre los cambios realizados a la primera propuesta que se sometió a discusión mediante foros y consultas; Y 2) sobre el impacto real que tendrá el NME en la resolución del problema público en materia educativa que se debe resolver: la baja calidad de la educación en México.

Sobre el primer punto, ya se empezaron a publicar las críticas y señalamientos sobre los “cambios” del NME; entre ellos destacan artículos de opinión de académicos como Pedro Flores-Crespo o Manuel Gil Antón; haciendo énfasis en  los cambios de corte incrementalista que presenta el NME y la preponderancia del intento de los actores institucionales por legitimar la propuesta educativa a implementar.

Sobre el segundo punto se ahonda en este artículo. Si se recuerda el contexto de la discusión y promulgación de la reforma educativa entre finales del 2012 y principios de 2013, la principal crítica hacia dicha reforma versaba en la preponderancia de la regulación laboral (ingreso, promoción y permanencia en el servicio docente); la importancia de la recuperación de la rectoría de la educación por parte del Estado; la búsqueda de romper con los vicios político sindicales heredados (como la venta y herencia de plazas); entre otras prioridades que no mostraban la cuestión pedagógica, la cuestión netamente educativa. Dichas prioridades de la reforma, la encasillaron en una trasformación de corte laboral y política, más que de índole educativa. Mientras algunos veían en la reforma una carencia del factor educativo; otros trataban de  inferir que los cambios propuestos eran necesarios para adecuar el contexto sinuoso del Sistema Educativo Mexicano (SEM). Con esa adecuación, se presuponía que se lograría de mejor manera y con mayor eficacia el proceso de implementación de las políticas y programas educativos; con la debida aclaración de que una vez alcanzado el mejor escenario posible, se echarían a andar los cambios a nivel pedagógico, sin complicaciones que implicaran un veto por parte de actores involucrados como los docentes y directivos. Ello explicaría por qué primero se fueron por lo político-jurídico-laboral y después por el modelo educativo.

Tres años después de la reforma educativa, con un contexto poco adecuado, caracterizado por: evaluaciones de ingreso, promoción y permanencia ya realizadas, pero con críticas a los procesos y a los instrumentos de evaluación utilizados; con evaluaciones detenidas en Oaxaca, Guerrero y Chiapas; con una evidente falta de coordinación entre las autoridades educativas encargadas; surge en julio de 2016 el nuevo corazón de la reforma educativa, ahora no sería la evaluación, sino la propuesta de un NME que sería sometido a discusión en foros y espacios de participación. En esa coyuntura, se revisó la propuesta y se concluía que era una conjunción de las ideas y propuestas desarticuladas que ya se trabajaban desde las aulas. Por ello, las críticas se enfocaban en afirmar que el NME no tenía nada de nuevo.

El modelo educativo presentado el 14 de marzo de 2017 tampoco dista mucho de lo que ya se ha mostrado anteriormente. El NME es una forma sistematizada de presentar lo que la reforma educativa implica: profesionalización docente; escuela al centro; equidad e inclusión; planteamiento curricular; y una nueva gobernanza en el sistema educativo.

Lo que llamaría la atención es que uno de los documentos lo llaman: “Ruta para la implementación del modelo educativo”. En la teoría de política pública hay una concepción que entiende a la política pública como un proceso segmentado por etapas. Dichas fases son: definición del problema, agenda, formulación, implementación y evaluación. En ese sentido teórico, “la ruta para la implementación del modelo educativo” sería como una especie de diseño de la implementación; una cuestión un tanto prescriptiva de lo que se tiene que hacer  y cómo se tiene que hacer. No obstante, y por obvias razones, no incluyen las estrategias para superar los problemas reales de implementación; aquellos retos que han detenido no sólo la reforma educativa actual y sus estrategias, sino la mayoría de líneas de acción que han surgido desde la iniciativa gubernamental en materia educativa, y que han derivado en abonar a la inequidad y falta de calidad en la educación. Estos retos de implementación del NME se resumen a tres puntos:

  • ¿Cómo superar la negativa de docentes a implementar toda iniciativa que deriva de la reforma educativa en los estados disidentes?
  • En donde el contexto es medianamente adecuado, ¿Cómo lograr que los docentes se apropien e implementen el NME en las aulas? Eso implica romper con las inercias y costumbres ya establecidas en el SEM.
  • ¿Cómo lograr que los padres de familia cooperen y refuercen, desde el hogar, lo que el docente enseña en las aulas?

La respuesta a estas preguntas bien podría limitarse a: “se debe cumplir con la ley”, “acatar la norma”, “respetar el mandato constitucional”. Sin embargo, está claro que no fue suficiente elevar a rango de ley las disposiciones en materia educativa para lograr el cumplimiento; por lo que habría legalidad, pero no legitimidad. Por ello, las problemáticas persisten, aún más en estados donde la disidencia sindical es fuerte. Por tal motivo la respuesta a los cuestionamientos anteriormente planteados, no se pueden limitar al acatamiento de la norma, pues no se está logrando.

Las características del contexto y la necesidad de acciones inmediatas que resuelvan la problemática educativa, exigen una estrategia que no parta de imposiciones legales (reforma educativa), ni que todo dependa de la negociación política (gobierno-SNTE-CNTE), ya que la posición de los actores institucionales no le permite obtener resultados favorables. Las estrategias se han dejado en manos de un simple voluntarismo más que un liderazgo del cambio.

Lo anterior implica que no hay un contexto adecuado para implementar el NME. En el mejor de los casos, dicho modelo será implementado sólo en los estados y escuelas donde se permita, donde haya condiciones y aceptación por los docentes. Pero es ahí donde surge la preocupación. Se supone que a partir de la reforma, el Estado garantizaría una equidad de la educación, pero si el NME sólo se implementa en las escuelas y estados que si adoptan la iniciativa, las mejoras serán inequitativas; ensanchando la brecha de la inequidad de la educación, ya que “casualmente” aquellos estados donde la disidencia no permite la implementación de las iniciativas gubernamentales como en Oaxaca, Guerrero y Chiapas, también son los lugares donde el índice de rezago educativo es más alto.

El escenario anteriormente descrito lleva a plantear un cuestionamiento: a la par de la implementación del NME ¿qué decisiones, acciones o estrategias instrumentarán las autoridades educativas para lograr el cometido de alcanzar la calidad de la educación? Dichas acciones o decisiones tendrían que ir dirigidas a la consolidación de la recuperación de la rectoría de la educación por parte del Estado en donde la disidencia aún es parte del cogobierno de la educación. Lo anterior es plenamente justificable en aras de lograr una educación de calidad con equidad.

[1] Maestro en política pública por la UAM Xochimilco y Especialista en Política y Gestión Educativa por FLACSO Mx.

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¿Cuáles son las prioridades de CONACyT?

*Helena Papacostas Quintanilla #PorMásCiencia

Las especialidades, maestrías y doctorados de calidad constituyen el último nivel de la pirámide escolar en México y son una parte primordial del sistema científico, tecnológico y de innovación. Aunque pequeño y frágil, sin él resulta imposible cumplir las funciones asignadas a la llamada sociedad del conocimiento. En este sentido, la inversión pública o privada que se realice para aumentar el crecimiento del subsistema de posgrado y garantizar su calidad y competencia internacional resulta crucial para el conjunto de la investigación científica y tecnológica en todas las áreas del conocimiento y modalidades en la aplicación de este último. Se trata de una inversión al futuro, pero también al presente. Sin la existencia de estudiantes dedicados de tiempo completo a sus estudios, no sólo se pone en riesgo el patrimonio acumulado sino que se echan para atrás las manecillas del reloj.

El doctorado es el máximo estrato educativo que podemos alcanzar en nuestro país, la Red de Indicadores de Ciencia y Tecnología publicó que, durante 2014, en México se graduaron 4541 estudiantes, un 18.43% de los graduados en América Latina. La culminación de esta pirámide educativa comprende una inversión de aproximadamente 25 años de estudios continuos en la que el gobierno federal invirtió $8,718.7 millones de pesos. Sin embargo, contrario a lo que la mayoría de las personas piensan, el monto que se destina a los estudiantes no es a fondo perdido, en realidad el Conacyt reporta que el porcentaje anual de recuperación de la inversión es de 10.74% y si consideramos una vida útil de 30 años del investigador, el gobierno federal recupera la inversión que hizo en esos estudiantes en un lapso de 9.31 años.

En México, se ha transitado de un Padrón de Excelencia con 414 posgrados en 1991 a la formación y consolidación del Programa Nacional de Posgrados de Calidad, que tiene 2087 programas distribuidos en instituciones de educación superior, tecnológicos, centros e institutos, tanto públicas como privadas. Durante el mismo periodo, la formación de capital humano tuvo un crecimiento vertiginoso: de 5570 becas en 1991 a 61572 en 2015.

En la rueda de prensa convocada por el Conacyt el 21 de marzo de este año la Mtra. María Dolores Sánchez, directora Adjunta de Posgrado y Becas, comentó que durante 2016 hubo 63000 becas vigentes y que este año se espera un incremento de sólo 200 becas más. De esta cantidad 24975 serán becas nuevas, 23755 destinadas a estudiantes con dedicación exclusiva. Si dividimos entre los 2069 programas del PNPC registrados en 2017, se asignarían  11.5 becas por programa.  Del total de becas mencionado, 7398 serán asignadas en esta primera convocatoria. Las restantes en la segunda convocatoria, llamada de verano.

En la rueda de prensa mencionada se dijo que  las convocatorias para la asignación de recursos destinados a proyectos de investigación se mantendrán, pero con ajuste de presupuesto. Lo anterior nos lleva a una encrucijada: queda claro que instituciones sin alumnos no pueden llevar a cabo sus funciones, pero ¿de qué sirve tener estudiantes si el presupuesto asignado a investigación decrece? ¿Es viable tener proyectos sin estudiantes que participen?

En su discurso, Conacyt habla de áreas de conocimiento prioritarias para el país, dando fuerza a las áreas clínicas, biológicas e ingenierías, y dejando fuera a las ciencias sociales y las humanidades. ¿Son realmente estas áreas no prioritarias? ¿es legítimo priorizar las áreas científicas? Desde distintas perspectivas, todas son igualmente importantes. La investigación está íntimamente ligada a la academia y al proceso educativo, entonces ¿podemos decir que las investigaciones en el área de educación no son prioritarias para la academia y el desarrollo del país?, ¿quién decide y cómo cuáles áreas son prioritarias? En última instancia, ¿por qué se debe elegir?

Para ser parte del PNPC, los programas deben cubrir una serie de requisitos e indicadores. Cumplir con estas cláusulas exige una gran cantidad de tiempo y esfuerzo de las instituciones. Si ser parte del PNPC ya no les garantizará tener acceso a estudiantes becados y/o proyectos de investigación, uno comienza a cuestionarse, ¿vale la pena cumplir con estos requisitos?, ¿se mantendría la calidad de la educación de posgrado en México?, y finalmente ¿es suficiente el presupuesto que en México se asigna a investigación, o parte del problema es que ni siquiera ha existido un compromiso real por asignar, al menos, el 1% del producto interno bruto a este fin? Desafortunadamente, el panorama actual produce más preguntas que respuestas.

*Estudiantes de Posgrado de los Departamentos de Farmacobiología, Ingeniería Eléctrica, y Química del Cinvestav.

Fuente del Artículo:

¿Cuáles son las prioridades de CONACyT?

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Frente al discurso político de la inclusión, es urgente reposicionar el derecho a una educación intercultural bilingüe

Por: Rosa Guadalupe Mendoza Zuany

En la coyuntura de la presentación del Modelo Educativo para la Educación Obligatoria y de la emisión de las Directrices para mejorar la atención educativa de niñas, niños y adolescentes indígenas por parte del INEE, el pasado 18 de marzo presentamos, en Xalapa, Veracruz, el libro “La educación indígena en Veracruz: diagnóstico y recomendaciones para la política educativa”. El objetivo de este trabajo es reposicionar el derecho a una educación intercultural bilingüe para la niñez indígena. ¿Por qué? Porque es innegable que ante la avanzada de la educación inclusiva hay de un debilitamiento, e incluso retirada, del enfoque intercultural en el sistema educativo mexicano.

En la coyuntura de la presentación del Modelo Educativo para la Educación Obligatoria y de la emisión de las Directrices para mejorar la atención educativa de niñas, niños y adolescentes indígenas por parte del INEE, el pasado 18 de marzo presentamos, en Xalapa, Veracruz, el libro “La educación indígena en Veracruz: diagnóstico y recomendaciones para la política educativa”. El objetivo de este trabajo es reposicionar el derecho a una educación intercultural bilingüe para la niñez indígena. ¿Por qué? Porque es innegable que ante la avanzada de la educación inclusiva hay de un debilitamiento, e incluso retirada, del enfoque intercultural en el sistema educativo mexicano.

En la presentación del libro estuvieron presentes Sylvia Schmelkes, Consejera Presidenta de la Junta de Gobierno del INEE, y Sara Ladrón de Guevara, Rectora de la Universidad Veracruzana, quienes resaltaron su utilidad como brújula orientadora para las tareas que debe emprender la Autoridad Educativa Local (AEL).

Veracruz es uno de los estados más diversos del país. En la entidad se ofrecen servicios educativos a niñas y niños de quince grupos originarios. Cabe mencionar que 16.2% de la población total de la entidad se autoadscribe como indígena, y 12.4% es hablante de alguna lengua indígena. Es importante contar con un enfoque intercultural bilingüe en todas las escuelas y no sólo en las de modalidad indígena: si bien 56.5% de los alumnos hablantes de lenguas indígenas de sexto grado de primaria estudian en una escuela del subsistema indígena, el resto lo hace en escuelas regulares, las cuales, por supuesto no implementan el enfoque intercultural bilingüe. Además, 61.4% de los preescolares indígenas son unitarios, y 53.6% de las primarias indígenas son unitarias o bidocentes, lo cual implica importantes retos en torno a la enseñanza multigrado y la gestión escolar, sólo por mencionar dos asuntos que requieren atención prioritaria con equidad (INEE-UNICEF, 2016).

El libro ofrece un diagnóstico del problema y recomendaciones para mejorar diversos aspectos relacionados con las características generales del subsistema indígena, el perfil docente, la formación continua, la pertinencia cultural del currículum, los materiales educativos, la infraestructura y equipamiento, así como la gestión escolar. Tanto el diagnóstico como las recomendaciones se fundamentan con datos de documentos públicos oficiales, estadísticas, investigaciones y evaluaciones de políticas educativas en el tema. Asimismo, las recomendaciones incluyen las voces de docentes, directores, supervisores, jefes de sector y asesores técnico pedagógicos (ATP) del subsistema indígena en Veracruz, quienes participaron en grupos de discusión en los que se abordaron cada uno de los temas que incluimos en el libro.

La marginalidad del subsistema indígena es palpable en el diagnóstico que se presenta. Se resaltan, entre otros problemas, la poca o nula disposición de materiales educativos en todas las lenguas, para todos los niveles y correspondientes a los planes de estudio vigentes, y la precaria condición de los centros de trabajo y su equipamiento. Con todo, se identifican avances en algunos temas, particularmente el trabajo de elaboración de programas de estudio y libros para el maestro en varias lenguas indígenas presentes en el estado (náhuatl, hñañhú y tutunakú).

Las recomendaciones van en el sentido de que las autoridades educativas locales ejerzan sus competencias y capacidad para diseñar e implementar una política educativa para atender a la niñez y juventud en el subsistema indígena y en todas las modalidades y niveles educativos. En este sentido, el libro provee insumos para elaborar una respuesta a las Directrices y para la adopción de medidas que respondan concretamente al contexto veracruzano.

El libro, y las propuestas que se incluyen en éste, surgen a partir de la colaboración entre los ámbitos en los que nos ubicamos sus dos autoras: el técnico-pedagógico de la Dirección de Educación Indígena de Veracruz y el académico del Instituto de Investigaciones en Educación de la Universidad Veracruzana. Su publicación es parte de las actividades de la Comisión Estatal para la Planeación y Programación de la Educación Indígena del Consejo Interinstitucional Veracruzano de Educación (CIVE), a la que pertenecemos María Consuelo Niembro Domínguez y una servidora. Este ejercicio de colaboración es una muestra de que es posible superar las barreras para el diálogo y la colaboración que habitualmente se observan entre la academia y quienes se ocupan de implementar políticas educativas.

Pese a ello, el documento no tuvo la recepción que esperábamos. Preocupa que a la presentación del libro no asistieron ni el Secretario de Educación, ni el Subsecretario de Educación Básica, ni tampoco el Subsecretario de Educación Media Superior y Superior del estado de Veracruz, pese a que este material está dirigido principalmente a ellos, intentando proveer un insumo para su importante trabajo. ¿Ello nos habla de un desdén histórico hacia la educación indígena? ¿De un desdén hacia el derecho a una educación pertinente desde el punto de vista cultural y lingüístico, ocasionado por la moda de la inclusión como alternativa? ¿De la marginalidad de los pueblos indígenas en el sistema educativo? ¿O quizá de la imposibilidad de escuchar opiniones y recomendaciones si éstas no se gestan dentro del principal círculo de toma de decisiones de la autoridad educativa local?

Sin duda, el panorama no es halagüeño. Los problemas son acuciantes y el diálogo con la autoridad está ausente. Así que habrá que pensar en qué mecanismos debemos utilizar para acercar a los tomadores de decisiones las investigaciones y las recomendaciones que desde la academia se generan y que, en principio, deberían contribuir a la solución de problemáticas históricas como las educativas.

Para concluir, sólo quiero señalar que el posicionamiento en la agenda educativa de la educación intercultural bilingüe en el sistema educativo mexicano, en la coyuntura del Nuevo Modelo Educativo, deja mucho que desear. El nuevo Modelo perpetúa vacíos y omisiones para el ejercicio de los derechos de los pueblos indígenas a una educación pertinente, tanto desde el punto de vista lingüístico como cultural. Urge, por tanto, tener un diálogo abierto con la autoridad educativa local, en el que se llegue a acuerdos, definiciones de política, soluciones, más allá de un discurso político de inclusión.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/frente-al-discurso-politico-de-la-inclusion-es-urgente-reposicionar-el-derecho-a-una-educacion-intercultural-bilingue/

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Atacar a los docentes es atacar la educación pública

Macri, Vidal, Cornejo, mienten para atacar la educación pública gratuita, laica y científica, para responsabilizar a los docentes y atacar los derechos de los trabajadores de la educación.

Por Virginia Pescarmona @virpes – maestra de Maipú

Con la cuarta semana en curso de paros y movilizaciones masivas de los docentes de la provincia de Buenos Aires, la gobernadora Vidal redobla las provocaciones. Propuso, otra vez, el 19 % en 3 cuotas y un ítem de presentismo.

Ya en el marco del Consejo Federal de Educación, todos los gobernadores, sean del PRO, Cambiemos, UCR o el PFV vienen firmando las intenciones de incorporar al salario docente ítems de productividad y presentismo. Quieren nacionalizar el modelo mendocino de atacar a los docentes.

Pero en Mendoza seguimos diciendo No al Ítem Aula porque ataca los derechos de los trabajadores y trabajadoras de la educación. Porque es un ataque, en particular, a las mujeres trabajadoras de la educación. Es un Ítem extorsivo y profundamente antihuelga. El Ítem “jaula” pone en riesgo la salud de las trabajadoras de la educación y sus familias.

Mientras nuestros sueldos no cubren ni el 40% de la canasta básica, pretenden que vayamos a trabajar enfermas. Como no alcanza, han impuesto la necesidad de trabajar doble turno y no faltar un solo día en el mes, para, incluso muchas veces, no poder llegar a fin de mes. El “ítem aula” en Mendoza viola los derechos laborales conquistados en la Ley Provincial 5811 que establece el régimen de licencias de los trabajadores de la educación.

El discurso y la realidad

Un dato curioso: en los primeros meses de aplicación del ítem Aula (julio y septiembre de 2016) en toda la provincia no hubo licencias por fallecimientos de familiares, por matrimonio, accidente de trabajo y cambio de funciones. ¿Es que a los docentes les dejó de pasar estos hechos de la vida? No.

El miedo a los descuentos compulsivos y abultados es una presión enorme sobre la cotidianeidad de los trabajadores y las trabajadoras de la educación, pero, y en última instancia, un docente que necesita el día porque tiene un hijo enfermo, porque está enfermo, porque ha sufrido alguna situación que lo amerita, termina faltando igual, como cualquier otro trabajador. Es así que en el transcurso del 2016, terminó habiendo más licencias en el tercer trimestre, que en el segundo y el primero. Por lo tanto, la DGE y Correas/Cornejo: mienten. “Durante el tercer trimestre de 2016 hubo 515.632 días de licencia, contra 442.226 del segundo trimestre y 439.239 del primero” . ¿Qué cambió?…las razones que se denuncian, escondiendo las verdaderas dolencias que sufrimos día a día, especialmente las trabajadoras de la educación.

El presentismo es un ataque, en particular a las mujeres

La larga cadena de maltratos hacia un sector, donde la mayoría son mujeres, la pretenden esconder con estos ítems. Mujeres trabajadoras que tienen que esconder dolencias propias, o de sus hijos para no perder un «incentivo» que representa un 10 % de su sueldo. Es discriminatorio hacia las mujeres, que en su mayoría estamos a cargo del cuidado de niños e incluso mayores. Festejan que bajaron el nivel de ausentismo: pero lo que ha bajado son las denuncias por violencia de género.
De conjunto es un claro ataque a las mujeres, trabajadoras la mayoría en la educación.

¿La culpa de la crisis educativa la tiene la docencia?

Con los resultados del cuestionado “Operativo Aprender” en la mano, el gobierno nacional, los gobiernos provinciales, y todos sus funcionarios y asesores pretenden profundizar el discurso que responsabiliza de la llamada calidad educativa a los docentes, poniendo todo el énfasis en la asistencia. No es un discurso nuevo, y ya el mote de “vagos” se impuso con el gobierno anterior.

Pero van por más…y la política es atacar a los trabajadores. En un país con una estructura laboral de altísimo porcentaje de precarización, tercerización e inestabilidad no pueden permitir que uno de los sectores con más consenso social y extensión nacional pueda darse el lujo de conservar esos derechos. Por eso nos atacan. Si nos derrotan a nosotras, las trabajadoras de la educación, los ataques sobre el resto de los trabajadores: con despidos, recortes salariales y pérdidas de derechos serán aún más duros.

Los maestros que luchan por la educación pública todos los días, que la sostienen con su esfuerzo, dentro y fuera de la escuela, que ponen todo de sí, el cuerpo, plata de su bolsillos, horas y horas extras, son el blanco principal de sus ataques. Para poder seguir atacando la educación pública nos quieren disciplinar económicamente y dicen que el modelo mendocino, para eso, es exitoso.

El argumento central del gobierno de Cornejo es que su plan ha tenido éxito porque bajó el ausentismo. Sin datos científicos, ni cuantitativos ni cualitativos, más bien todo lo contrario, quieren esconder una realidad: la extorsión funcionó a medias y los docentes tienen que ir a trabajar enfermos. La clave del discurso de Cambiemos es imponer una idea: «pobres niños sin maestros».

Pero lo que hay no son pobres niños sin maestros…si no niños y maestros pobres y maltratados.

En Mendoza, nada cambió con Cambiemos. Los pobres en Mendoza alcanzan el 33,5% de la población. Pero estos datos son una triste realidad concreta en cada escuela, ya que indican que 1 cada 3 niños son pobres. No hace falta mucha lucidez académica para darse cuenta que con hambre, falta de todo, que hay situaciones conflictivas en los hogares que se reproducen en la escuela, que hay niños que trabajan….y que con esta realidad…no es fácil aprender. La degradación persistente de las condiciones materiales de la educación y las condiciones de las familias son escondidas y el gobierno pretende responsabilizar a maestros y profesores. Nada nuevo.

No al ítem Aula en Mendoza y el país

Ahora quieren exportar el modelo de ataque a los trabajadores a todo el país. Esta modalidad de presentismo y productividad, que el gobernador Cornejo impuso en Mendoza, ya demostró su mecanismo extorsivo, atacando los derechos laborales y la educación pública.

Si quieren transformar a Mendoza en un gran laboratorio antiobrero, con Ítem Aula o el despido persecutorio por razones políticas y gremiales, de Paola Vignoni, nosotros tenemos que responder contundentemente. Hay que enfrentar la idea de «productividad» en la educación, la imposición del pensamiento único y la naturalización de la precariedad y el ajuste. Ante este avance de los gobiernos ajustadores, cada día es más urgente que la CTERA convoque a un paro activo nacional, para enfrentar este ataque que quieren imponer al conjunto de los trabajadores de la educación.

Hay que seguir enfrentando estos ataques en las escuelas y calles. En Mendoza seguimos levantando nuestra voz y el reclamo de No al Ítem Aula.

Fuente: http://www.laizquierdadiario.com/Atacar-a-los-docentes-es-atacar-la-educacion-publica

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Las pandillas, adolescentes invisibles

Por José Reyez

Jóvenes pobres se agrupan para formar organizaciones de autodefensa en “territorios enemigos”, donde la única alternativa es romper la ley. Y la violencia es vista como el único recurso para enfrentar la violencia que ya padecen: explotación, abandono y cancelación de los derechos más elementales. La muerte se convierte en un negocio lucrativo

A diferencia de los jóvenes que formaron parte de los carteles del narcotráfico, el informe especial Adolescentes: vulnerabilidad y violencia –investigación del Centro de Investigación y Estudios en Antropología Social (CIESAS), publicada en colaboración con la Comisión Nacional de los Derechos Humanos (CNDH)– destaca que el 27 por ciento de los adolescentes privados de su libertad que fueron entrevistados (122 de 452 casos) cometió delitos graves en asociación con integrantes de pandillas en el barrio o la colonia donde vivían, y donde el alcohol y las drogas invariablemente estaban presentes, tanto como el deseo de allegarse de recursos para poder seguir consumiendo.

Un muchacho de la Ciudad de México describe que sus amigos de la cuadra tenían dinero y quería saber cómo lo hacían. Persistió en su afán hasta que aprendió a robar autos. “Al principio, checaban cómo lo hacía yo y, aunque no lo había hecho, se me facilitó. Les quitaban los coches a personas con un arma. Todos hacíamos lo mismo, menos el que vendía los carros con sus conectes en los estados de la república. Diario robábamos varios carros… con un arma no es difícil, la gente sabe que es el carro o la vida”.

Las pandillas representan el esfuerzo espontáneo de niños y jóvenes por crear, donde no lo hay, un espacio en la sociedad, en el cual puedan ejercer los derechos que la familia, el Estado y la comunidad les han vulnerado. Sus espacios de encuentro son las calles, las cuales ocupan con un sentido de pertenencia e identidad territoriales, indica el informe elaborado por la doctora Elena Azaola y un grupo de especialistas del CIESAS.

“Participaba en una banda de robo de bancos; hicimos varios robos, pero sólo me comprobaron dos. Después de 1 año, me entregué porque la policía ministerial se llevó a mi familia y no la iban a soltar hasta que me entregara”, relata un adolescente de Baja California.

Así, uno tras otro, a lo largo y ancho del país, miles de jóvenes describen la cruenta realidad que les ha tocado vivir a su corta edad. Episodios de violencia sin fin en la que está inmerso el país entero y a la que se acogen los jóvenes como una forma de vida.

La mayoría de las pandillas se reúnen para hacer deportes, ir a fiestas, consumir alcohol, drogas y defender su territorio frente a otros grupos, en medio de riñas y disputas. Pero también se organizan para robar, asesinar, secuestrar, en acciones en las que apenas libran la muerte para contar sus historias.

“Hacíamos puros asaltos a casas habitación, a tiendas, éramos unos 15, entre mayores y menores de edad, que vivíamos en la misma zona. Vendíamos y consumíamos droga. Yo me pegué con esos chavos porque me sentía más aceptado por ellos que por mi papá, quien es policía y estuvo en la cárcel por golpear a mi mamá; por eso ni caso le hago”, cuenta un chico de Oaxaca.

A diferencia de lo que ocurre en los grupos de delincuencia organizada donde invariablemente los hechos de violencia involucran el uso de armas de fuego y de alto poder, en las pandillas, cuando surge la violencia, casi siempre utilizan armas blancas, piedras, palos o botellas. Aunque algunos adolescentes entrevistados refirieron el uso de armas de fuego.

Un chico de Jalisco, relata: “pertenecía a una pandilla, éramos como unos 100. Traíamos problemas con otra pandilla del mismo barrio. Nos enteramos que varios de la otra banda nos querían dar piso [matar], entre los que estaba yo. Nos adelantamos, encontramos a su líder afuera de su casa con su novia y le disparamos”.

También, el estudio refiere que no siempre el propósito de las pandillas es cometer delitos, en ocasiones éstos resultan de manera imprevista como resultado de diversas circunstancias, como las riñas en que participan, y más aún cuando media el consumo de alcohol u otras drogas.

Miembro de una pandilla de Tabasco integrada por 18 adolescentes, un joven describe el pasaje que cambió su vida. Un día acudió con su primo a una fiesta y al salir, drogados, detuvieron un taxi. En el camino, decidieron asaltarlo. “Lo maté con una navaja y lo dejamos tirado. Nos detuvo la policía por el reporte del robo del taxi y nos vincularon con el homicidio”.

Un caso similar es el de un adolescente de Baja California, quien relató haber pertenecido a una banda de 120 integrantes. “Nos drogábamos, peleábamos con otras pandillas y robábamos. Me detuvieron por matar a una persona a la que intentamos quitarle el vehículo, junto con mi primo y un amigo. La persona no quiso pararse y, por accidente, le disparé y lo maté al momento”.

La necesidad que tienen los adolescentes de pertenecer y asociarse, sobre todo cuando desertan de la escuela y tienen pocas expectativas de poder ingresar al mercado de trabajo formal, los lleva organizarse en las pandillas. Así, los grupos de pares que se reúnen en las esquinas de los barrios populares, brindan a estos jóvenes la oportunidad de pertenecer a una banda, clica, mara y tener una identidad generalmente asociada a un nombre.

Un adolecente de Zacatecas, narra: “éramos cinco amigos que empezamos a tomar y drogarnos desde los 12 años. Perdimos el interés en la escuela y nos salimos. En una ocasión, estábamos en la casa de un señor que nos regalaba mariguana. Comenzó a acusarnos que le robamos la droga. Sacó un cuchillo y quiso matarnos, pero entre todos le dimos”.

Para Héctor Castillo Berthier, doctor en sociología por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), las pandillas son sólo algunos de los nuevos símbolos de una vieja realidad:

“Organizaciones de autodefensa juveniles en ‘territorios enemigos’, donde ser joven pobre —y más aún si se es migrante— tiene un alto costo de discriminación; donde la única ‘salida’ a la marginalidad tiene que romper la ley; donde la violencia, propia del sistema capitalista, es enfrentada con más violencia; donde la vida no vale nada, o más bien, donde se da el encuentro de la funesta realidad de saber que la muerte comienza a ser un negocio lucrativo.”

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Castillo Berthier destaca que para los jóvenes pandilleros, su grupo —su “familia”— sigue siendo una parte medular de su existencia, en donde ser pandillero significa ser solidario, alimentar a otro pandillero o asesinar por tu pandilla. Es decir, que ser pandillero está considerado por muchos como una auténtica forma de vida.

Sin embargo, precisa que no es posible hablar de los jóvenes en términos maniqueos para decir que todos son buenos o malos. Es natural que en los grupos sociales haya una mezcla indeterminada de los dos tipos, subordinada a las condiciones de vida materiales y sociales.

No obstante, surge en la sociedad un sentimiento y una percepción de “lo que son los jóvenes”, del peligro que representan y que muchas veces lleva a la misma sociedad a actuar en forma violenta e irracional, amparada por la inexistencia de “justicia” o la presencia de un estado de derecho débil y sin bases sólidas.

Y es que los jóvenes, asienta, como cualquier otro ser humano, tienen necesidad de reconocimiento y, cuando no están a su alcance los medios para adquirirlo de manera legítima, en ocasiones se valen de medios ilegítimos para ser reconocidos, para sentir que se les toma en cuenta, que son “alguien” y que tienen un lugar en la sociedad.

Asimismo, explica que las pandillas producen códigos de identidad que se expresan en la creación de sus propias normas, ritos, criterios de ingreso, conducta y disciplina, y simbologías que los diferencian de otros grupos y del resto de la sociedad. “La pandilla brinda a sus integrantes una ‘comunidad emotiva’, una familia sustituta que satisface las necesidades afectivas del joven y le provee dignidad, además de un sentido y forma de vida”.

El informe del CIESAS refiere que el alcohol y las drogas invariablemente están presentes en los testimonios de los adolescentes que han formado parte de pandillas, entre los cuales se observó que el deseo de allegarse de recursos para poder seguir consumiendo drogas, fue lo que representó el inicio de estos adolescentes en actividades delictivas.

Un adolescente de Sonora, que pertenecía a una pandilla de 49 adolescentes, describió que se reunían “para drogarnos, beber y pelear con otras pandillas. Con el tiempo, tuvimos necesidad de más y más drogas, por eso comenzamos a robar casas. No teníamos jefes ni líder, todos éramos iguales, cuando había problemas, todos nos ayudábamos”.

Ernesto, de origen maya, interno en Yucatán, fue acusado de robo con violencia. Relata que formaba parte de una pandilla que jugaba, iban a fiestas, se drogaban y peleaban con otras bandas. Ya había sido detenido ocho veces por mariguano y vandalismo. Recuerda que la policía lo golpeó: “Te echan gas lacrimógeno, te dan toques, patadas, te roban tu dinero y tu celular”. Refiere que consumía alcohol, mariguana, crack, piedra, solventes y “unas pastillas Pokemón para no dormir, para estar más thriller, y Clonazepam para dormir, para olvidar las cosas…”

Mujeres adolescentes, mayor vulnerabilidad

La investigación de los especialistas del CIESAS indica que no se encontraron pandillas integradas por mujeres; sin embargo, advierten que detectaron la presencia de chicas que durante las entrevistas dijeron que pertenecían a la misma pandilla que sus novios en calidad de acompañantes o para apoyarlos eventualmente en sus actividades delictivas.

En el caso de una adolescente del Estado de México, cuyo novio se dedicaba a robar y a secuestrar como parte de la pandilla a la que pertenecía, la chica expresó que acompañaba a su pareja porque “estaba enamorada y quería estar siempre con él”. Confesó haber participado en muchos secuestros durante 7 meses. “Mi labor era enganchar e investigar a los secuestrados”. La entonces Subprocuraduría Especializada en Investigación de Delincuencia Organizada de la Procuraduría General de la República capturó a la joven junto con 15 miembros de la banda.

El informe señala que es más frecuente que las mujeres hubieran cometido delitos al tener que huir de sus casas por diferentes motivos y que cometan delitos impulsadas por el deseo de acompañar, apoyar, encubrir o complacer a sus parejas, actitud que es consistente con los patrones de conducta de género dominantes en la sociedad. No en pocas ocasiones las parejas se han apoyado en ellas para evadir la acción de la justicia o las han enganchado y seducido deliberadamente para obtener su complicidad.

Una vez que son detenidas y enviadas a los centros de internamiento, las mujeres también se encuentran siempre en situación de desventaja, ya que se las envía a la misma institución donde se encuentran los varones, pero se les coloca en una sección aparte con el fin de impedir que se relacionen con ellos. De este modo, con la intención de protegerlas, en realidad se les aísla y se les restan oportunidades al impedirles participar en las actividades que se imparten para los varones, ya sea de tipo educativo, deportivo o de capacitación laboral.

Las mujeres permanecen, así, la mayor parte del tiempo encerradas en su sección con muy pocas actividades, mientras que a los varones se les permite hacer uso de los salones, los talleres y los espacios abiertos. Otro motivo por el cual las mujeres se encuentran en desventaja, tiene que ver con los estereotipos de género que prevalecen en la sociedad y por los cuales se suele reprochar más a las mujeres cuando cometen delitos, que a los hombres.

El informe especial Adolescentes: vulnerabilidad y violencia, revela datos contundentes que constituyen una evidencia abrumadora acerca de las condiciones de mayor vulnerabilidad y desventajas que enfrentan las mujeres adolescentes y sus hijos en relación con las de los varones del mismo grupo de edad.

El estudio del CIESAS señala que los especialistas encabezados por la doctora Elena Azaola Aguirre encontraron que, de acuerdo con las Estadísticas de Población del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (Inegi), durante los últimos 5 años la proporción de hogares encabezados por mujeres creció de 24.6 por ciento a 29 por ciento, lo que representa para 2015 un total de 9 millones 266 mil hogares encabezados por mujeres en el país.

“Esto significa un mayor número de mujeres que tiene que asumir mayores cargas y responsabilidades”, así como “un mayor número de adolescentes en desventaja al no contar con el apoyo de ambos padres. Esto último disminuye su potencial de desarrollo ya que, con frecuencia, las madres se ven obligadas a trabajar durante largas jornadas, con lo que también disminuye la calidad de vida de los integrantes de la familia.”

Por otro lado, si bien 15 por ciento de los adolescentes de 15 a 19 años en México no estudia ni trabaja, no obstante, este porcentaje es de 9 por ciento entre los hombres adolescentes mientras que para las mujeres es de 22 por ciento, lo cual representa un factor más de desventaja.

Otro grave problema que no impacta de la misma manera a hombres y mujeres, es el alto número de embarazos entre adolescentes, ya que de acuerdo con el Informe 2016 de Save the Children, en México hay casi medio millón de embarazos de adolescentes al año.

Jorge Freyre, director regional de esta organización, hace notar que muchos de estos casos se relacionan con la creciente violencia de género, ya que dentro de las familias se abusa de las niñas y adolescentes. También en ocasiones el embarazo se da por falta de opciones y de un proyecto de vida entre las adolescentes, más allá de los estereotipos culturales que, agrega el estudio del CIESAS, les dejan la maternidad casi como única opción.

La prevalencia de uso de métodos anticonceptivos en adolescentes de 15 a 19 años sexualmente activas, es de apenas 59 por ciento, resaltando los niveles más bajos en los estados de la república que cuentan con mayor proporción de pobres.

La falta de acceso a información, a servicios de salud sexual y reproductiva de calidad y a oportunidades de desarrollo que respondan a los cambios biológicos, cognitivos y socio emocionales que se presentan en esta etapa de la vida, es otro reto importante que afecta más a las mujeres que a los hombres adolescentes.

De igual modo, la incidencia de infecciones de transmisión sexual entre adolescentes de 10 a 19 años, es 13 veces mayor en las mujeres que en los hombres, con una tasa de 115 en comparación con 9 por 100 mil, respectivamente.

Especialmente preocupante es el hecho de que, uno de cada cinco nacimientos en México, es de una mujer adolescente menor de 20 años de edad. Asimismo, que entre 2006 y 2012 el número de nacimientos en mujeres adolescentes se incrementó 15 por ciento y que, entre 2006 y 2014, se han registrado casi 100 mil nacimientos de mujeres menores de 15 años.

Asimismo, el informe de Save the Children, señala que el 12 por ciento de las mujeres que abandonaron la educación media superior reportaron que el embarazo fue la principal causa de su deserción. En contraste, sólo 2 por ciento de los hombres reportaron haber embarazado a su novia como la principal causa de su deserción escolar.

Se encuentran en mayor desventaja las mujeres adolescentes de estratos socioeconómicos más bajos, ya que 60 por ciento de las adolescentes sexualmente activas de estos estratos, se embarazaron, en contraste con 20 por ciento de las que pertenecían a un estrato socioeconómico alto. A su vez, una adolescente que vive en condiciones de pobreza y tiene un hijo a temprana edad, tiene mayor probabilidad de reproducir el ciclo de la pobreza, pues esta situación la coloca ante un conjunto de vulnerabilidades que disminuyen sus oportunidades de desarrollo y las de sus hijos.

Los resultados de la Encuesta Nacional de Dinámica Demográfica (Enaid) de 2014, muestran que las tasas de embarazo adolescente se incrementaron durante el periodo de 2009 a 2013. Mientras que en el primer año referido ocurrían 71 nacimientos por cada mil adolescentes de 15 a 19 años, en el segundo la tasa se incrementó a 77 por cada mil.

Si a estos nacimientos se agregan los que ocurren entre mujeres menores de 15 años, tenemos que, durante el periodo de 2004 a 2013 hubo un total de 4.5 millones de nacimientos de madres menores de 19 años. Esto implica un promedio diario de 1 mil 232 nacimientos o 51 nacimientos cada hora por parte de niñas y adolescentes madres que son menores de 19 años.

La misma encuesta destaca una correlación que ya otros estudios a nivel internacional, como los del Banco Mundial, han señalado de manera repetida: que existe una tasa más elevada de fecundidad entre las mujeres que cuentan con más baja escolaridad. La Enaid de 2014 mostró que, en México, las mujeres que cuentan con escolaridad media y superior, tienen 1.79 hijos en promedio, mientras que las que carecen de escolaridad, tienen 3.3 hijos en promedio.

José Reyez

Fuente: http://www.voltairenet.org/article195563.html

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Jóvenes “a la intemperie”: la ausencia de una política de formación e inserción

Pluma Invitada

Enrique Pieck Gochicoa*

En prácticamente todos los países existe un grupo de jóvenes que ha truncado su itinerario educativo debido a diversas razones económicas, sociales, familiares y/o personales. En el caso de México, muchos se ven obligados a interrumpir sus estudios sin haber obtenido su certificado de educación media superior, nivel educativo que forma parte de la educación obligatoria desde 2011. Algunos datos revelan que sólo un 60.9% de la población de 15 a 17 años ingresa a media superior (INEE, 2014); aunado a ello, el abandono en este nivel es de un 40% (Weiss, 2014). Ambas cifras hablan de la magnitud del problema en lo que se refiere a jóvenes que no cuentan con estudios de media superior acreditada, más grave aún si pensamos en la cifra de ocho millones de jóvenes que se encuentran en situación de no estudio y no trabajo. Para la mayoría de estos jóvenes, su paso por el sistema educativo quedó atrás –o postergado– en sus trayectorias de vida, por lo que enfrentan ahora el reto de la transición al mundo del trabajo. Lamentablemente, ésta se complica por agravantes, tales como: baja escolaridad, falta de experiencia laboral, trayectos educativos marginales, no contar con competencias para el trabajo, la corta edad, falta de redes sociales, entre otras.

En este nuevo escenario de vida, muchos/as jóvenes se encuentran en una situación de abandono y a la deriva. Sin gran conocimiento, terminan insertándose en opciones laborales precarias y de alta rotación; otros encuentran espacios en el sector informal, hay quienes se aventuran en el frágil espacio del autoempleo, y algunos incursionan en el ámbito de la delincuencia. Son jóvenes que por lo general provienen de sectores de bajos recursos, con  problemáticas de desintegración familiar, contextos de violencia, desempleo, falta de oportunidades productivas, etc. Bajo estas circunstancias deben definir sus futuros escenarios de vida y, en esa dinámica a ciegas, buscan abrirse camino, van de alguna manera “rebotando” entre la diversidad de opciones que se les presentan: laborales, educativas y de formación. En este “rebote” los/as jóvenes se encuentran sin algún apoyo que les permita encaminar sus decisiones, analizar las diferentes opciones de estudio y trabajo, trazar e imaginar sus futuras trayectorias personales y profesionales: son jóvenes “a la intemperie” que ante la falta de un programa que los oriente se ven obligados a ir sorteando en soledad y por sí mismos las diferentes alternativas existentes.

Partiendo de esta realidad, un ejemplo que invita a la reflexión es el caso del Programa de Formación e Inserción (PFI), que se desarrolla en Cataluña, España y que tuvo como antecedente el Programa de Garantía Social (PGS) (1995-2006). El PFI retoma la experiencia y subsana algunas debilidades del PGS, entre ellas el diseño sin continuidad posterior de los estudios. Lo que distingue al PFI (también sello del PGS), y que marca un contraste inevitable con la política de formación para el trabajo en México, es el tener muy presente en la política educativa al segmento de jóvenes que ven truncadas sus trayectorias educativas y que no han podido obtener el certificado de educación básica obligatoria. Se parte de que existe un segmento de jóvenes que no culminan su educación básica y que se encuentra en proceso de transición al mundo del trabajo, luego pues se diseña y pone en operación un programa específico que responda a la problemática global de la transición de los jóvenes desfavorecidos: se les apoya en su proceso de inserción profesional y re-inserción al sistema educativo.

El programa busca ser un acto continuo de acompañamiento y de apoyo a la construcción de alternativas para los jóvenes sin la certificación básica. Se distingue por ser integral, por querer facilitar el tránsito de estos jóvenes a la vida activa, por tener vínculos con el mundo del trabajo a través de pasantías y por tener continuidad con grados superiores. Asimismo, busca favorecer el desarrollo de competencias (tanto técnicas como blandas), atender a la problemática social de los jóvenes, orientar en el desarrollo de posibles proyectos productivos, apoyar proyectos personales de vida, y promover su reinserción al sistema educativo. En mi opinión, el  punto clave del PFI es partir de una política específica de formación orientada a este grupo de jóvenes en el ánimo de facilitar su proceso de transición. No se les deja solos, no están a la intemperie.

En este marco es importante comentar sobre el programa de La Comuna, con raíz en las Misiones Locales de Francia, que se implementó en la Ciudad de México entre 1999 y 2008. Un elemento definitorio del programa consistía precisamente en la labor de consultoría y apoyo que se debe dar a los jóvenes en este entrecruce de caminos. El programa partía de que los jóvenes que se enfrentan a estas circunstancias deben contar con un servicio que les brinde asesoría psicológica, educativa y laboral. Intentó funcionar como un espacio de contención, de abrigo, ante las circunstancias difíciles de desorientación y falta de conocimiento a la que se enfrentan los jóvenes que atraviesan por esta etapa. Este programa fue ejemplo de una concepción diferente de la capacitación donde el proceso de transición a la vida activa se atendía de una forma integral. Lamentablemente, a la fecha, no existe ningún programa de capacitación que haya retomado este enfoque.

En México contamos con un abanico de opciones, que van desde la oferta de capacitación de parte de la Dirección General de Centros de Formación para el Trabajo (DGCFT) a través de los ICAT y los CECATI, hasta diferentes instancias que promueven el acceso al empleo, el desarrollo de emprendimientos, acceso a préstamos económicos, estrategias para la re-inserción al sistema educativo con miras a la acreditación del bachillerato y la continuación de estudio superiores (Prepa Sí, Ceneval Acuerdo 286, etc.). Se trata de programas pertinentes en sí mismos, lamentablemente no se encuentran articulados entre sí,  no abordan la problemática en conjunto que enfrenta este segmento juvenil, ni forman parte de una política integral de capacitación. Los jóvenes se van encontrando con estas opciones en caminos de búsqueda personales, van “rebotando”, se van enterando por diversas fuentes, incursionando en diferentes programas sin el cobijo de un programa que responda a sus necesidades de forma integral en este momento de transición.

El hecho es que sí existen programas a los que se incorporan los/as jóvenes, sin embargo no existe una política específica de formación e inserción de la cual formen parte. A ello se debe que este segmento de jóvenes, durante esta etapa crucial, no cuente con un programa específico que los resguarde. Esto lleva a que un millón 800 mil jóvenes que no están en el bachillerato, debido a que no terminaron la educación básica o abandonaron sus estudios de nivel medio superior (Tuirán, 2014), tengan que transitar durante este periodo “a la intemperie”. 

Nos preguntamos entonces ¿por qué no se ha hecho nada al respecto? ¿Por qué no se considera algo prioritario? ¿Es un tema de voluntad política, de falta de interés, poca sensibilidad ante la problemática, subestimación de la capacitación? ¿Es una situación con una baja tasa de retorno? Muchas preguntas que inquietan y que ante la falta de respuesta llevan  a permanecer en una inercia que como sociedad tiene un costo muy alto.

*Enrique Pieck Gochicoa es investigador del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México  (INIDE-UIA). Texto publicado en el blog de educación de Nexos.


Referencia

Diputació de Barcelona. 1998.  Aproximacions a la garantía social. Barcelona: Estudis 1.

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/jovenes-a-la-intemperie-la-ausencia-de-una-politica-de-formacion-e-insercion/

Fuente de la imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2015/08/jovenes-leyendo.jpg

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Aprendamos a Regenerar Realidades con Mayor Conciencia

Por Manuel Martínez Mendoza

Estamos en los primeros días del año, abriendo la puerta de una nueva habitación del tiempo a la que ingresamos para vivir nuevas experiencias, con la sola exigencia de volver a pensar, con mayor conciencia, en lo que hacemos como educadores alternativos de poblaciones postergadas. Es una buena oportunidad que tenemos para ponerle ganas a la regeneración de las realidades de la educación y la sociedad, de la que somos parte.

¿Regeneración?

Sí, la regeneración es una constante de la vida. La biología la define como  la capacidad de un organismo para reconstruir, por sí mismo, sus estructuras dañadas o perdidas.

Las estrellas de mar, las lagartijas y otras especies cuando se ven amenazadas distraen a sus depredadores cediéndoles un pie o la cola para huir y después, progresivamente, “auto repararse”, hasta completar su cuerpo de una manera autónoma, valiéndose de sus propias potencialidades.

En el caso de las mariposas la regeneración convierte a los huevos de la especie en  larvas y a estas en crisálidas, antes de su última conversión en su estado adulto. Este proceso denominado metamorfosis pone en evidencia sucesivos estadios en los cuales un individuo se regenera, cambia su morfología y fisiología de modo radical, al extremo de adquirir diferentes formas siendo un mismo individuo.

En esa gradualidad también podemos observar las regeneraciones que se manifiestan en el reemplazo y crecimiento de pelos y uñas de los mamíferos, la muda de los exoesqueletos de los muy y cangrejos, la piel de los reptiles, etcétera.

¿La regeneración se produce en todas las especies?

En la especie humana el huevo se convierte en embrión y, luego del alumbramiento, el niño se convierte progresivamente en adulto, pasando de modo natural por diversas etapas de la vida, en las cuales se manifiestan características propias de cada una de ellas.

La regeneración es, por tanto, un proceso biológico común, en el cual cada individuo expresa sus propias potencialidades para dar un gran salto cualitativo, “un nuevo nacimiento”, una metamorfosis que asegura una continua renovación de lo más importante de la realidad natural.

Es importante este concepto de regeneración porque implica: a). Una modificación esencial de las estructuras biológicas, b). Durante un proceso inexorable, b) Realizado por cada individuo de todas las especies, incluida la especie humana.

¿La regeneración es solo un fenómeno natural de individuos?

No, la regeneración tiene una doble dimensión que depende una de otra. Se inicia como un proceso natural individual pero, simultáneamente, se desarrolla como un proceso colectivo social, de interacciones entre pares de una misma especie.

En el caso de las sociedades humanas solo existen características específicas que la diferencian de las sociedades de otras especies, sobre todo por la forma de organización y funcionamiento en las que priman, cada vez más, sofisticadas relaciones de poder de clase que obstaculizan o inhiben la regeneración individual, principalmente, de los postergados, la convivencia y el aprendizaje.

Entonces ¿Regenerar es transformar?

El concepto de regeneración enriquece radicalmente el concepto mayor de transformación, principalmente de la transformación social, debido a que define la participación de los individuos en ella, de modo que se plantea el desarrollo como un proceso endógeno sobresaliente, desde el individuo hacia el colectivo desde el uso de sus potencialidades hacia la construcción y uso de las potencialidades de su contexto.

Los factores endógenos o intrínsecos de todas las personas son primordiales porque caracterizan al proceso de desarrollo en una dinámica social con una trayectoria de abajo hacia arriba, de adentro hacia afuera, al encuentro entre personas y sus organizaciones en un proceso constructivo en el cual los individuos no pueden ser reemplazados, ni sustituidos, ni representados del modo como se acostumbra en la relaciones de poder de las élites, instituciones, estado y gobiernos que afecta el concepto y práctica de democracia, manteniéndola como una burbuja en la cual los demócratas sustentan su vida a expensas de una práctica antidemocrática.

Los factores exógenos, desde una lectura de progreso, son valiosos si permiten el desarrollo de los individuos facilitando, mediante políticas y recursos, la creación de oportunidades para el despliegue de las facultades y derechos individuales en la construcción de relaciones de poder democrático y constructivo.

Entonces, ¿Es posible regenerar realidades en las que existen grietas abismales entre una minoría de privilegiados y una mayoría de postergados?

No solo es posible sino que es una exigencia social concertar voluntades entre los ciudadanos –educadores, en nuestro caso- que constituyen la poca visible reserva moral del país, sin exclusiones de ningún tipo, para regenerar la educación y, en general, la sociedad, pensando en un futuro deseable de bienestar para todos.

Para eso es imprescindible soltarse de las amarras y levar anclas. Es necesario desaprender los viejos paradigmas acostumbrados con los que se mira la realidad desde arriba, patriarcalmente, desde el atávico centralismo, con políticas elaboradas entre las cuatro paredes de las cimas del poder nacional[1], reproducido en las regiones y localidades, “validadas” mediante “muestras representativas” que solo sirven para “aprobarlas democráticamente” y que arreglan temporal y parcialmente los focos de atención que satisfacen las estadísticas y gestiones pasajeras, en periodos de gobierno basados en caudillismos y personalismos.

La educación, en su más amplia comprensión y extensión, es decir, la que se realiza de modo cotidiano mediante las interacciones políticas, económicas y sociales, en la que se incluye a la educación escolar, constituye parte de los factores exógenos que pueden potenciar el desarrollo humano en armonía con el desarrollo de la sociedad en su conjunto.

 Así la transformación tiene su base en la acción de todos los individuos de la especie como elemento fundamental de la acción colectiva, respetando sus ritmos y estilos. Por esta razón, el papel de la educación deviene en un factor fundamental siempre y cuando esta se construya, en oposición a la existente, como una cultura emancipatoria, liberadora, de auto-transformación de las personas, en su doble condición de individuos-sociales, sin excepción, valorando que los individuos formamos parte de una realidad natural y social, sin la cual no existiríamos.

Sabemos que la otra cara de la educación, con su modelo prescriptivo y conductista, sirve más para reproducir la cultura social predominante y sus particulares formas de entender el cambio como parte del estado del momento actual, por tanto, si los expertos y especialistas en el clásico modelo escolar enseñante deciden asumir una posición crítica y desmitificadora de lo que hay que cambiar, igualmente y con buena voluntad, pueden desaprender los viejos paradigmas que los hacen mirar desde arriba las soluciones de los problemas de los de abajo, perdiéndose la oportunidad de facilitar la actuación constructiva de educadores, estudiantes y comunidades locales en la solución de los problemas  que, en primera instancia, les corresponde solucionar.

La actual visión de desarrollo personal-social en la práctica es básicamente una visión de crecimiento económico, de preferencia por escuelas privadas, de empleabilidad exigida por el modelo productivo existente en el que los derechos de los trabajadores, incluyendo el de los educadores, son conculcados.

En esa perspectiva tradicional la educación alimenta una práctica pedagógica  basada en  un currículo único que es ajeno a las diversas culturas, mediante  el  aprendizaje de conocimientos denominados “universales” y no de competencias reales.

El liderazgo del director asumido como patriarca de la escuela, la capacitación y meritocratismo en función de perfiles homogeneizadores y realidades desiguales; la atención de las demandas con una oferta  exclusiva de áreas curriculares y de prioridades de focalización que excluyen poblaciones, el uso de “herramientas” de todo tipo que “innovan” y consolidan la actual cultura escolar, son productos de las nubes de un poder cuyas jerarquías no construyen igualdad social.

Estas manifestaciones de una cultura predominante que sesga la atención a solo una parte de la población, “porque no se puede atender a todos al mismo tiempo”, constituye una coartada muy utilizada por la gran mayoría de “representantes” políticos, económicos y religiosos, que solo han servido para lavar la cara de  los modelos que quieren conservar, proponiendo innovaciones que aceitan solo algunos engranajes de los mecanismos que crean brechas sociales.

La experiencia nos ha demostrado que esta es la forma con la que se mantienen los mismos problemas esenciales de siempre y, de paso, es el modo de fomentar la ilusión de la salvación futura. Incluso, en defensa de intereses particulares, se apela a las estadísticas para vanagloriarse de sus logros o para atacar a  sus adversarios, pero se elude los números pendientes de alcanzar al extremo de no ser tomados en cuenta, adecuadamente, por los planes “estratégicos”.

Si las prácticas pedagógicas están en cuestión, ¿La búsqueda de coherencia nos plantea el  aprender haciendo?

Parece que la principal derrota del sistema educativo no está en caerse muchas veces tropezando con la misma piedra, sino en lo que llaman logros que, incluso, son celebrados oficialmente en una fecha del año.

Desaprender el viejo discurso de cambio que se basa en una teoría desvinculada de la práctica pedagógica rutinaria es una tarea pendiente de los educadores que trabajan, principalmente, con poblaciones excluidas en los centros de educación básica alternativa y en las comunidades y organizaciones sociales.

Para eso hay que revalorar el campo de acción con mayor conciencia y empatía social, promoviendo la participación activa, la  praxis siguiendo una ruta de práctica-teoría-práctica; cuya experiencia propia produzca ideas que se materialicen en prácticas regeneradoras, continuas y relacionadas unas con otras, sistémicamente, producto del aprendizaje diario, autónomo y cooperativo, con mirada de un futuro pensado democráticamente en función de todos, desde el presente.

En esa lógica, la ciudadanía, de la que tanto se habla como tema educativo de salón pero muy poco se hace, no puede ser un producto futuro sino que se debe ejercer como derecho desde hoy en los quehaceres de la vida y también en los quehaceres de la educación, tanto en los aprendizajes en la escuela como en los de la comunidad.

La misma condición de educador y de estudiante o persona, en el marco de una educación que despliegue las facultades de las personas en su propio beneficio, no puede ser un producto de la culminación de la escolaridad sino que se debe ejercer desde hoy como un ciudadano pleno, emancipado, en el acto de aprender-enseñar-aprender en su vida cotidiana.

Una cosa es promover aprendizajes con enlatados curriculares[2] y, otra, es partir de la experiencia vital de los estudiantes, descentralizada y contextualizadamente, como eje de integración de los conocimientos de la llamada cultura universal y de los saberes que tienen todos los que aprenden.

Así los planteamientos sobre la autoría de los estudiantes en su aprendizaje, el protagonismo derivado de su autonomía y solidaridad en el acto de aprender, adquieren sentido y otorgan valor a la movilización democrática por el aprendizaje siempre y cuando este tenga diferentes puntos de partida y de llegada.

En vez del punto de partida único y general representado por los contenidos de las áreas curriculares y de temas preestablecidos sobre derechos u otros, en escuelas y comunidad respectivamente, debemos plantearnos como puntos de partida a las diversas situaciones de vida de los estudiantes y personas en sus familias, trabajos y comunidad, elegidas democráticamente como motivo de aprendizaje transdisciplinario.

En vez del punto de llegada en función de la calificación del rendimiento escolar, supuestamente académico, debemos plantearnos como puntos de llegada los diferentes desempeños de estudiantes y personas en la solución de sus principales problemas de su vida diaria, auto gestionado como parte de sus propios proyectos de vida.

Aprender, como educadores alternativos en escuelas y comunidades, a regenerar la educación regenerando el currículo formal y los contenidos de la educación fuera de las escuelas con la intención de construir ciudadanía plena es ingresar por la principal puerta que debemos abrir para aprender a regenerar y transformar la realidad social sin postergaciones hacia una modernidad de Bien- Estar para todos.

Desde este punto de vista la transformación, mediante la educación se podrá vislumbrar como instrumento de regeneración de sí misma y de la sociedad a la que pertenece, del impulso de “un nuevo nacimiento”, encargado de facilitar la superación del paradigma conductista que le gusta donar contenidos e ilusionarse haciendo mal uso de las invenciones de la ciencia y tecnología, en desmedro del uso de las potencialidades intrínsecas de las personas, estableciendo un contacto cultural dominante, en el que una cultura enseña y otras solo aprenden.

Manuel Martínez Mendoza

[1] Un ejemplo fresco es lo que señala Ricardo Cuenca, investigador principal del IEP, en un artículo periodístico reciente: “La mejora del aprendizaje parece ser el lugar favorito para el fantasma de la exclusión. En un contexto donde la solución del problema curricular parece complicar más las cosas y se sabe poco de las iniciativas para atender a las zonas rurales, se busca segregar a los estudiantes (a través de la instalación de colegios de alto rendimiento), bajo el supuesto de que una élite formada resulta la locomotora del cambio. Ni la coherencia social ni la convivencia democrática son posibles en sistemas escolares que separan a los estudiantes por ciertas habilidades cognitivas.

El fantasma de la exclusión tiene la gran habilidad de escudriñar entre las políticas públicas, entre algunas normas técnicamente viables y en programas basados en evidencias. Pasa inadvertido entre los sofisticados lentes de la tecnocracia y se instala en la opinión publica disfrazada de inclusión”.

[2] En las normas y orientaciones para el desarrollo del año escolar de 2015 en la educación básica alternativa se mantiene, por vacío de propuestas de cambio, el diseño curricular básico de la EBA, aprobado en el 2009, que se propone un currículo por competencias pero que en la práctica se realiza como un currículo de conocimientos disciplinares desarticulados y contradictorios por su falta de claridad en su organización y que hace discutible su pertinencia y viabilidad.

Fuente: http://educadoresalternativos.blogspot.com/2015/01/aprendamos-regenerar-realidades-con_5.html?spref=fb

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