Author: Rebelion

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Brasil: Diálogo con Frei Betto

Rebelion

Diálogo con Frei Betto

El azar me regaló la oportunidad de escuchar las palabras de Frei Betto pronunciadas en la clausura del Congreso Universidad 2022, celebrado recientemente en La Habana. Por su profundidad, síntesis y alcance, así como por su incitación al desarrollo de una reflexión necesaria, el texto —improvisado a partir de breves apuntes— merece transcripción para garantizar su más amplia difusión.

En sus palabras iniciales devela que la posibilidad del estallido de una pandemia arrasadora en zonas densamente pobladas de intercambio creciente entre seres humanos y animales desplazados de su hábitat natural, constituía un peligro inminente que se expandiría con rapidez al planeta todo.

A pesar del análisis elaborado por la CIA, los Gobiernos nada hicieron, embargados en la lucha por la dominación económica y geopolítica del mundo. El costo de las decisiones irresponsables ha sido inmenso en vidas humanas, secuelas en padecimientos de todo orden y en consecuencias económicas que repercuten en el aumento de las desigualdades, la miseria y el desempleo. Y lo que resulta aún más grave: es el anuncio de que estamos en el preludio de fenómenos que habrán de repetirse ante la incapacidad de los Estados de superar los mezquinos intereses nacionales para asumir, de manera conjunta, la salvación de la especie.

Para no abrumar al lector impaciente, en el breve espacio de esta columna me limitaré a centrarme en el tema de la universidad abordado por Frei Betto, profundo conocedor de las esencias del pensamiento de José Martí y Fidel Castro. En un discurso pronunciado en ocasión del otorgamiento del grado de Doctor Honoris Causa por la Universidad de La Habana, Carlos Rafael Rodríguez afirmó que el pensamiento socialista no había centrado su análisis en la misión de esa institución de primordial importancia para el desarrollo económico, ideológico y social.

Habría que añadir a ese señalamiento que no fue similar al caso del proceso de maduración en el contexto histórico de la América Latina subdesarrollada, dependiente y sujeta al dominio de distintas formas de coloniaje. En 1918 había estallado en Córdoba, Argentina, animado por la masa estudiantil, el movimiento en favor de la Reforma Universitaria que muy pronto se expandió por el subcontinente todo. No se limitó a enfrentar el adocenamiento de claustros adormecidos en la rutina. Planteó la redefinición de la misión de la educación superior en términos de proyección hacia la sociedad en su conjunto, con el propósito de impulsar su transformación radical.

Lúcido como siempre, Julio Antonio Mella percibió el alcance revolucionario del proyecto. Fue su impulsor en la Isla y asumió ese papel hasta sus últimas consecuencias en términos de sacrificio personal. A pesar de su momentánea derrota aparente, el sueño quedó sembrado de manera definitiva entre nosotros. Según confesión propia en su esencial discurso del Aula Magna evocado por Frei Betto, Fidel se hizo revolucionario en la Universidad. Guardando las distancias debidas, así ocurrió también con muchos de nosotros.

En uno de sus ensayos, al analizar el comportamiento de las clases sociales, Carlos Rafael Rodríguez subrayaba el potencial revolucionario existente en el estudiantado latinoamericano, tal y como lo ratificaron las acciones emprendidas contra la dictadura de Machado y contra Batista a partir del 10 de marzo de 1952.

No había concluido la Campaña de Alfabetización cuando, bajo la inspiración de Fidel y la conducción de su ministro de Educación, Armando Hart, con representación del estudiantado universitario, se modificaron concepciones organizativas para colocar al departamento docente como célula básica articuladora de la inseparable unión de enseñanza e investigación.

Se crearon nuevas carreras y se rediseñaron algunas de las existentes. Rompiendo las bases de la tradicional dependencia del dominio neocolonial, la Facultad de Economía se instauró en la bicentenaria universidad habanera. Pero la transformación habría de conducir a calar en lo más profundo de la realidad nacional.

De la mano del inolvidable rector Chomy Miyar, encargado de traducir en práctica concreta la perspectiva visionaria de Fidel, se impulsaron los denominados «trabajos sociales». Junto a los estudiantes de la época viví en lo más íntimo de mi intelecto, aunado a mis fibras más sensibles, aquella experiencia estremecedora. Desde entonces, no volví a ser la misma. Conocí el lastre del subdesarrollo en todas las dimensiones de la vida. Modifiqué radicalmente mi concepto de cultura, circunscrita hasta entonces al conocimiento de la creación artístico-literaria.

Por humanos, por asumir el legado de una tradición, de un saber hacer, de una memoria particular, de un conjunto de valores, todos somos portadores de cultura, requerida a veces de redescubrirse y de abrirse hacia horizontes más anchos. Participar en ese diálogo fecundante de manera efectiva requiere un intenso trabajo de investigación basado en el respeto mutuo, de la disposición de aprender del otro.

Esa visión se reafirmó pocos años después. Tuve el privilegio de acompañar a la antropóloga franco-mexicana Laurette Séjourné a conocer el trabajo del Grupo Teatro Escambray. Eran los días previos al estreno de La Vitrina, de Albio Paz. Cabaiguán, el inolvidable chofer del colectivo, había sido transportador de bolos en lo más intrincado de aquella zona montañosa. Ahora hablaba del Grupo en términos de «nosotros». Nos explicaba pormenorizadamente la importancia de convivir en la zona para conocer las complejidades de su realidad esencial.

En lo personal, decidí dedicar cinco años de permanencia en el territorio para emprender una tarea de investigación-desarrollo sobre los problemas de la animación de la vida cultural en el contexto de un proceso de transformación socioeconómica, desde un lugar sacudido dolorosamente en el período de enfrentamiento a las bandas contrarrevolucionarias. Con maestría insuperable, Laurette Séjourné publicó un libro de testimonio lamentablemente olvidado en los días que corren, cuando podría constituir un referente de primordial importancia para el indispensable acercamiento a los problemas de las comunidades.

Algunos fragmentos del diario personal de Sergio Corrieri expresan el inmenso desamparo compartido por aquellos profesionales experimentados al afrontar una obra de creación de tanta magnitud. Así sucede en cada aventura orientada a la búsqueda de la verdad.

Por todo ello, las palabras de Frei Betto contienen un llamado que no podemos desestimar. La Universidad no puede limitarse a entrenar profesionales aptos para responder a las demandas apremiantes del universo empresarial. Es, ante todo, siembra de valores. Encontrar las vías para hacerlo en el contexto de la contemporaneidad es desafío gigantesco, indispensable para asegurar el presente y el futuro de una nación soberana y socialista.

(Tomado de Juventud Rebelde)

Fuente de la Información: http://www.cubadebate.cu/opinion/2022/02/28/dialogo-con-frei-betto-2/

 

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¿Educación Emocional o Coeducación Afectiva, Sexual y Emocional Integral?

Rebelion

Por Mary C. Bolaños Espinosa

En el Pleno del Parlamento de Canarias del pasado 23 de febrero de 2022 se aprobó una PNL en la que se insta al Gobierno de Canarias a que se dé continuidad a la impartición del área “Educación Emocional y para la Creatividad”, ampliándose la misma a 5.º y 6.º de Educación Primaria y a la Educación Secundaria Obligatoria.

Esta asignatura se estableció en el curso 2014-2015 en el currículum canario, en los cursos de 1º a 4º de Primaria, como materia obligatoria y evaluable, “con premura, con escasa información y sin la formación necesaria para todo el profesorado que debería impartirla, una formación que permitiera un planteamiento riguroso, serio y seguro de la educación emocional en la escuela” (Consejo Escolar de Canarias, 2014).

Después de ocho cursos de desarrollo de esta materia en las aulas canarias no se ha hecho pública ni una evaluación de su implementación, ni de su impacto, adquiriendo, en estos momentos, una importancia innegable, dado el cambio de ley educativa (de LOMCE a LOMLOE, en la que los Reales Decretos de Enseñanzas Mínimas fijan, en virtud de lo establecido en esta Ley, el 50% del horario escolar en las Comunidades Autónomas).

¿Educación emocional, al servicio de qué y de quién?

Históricamente, el sistema educativo ha sido objeto de enormes presiones para adaptarlo a las necesidades del mundo económico. En las últimas décadas, llama bastante la atención que, con este objetivo, las empresas hayan convertido el trabajo emocional en un recurso esencial para incrementar la productividad y el rendimiento, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico destaque que las habilidades socioemocionales tienen un papel específico para abordar situaciones imprevistas, controlar las emociones y cumplir con las expectativas laborales (OCDE, 2016) o la Fundación Botín realice un informe sobre la situación internacional de la educación emocional y social. Lo cierto es que la educación emocional se ha convertido en una piedra angular de las nuevas formas de individualismo que promueve el neoliberalismo, impulsando una formación cuyo objetivo es preparar a las nuevas generaciones «para la implacable competición de la vida». Una educación emocional que se encarga de la percepción, comprensión y regulación de las emociones, sin un análisis crítico, sin que le acompañe una educación ética, corriéndose el peligro de fomentar un hiperindividualismo emocional, contribuyendo, así, a formar personas más “adaptables” a la precariedad y que se resignen ante cualquier situación, e incluso preocupadas solo por sí mismas, reforzando uno de los grandes problemas de nuestra sociedad, la presencia de personas que se divierten o disfrutan con el sufrimiento ajeno.

Una educación para la sociedad que queremos.

Urge construir sociedades que pongan la vida en el centro, articuladas en torno a las condiciones básicas de existencia para todas las personas, que tengan como prioridad el sostenimiento de vidas dignas de ser vividas. Esto requiere, entre otras condiciones, que en nuestros centros educativos se desarrolle una verdadera Educación Integral. Una educación que acompañe a nuestro alumnado para que sea capaz de definir su biografía personal, analizar la realidad que vivimos, disponer de habilidades para el diálogo, la resolución de conflictos y el consenso, así como promover una ética fundamentada en la solidaridad, la responsabilidad socio‐ambiental, el respeto y el amor.

Somos seres para el contacto, la vinculación y la vida social, profundamente interdependientes, y nuestra riqueza emocional va más allá de las emociones, pues construimos sentimientos, vivimos afectos sociales (apego, amistad, sistema de cuidados, altruismo…) y sexuales (deseo, atracción, enamoramiento) y establecemos vínculos, que han de ser satisfechos para alcanzar nuestras necesidades básicas y nuestro bienestar. Conocer las características de esta dimensión emocional y social, las necesidades que se derivan de ella, las formas de gestionarlas y satisfacerlas, es fundamental para promover el bienestar personal y social. Y lo debemos hacer entendiendo este complejo mundo emocional como una construcción cultural, que hay que situar al lado de la ética, a favor de la libertad y la dignidad humana.

Necesitamos el aprendizaje en buenos tratos, en respeto, en humanidad, hace falta una Educación Emocional, Afectiva y Sexual enmarcada en el ámbito del autocuidado y de los cuidados personales, relacionales y del medio, como elementos substanciales para el sostenimiento de la vida. Necesitamos integrar la “cuidadanía”en las aulas.

¿Cómo concretamos esta propuesta educativa?

Es fundamental que el aula sea un sitio seguro, de confianza, y el centro educativo, un espacio de aprendizaje para la vida, un lugar de convivencia. Eso demanda que estas temáticas se incorporen, de forma explícita y sistemática, en el curriculum, reestructurándolo para que la educación formal realmente desarrolle las competencias necesarias para vivir de manera plena y feliz en esta difícil época.

Por ello, se hace ineludible una reflexión que enriquezca la demanda de una materia obligatoria en el currículum canario de las diferentes etapas educativas, que no esté ligada solo al conocimiento y regulación “eficaz”de las emociones, sino que también dé paso a la inclusión de la calidad de vida, de la coeducación afectiva, sexual y emocional. Una asignatura con horas suficientes, con ratios adecuadas, con profesorado formado y con tiempos para la coordinación, la reflexión y el trabajo colaborativo con el resto de docentes y familias. Una asignatura que promueva una transversalización real de sus contenidos, permeando tanto las diferentes áreas y materias, como los diversos espacios de la educación formal. La complejidad y multiplicidad de los aspectos que se interpelan, comporta abordarlos de una forma integral. Es poco significativo trabajar sus contenidos como una asignatura más, mientras el sistema de rutinas y actitudes que se desarrollan a lo largo del día contradicen el posible trabajo que pretendemos realizar.

Se precisa repensar la estructura y las funciones del propio sistema educativo. Este cambio exige un cambio trascendental, que hace imprescindible el reconocimiento de un nuevo perfil docente. Además de la atención al alumnado, hay otras funciones inherentes a la tarea educativa, que han de conllevar menos horas de docencia, con la finalidad de que el profesorado pueda investigar, reflexionar sobre la práctica, compartir y contrastar con sus compañeros y compañeras, coordinarse con las familias y otros agentes sociales… Este cambio ha de vincularse a la formación del profesorado, sin olvidar el acompañamiento que se le ha de realizar, para asegurar que estos cambios lleguen a todas nuestras aulas, evitando que sean patrimonio de los sectores más innovadores.

Hemos de ser conscientes de que no solo importa lo que queda escrito en una ley y/o en los currículum, sino que su trascendencia vendrá determinada por las condiciones que se creen para hacerlos realidad en las aulas y centros educativos. Hay que lograr inclinar la balanza social hacia el logro del bienestar personal y social, hacia los cuidados compartidos, hacia vidas dignas de ser vividas. ¡Aún confiamos en que haya voluntad personal, profesional, sindical, y sobre todo política,para no perder esta oportunidad!

Mary C. Bolaños Espinosa. Colectivo Harimaguada

Fuente: https://rebelion.org/educacion-emocional-o-coeducacion-afectiva-sexual-y-emocional-integral/

 

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Luis Eduardo López: ¿Emergencia lingüística en América Latina y el Caribe?

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La expoliación territorial, las políticas económicas, el extractivismo, los agronegocios, la expulsión de comunidades indígenas de sus territorios ancestrales y los desplazamientos forzados de índole militar o económica son solo algunos de los factores que inciden en la situación.

Nuestra región es una zona de desastres naturales y actualmente está ante el embate del cambio climático, la pérdida de biodiversidad y los efectos de la pandemia. También afronta ahora un desafío adicional: el silenciamiento de los idiomas indígenas, hecho que, como la pérdida de la pérdida de la diversidad biológica, debe causar la furia de la Pachamama.

Las últimas dos décadas evidencian una tendencia de progresiva erosión y pérdida de la riqueza idiomática, que con la diversidad biológica, marcan la singularidad de América Latina y el Caribe. Entre el 40 y el 60% de sus cerca de 560 lenguas estarían en riesgo de silenciamiento y todas están en condición vulnerable, unas más otras menos.

Las causas son múltiples y, sobre todo, de orden político y económico. Varias de ellas están relacionadas entre sí y todas nos remiten a la precariedad de la vida y a la merma de la dignidad humana de nuestras Primeras Naciones; cabe recordar que esta región nació indígena. La expoliación territorial, las políticas económicas, el extractivismo, los agronegocios, la expulsión de comunidades indígenas de sus territorios ancestrales y los desplazamientos forzados de índole militar o económica son solo algunos de los factores que inciden en la situación. A ello se añaden, de un lado, la creciente interrupción de la natural transmisión intergeneracional de las lenguas, y, de otro, la despreocupación de los Estados que siguen hablando solo en castellano, pese a que en un número importante de países, los idiomas originarios ostentan el carácter de oficial, como en Bolivia y México; co-oficial, como en Colombia y el Perú; o nacional, como en Guatemala.

Tan grave es la situación que, por ejemplo, en los últimos censos de Guatemala (2018) y Perú (2017), el número de personas que aprende a hablar en un idioma originario es menor que hace una o dos décadas. El Estado Plurinacional de Bolivia tampoco escapa a esta situación: allí el quechua y el aymara, sus dos lenguas mayoritarias, retroceden significativamente en su condición de primera lengua. Solo en el departamento de Potosí un 54,4% de personas manifestó el 2012 haber aprendido a hablar en quechua; en los otros dos de antigua predominancia quechua -Chuquisaca y Cochabamba, 55,2% y 55,9%, respectivamente tienen ahora al castellano como su lengua materna.

Ante estas constataciones, la Comunidad Iberoamericana en su XXVII cumbre de jefes de estado y de gobierno, de abril 2020 en Andorra, aprobó la creación del Instituto Iberoamericano de Lenguas Indígenas (IIALI). Esta institución verá la luz el 10 de febrero de 2021, en un acto especial a realizarse en la Cancillería Boliviana, con la participación de los 10 países que a lo largo de dos años se comprometieron en el diseño de esta iniciativa: Paraguay, Bolivia, Perú, Ecuador, Colombia, Panamá, Nicaragua, El Salvador, Guatemala y México. De ellos, Bolivia, Colombia y México conformaran su Comité Intergubernamental.

El IIALI se constituirá en un mecanismo de cooperación Sur-Sur que apoye tanto a las comunidades lingüísticas como a los Estados en la recuperación, fortalecimiento y revitalización de las lenguas originarias. Con esta acción, Iberoamérica abre y se suma de forma activa al inicio del Decenio Internacional de las Lenguas Indígenas (2022-2032), proclamado por la Asamblea General de las Naciones Unidas.

*Sociolingüista y educador peruano especializado en educación intercultural bilingüe (EIB). Asesoró al gobierno de Bolivia para que lleve a cabo su reforma educativa. Divulgado por el Centro Latinoamericano de Análisis Estratégico (CLAE)

Fuente: https://rebelion.org/emergencia-linguistica-en-america-latina-y-el-caribe/

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España: MeToo en las universidades españolas

Rebelion

MeToo en las universidades españolas

Núria Marrón, Núria Navarro, Gemma Tramullas

Imágenes de 24 de las más de 25 profesoras que denuncian en este reportaje haber sido víctimas de acoso y violencias machistas en la universidad.

Más de 25 profesoras e investigadoras de las universidades públicas españolas rompen por primera vez su silencio para denunciar el acoso y la violencia machista que han sufrido en una institución que presume de buscar la excelencia pero aún conserva parte del ADN «feudal»

«Si sigues miedosa, prometo darte un buen azote». «El sexo es una forma excelsa de comunicación». «Mi vida es un orgasmo, ¡chica!». «Besos mojados». «Besitos ahí». Cada uno de estos mensajes, y un buen puñado más, fueron enviados con absoluta impunidad por un reputado catedrático de la Universitat de Barcelona a 12 alumnas y dos alumnos. Todos ellos constan en unas diligencias que la fiscalía archivó en 2013 porque la denuncia por acoso sexual, tras abrasarse convenientemente en los despachos de la universidad, ya había prescrito cuando llegó a sus manos. El caso, por tanto, no tuvo recorrido judicial, pero sí ha contribuido a descorrer la tapa de una fosa séptica oscura y largamente silenciada: el acoso sexual y machista que sufren profesoras e investigadoras universitarias y que provoca tanto sufrimiento como asfixia y expulsión de talento.

Una de las denunciantes fue la socióloga Ana Vidu, cuyo caso aún es extraordinario en la medida en que rompió el muro universitario. Sin embargo, el desenlace es demasiado conocido por demasiadas mujeres. Vidu pasó a ser «la conflictiva», la apestada, la loca, adjetivos que aún hoy repercuten en su vida profesional. «Es peor cuando denuncias que cuando sufres el acoso», dice hoy, desde la Universidad de Berkeley. De hecho, con su carrera reventada en Barcelona, probó en la Universidad de Deusto, donde la decana de Derecho, tras una larga entrevista, admitió que estaba «impresionada» por la «cantidad de calumnias sobre ella que le habían llegado». ¿Y el catedrático? Pues fue apartado de la docencia, pero no de la institución.

El 90% de las docentes e investigadoras no denuncian los casos de acoso

Vidu hoy forma parte de este primer gran MeToo de la universidad española. Como ella, las más de 25 académicas que aparecen en este reportaje ponen rostros e historias a lo que vienen diciendo las pocas investigaciones realizadas sobre este asunto: que la misma vida académica que habla de excelencia y pensamiento crítico también está asentada en una trama de violencias machistas que se alimentan en la jerarquía de la institución, en su gran competitividad y en la llamada violencia aisladora o de segundo orden: la que sufren las personas que apoyan a las afectadas.

No es tanto que la universidad esté cuajada de acosadores, como que tradicionalmente su ecosistema ha brindado impunidad a los que hay. ‘Omertá’, la ley del silencio, sigue siendo una de las palabras más escuchadas en este gran mosaico del acoso universitario.

Prácticamente todas las universidades cuentan con denuncias internas. Que sus nombres no aparezcan en este reportaje no significa que hayan erradicado este tipo de violencias. La confusión, sin embargo, se abre paso al intentar cartografiar el fenómeno.

Primero, porque la línea entre acoso laboral ‘a secas’ y de género a veces es fina –aunque hay datos clarificadores: de diciembre de 2019 a a marzo 2021, 31 mujeres por 11 hombres interpusieron quejas ante la Oficina de Acoso de la Universidad de Granada-. Y luego está el hecho de que la ausencia de una normativa única en cuanto a criterios de recopilación de los datos impide discernir en muchos centros cuántas denuncias o quejas proceden del profesorado, del alumnado o del personal de administración y servicios (PAS). Por supuesto, el grueso pertenece al colectivo de estudiantes, el más numeroso. Pero es en el sector del personal docente e investigador donde las personas se juegan más y el miedo a represalias es más inmovilizador.

«El 90% de las docentes e investigadoras no denuncian los casos de acoso», mantiene Patricia Melgar, miembro del Community of Research on Excellence for All (CREA), espacio de investigación que ha trabajado este asunto. Su subdirectora, la catedrática Rosa Valls, ya apuntó en un estudio pionero de 2008 que hasta un 65% de universitarios habían padecido o conocían alguna situación de violencia de género en los ámbitos de alumnado, docencia / investigación o el PAS.

CREACIÓN DE LAS UNIDADES DE IGUALDAD

En su día, este informe logró que a) la ley considerase las universidades como espacios de violencia de género y b) contribuyó a la creación de lasunidades de igualdad. «Las universidades nunca habían tenido ganas de abrir este tema, pero se les obligó desde más arriba», afirma. A partir de ahí, los datos del estudio no se han actualizado, a pesar de que lo han solicitado hasta tres veces a la Agencia Estatal de Investigación.

Los abusos van desde tocamientos a mayordomeo, negación de recursos, ‘apaños’ en los tribunales, difamación, luz de gas y agresiones físicas

Mientras las cifras siguen en el limbo, los relatos de las académicas entrevistadas, algunas de ellas con procesos judiciales abiertos contra la propia universidad, componen en cambio una silenciada sintonía común. Unas, como Ana Vidu, han sufrido acoso sexual (las investigaciones apuntan a que alrededor de 1% de catedráticos son acosadores que reiteran). Y otras, como la doctora en Historia Carme Ruestes, afirman haber vivido, en su caso en la UAB, como «siervas en régimen de vasallaje»: «El catedrático no me quiso apoyar en el concurso de profesora titular, pero me propuso que me quedara investigando para él; durante muchos años trabajé mucho y bajo presión».

En este recuento de trapos sucios -en el que los atropellos van desde tocamientos hasta negación de recursos e información, mayordomeo, maniobras de expulsión, ‘apaños’ en los tribunales, campañas de difamación, robo de material, luz de gas y hasta amenazas y agresiones físicas-, también hay profesoras que denuncian hostigamientos vinculados al origen («determinadas conductas no se habrían producido si yo no fuera mujer y latinoamericana –explica una profesora de la Universidad de Granada-, la combinación de ser mujer e inmigrante es explosiva, soy la intrusa en esta institución feudal») y a la orientación sexual.

Una profesora de la UB que denunció a su catedrático por acoso y luz de gas afirma que -tras haber aceptado una mediación- no solo no se ha reparado el daño infligido sino que se ha reforzado una «especie de permiso colectivo» para menospreciarla que, según ella, no es ajeno a su orientación sexual. «A pesar de que la sociedad se crea muy avanzada, cuando no tienes una orientación sexual heteronormativa se te margina, te conviertes en la nota discordante», afirma.

Uno de los principales factores paralizantes a la hora de denunciar e incluso de apoyar a víctimas es precisamente esa alianza que sellan el miedo y la jerarquía. «Sobre todo no pongas mi nombre», «esto no lo escribas por favor», «tengo mucho miedo de las represalias», «asegúrate que no se me identifique», son comentarios que jalonan las conversaciones con algunas afectadas (la mayoría de las que aparecen en este reportaje ya no trabajan en los centros donde sufrieron el acoso).

No hay un perfil claro del acosador, más allá de que poseen «poder, protección y conexiones», y que se mueven «por redes de favores y contrafavores»

En cuanto a los acosadores, no hay un perfil claro, más allá de que poseen «poder, protección y conexiones en, por ejemplo, tribunales de plazas», afirma la socióloga Ana Vidu. «Se mueven muy bien por las tinieblas, por las redes de favores y contrafavores», añade la bióloga Eva Bussalleu. Embarazada y con depresión tras haber sufrido negación de recursos e información -extremos reconocidos por la propia Universitat de Girona-, perdió ante el compañero al que internamente acusó de hostigamiento la plaza que debía estabilizar en un concurso, y que deberá repetirse porque la justicia sentenció que el tribunal no era paritario.

Las referencias medievales que salpican este reportaje no son metafóricas. Las universidades fueron una creación del siglo XII. Eran instituciones estrictamente masculinas, donde el nivel de misoginia era incluso superior al del clero. En el siglo XXI, la dependencia de la protección de un catedrático para avanzar en la carrera equivale al vasallaje respecto al señor feudal de la Edad Media.

Desde la puesta en marcha de los protocolos en las universidades, el acoso se ha atenuado

UNIVERSIDAD: ADN FEUDAL

Este ADN feudal determina las relaciones entre las personas y favorece la desigualdad de género, raza y clase, hasta el punto de que Rosa Valls afirma que «en general, es más humana una empresa que la misma universidad». Según un informe de las Academias Nacionales de EEUU de Ciencias, Ingeniería y Medicina (NAS) publicado en 2018, más del 50% de profesoras han sufrido acoso por razón de género. El libro ‘Acoso. #MeToo en la ciencia española’, de Ángela Bernardo, recoge datos y estudios a nivel estatal e internacional que chocan con la imagen idealizada de la academia. Según recoge Bernardo, la revista ‘Personnel Psychology’ afirmaba en 2003 que, en EEUU, el Ejército y la academia, por su naturaleza extremadamente jerárquica, son los sectores donde habría más acoso machista.

A pesar de que en los últimos años se han introducido mecanismos meritocráticos, los profesores titulares y sobre todo los catedráticos aún son clave en cuanto ocurre en sus feudos, desde la composición de los tribunales que dirimen las plazas hasta la asignación de recursos, la adjudicación de las asignaturas y los horarios, o las publicaciones que se realizan. Según un informe de 2019 de la Xarxa Vives (que agrupa 22 universidades de territorios de habla catalana), de cada 10 catedráticos solo dos son mujeres. Hasta hace poco, este abismo se atribuía más a circunstancias como la maternidad que a la naturaleza misógina de la institución académica.

«Es un marco muy jerarquizado y competitivo y parece que tengas que hacer un mar de favores para mantener tu plaza. ¿Quién va a denunciar a su director de tesis? Estamos en una fábrica de conocimiento y no deberíamos rendir pleitesía a un catedrático, pero se hace y mucho. Es derecho feudal», afirma la directora de la Unitat d’Igualtat de la Universitat Pompeu Fabra, Rosa Cerarols.

«Es un marco muy jerarquizado y parece que tengas que hacer muchos favores para mantener tu plaza ¿Quién va a denunciar a su director de tesis?», dicen en la Unitat d’Igualtat de la UPF

Precisamente las unidades de Igualdad, puestas en marcha en los últimos años, tienen un balance ambivalente. Por un lado, afirma la catedrática Rosa Valls, han supuesto «un impacto político superimportante» y un cortafuegos con el que empezar a trabajar. De hecho, se considera que desde la puesta en marcha de los protocolos, el acoso se ha atenuado. Sobre todo el sexual: antes de 2004, lo habían sufrido el 22% de asociadas, interinas, becarias, por el 4% actual. Aun así, advierte la catedrática, comisiones y unidades de Igualdad también corren el riesgo de convertirse en «floreros».

¿Sus principales hándicaps? Están dirigidas por el equipo rectoral, por lo que si la institución opta por autoprotegerse se vuelven contra las afectadas; los procesos de mediación que impulsan revictimizan a las denunciantes; los protocolos a menudo son disuasorios, y algunas malas experiencias ahuyentan a víctimas que sopesan dar el paso. «Cuando fui a la unidad, me dijeron que era muy valiente y que en adelante ya no estaría sola, pero me arrepiento totalmente de haber puesto la denuncia y confiado en sus palabras», asegura una profesora de la UB que, tras denunciar a su catedrático en 2019 por acoso y calumnias sostenidas a lo largo de 10 años (dentro y fuera de la universidad) no solo pasó por una traumática e inútil mediación, sino que el proceso acentuó su aislamiento en un área en la que es la única mujer.

«Mis compañeros me giraban la cara, me marginaban, no se me tenía en cuenta para nada -prosigue-. Yo creo que muchos tienen privilegios que temen perder. La universidad es una institución medieval y no quieren dejar de ser caballeros de la mesa redonda. Cualquier persona que creen que los desafía se convierte en alguien a quien se le puede ridiculizar, cuestionar su valía y matar en vida, y es lo que a mí me están haciendo desde el primer día. En el mejor de los casos, han mirado hacia otro lado y me han dejado sola, como a una paria».

El cerco que relata esta profesora no es ninguna excepción. De hecho, en el modus operandi del acoso universitario es significativo el cordón sanitario alrededor de la víctima, en el que el claustro ‘compra’ la versión del acosador, por supervivencia, desidia o interés.Explica Vidu que profesores que habían elogiado su talento empezaron a cuestionarla en público. A J.R., la dirección de la escuela universitaria en la que trabajaba no quiso oír su vivencia y al final abrió una investigación interna a puerta cerrada llevada a cabo por una empresa externa que hacía informes en el marco de la prevención de riesgos laborales. En ninguno de los casos hubo voluntad de esclarecimiento ni acompañamiento alguno.

«Recibí amenazas de muerte e intentaron echarme de la universidad», explica Ramón Flecha, catedrático de la UB que apoyó a una alumna acosada

«Uno de los primeros casos que saltó a la prensa fue el de M.A.F., profesora interina de la facultad de Económicas de la UB, que tras los informes de Fiscalía y magistratura, perdió el juicio contra el catedrático M.A., a quien denunció en 2004 por presiones para que accediera a favores sexuales, porque los miembros de su departamento testificaron a favor del catedrático», explica Ramón Flecha, el primer catedrático español que se puso del lado de las víctimas, ‘honor’ que lo convirtió en «traidor» y le reportó una sustancial bajada de ingresos.

En 1995, Flecha presentó la primera denuncia en la UB, proponiendo al equipo rector que actuara contra las continuas situaciones de acoso sexual y adoptara procedimientos como el de Harvard, «donde si un profesor sabe de un acoso y no lo denuncia, es expulsado». Las represalias fueron «bestiales», describe. «Recibí amenazas de muerte a las tres de la mañana, intentaron echarme de la universidad, como a otras colegas que investigaron el asunto, y cuando vieron que no podían con nosotros, fueron a por nuestros hijos en las escuelas», explica. ¿Quién? «Hubo una implicación total de la estructura universitaria», no duda el investigador, ejemplo de víctima deviolencia de segundo orden-solo el 0,4% de los docentes apoyan a las víctimas y de este 0,4%, el 80% ha sufrido violencia de género aisladora-, clave sin la que no se podría entender el acoso en el entorno universitario y que, de forma pionera, fue incluida en el ordenamiento jurídico catalán en diciembre de 2020.

«Las víctimas solo se pueden transformar en ‘supervivientes’ si encuentran apoyo, y este apoyo solo se da, salvo heroicas excepciones, con legislaciones y actuaciones institucionales decididas. Sin ellas, se impone la ley del silencio, aliada de los acosadores», explica. En este sentido, Valls afirma que un concepto clave es el llamado ‘bystander intervention’ o intervención de los testigos. «En el momento en que la sociedad interviene, cuando ves algo en el metro y consideras que debes interceder, es cuando los programas funcionan porque ya no se produce la violencia aisladora».

Las víctimas solo se pueden transformar en ‘supervivientes’ si encuentran apoyo. De lo contrario gana la ley del silencio

Mientras, las secuelas psicológicas del acoso son feroces. Algunas de las mujeres entrevistadas presentan cuadros de estrés postraumático que les afecta en su día a día y que les obliga a pagarse de su bolsillo psicólogos especializados en conflictos en entornos laborales para intentar mitigar los efectos del acoso. Sus relatos hablan de problemas de concentración, temblores, insomnio, mareos, ataques de ansiedad, depresión y hasta intentos de suicidio. «Caí en una depresión muy fuerte y una vez incluso intenté tirarme por una ventana –explica una investigadora–. Ahora me parece una barbaridad, pero estaba muy ofuscada y solo quería acabar con aquel sufrimiento que se me comía».

De hecho, muchas veces, el conflicto estalla tras sufrir hostigamiento durante mucho tiempo. Al principio, muchas afectadas no entienden qué está pasando. Y luego no ven salida aparente a la telaraña . «Yo tardé 10 años en denunciar. Aguantas hasta que ya no puedes más. Nadie toma una decisión así cuando hace siete meses que te hacen la vida imposible», afirma una docente. «Yo solo di el paso de denunciar cuando vi que ya no podía perder nada más», explica Eva Bussalleu, que ha sido contratada otra vez y se presentará a un nuevo concurso después de que la justicia anulara el anterior.

La gran prueba de cargo que componen todas estas mujeres está ahí. ¿Qué hacer con ella? Los procesos judiciales solo sirven para los casos más graves, son costosos y requieren de unas pruebas que las víctimas no siempre han podido recopilar. Así que el cambio, coinciden las afectadas y los estudios, debe ser sobre todo institucional y cultural. En este sentido, desde la Unitat d’Igualtat de la UB proclaman «tolerancia cero». «Iremos a por todas –afirman- y si hay casos del pasado que se deben reabrir, lo haremos». Las afectadas, por su parte, recelan del cambio real, exigen una intervención política si las universidades no atajan el problema y reclaman justicia restaurativa para restablecer su honor.

Algunas sufren estrés postraumático y deben pagar de su bolsillo la atención psicológica

«El acoso aún es sistémico y la falta de respuesta también, yo solo espero que se tomen medidas eficaces y que toda esta injusticia y sufrimiento sirvan de algo, que las nuevas generaciones no tengan que pasar por lo mismo –afirma Eva Bussalleu–. Defenderme me ha costado demasiado tiempo, salud y dinero, cuando debería haber dedicado toda la energía a la investigación y la docencia».

Visibilizar la magnitud del problema, medirlo y entenderlo es un primer paso, legislar es imprescindible y se necesitan más campañas de información y sensibilización. Pero también capital para minimizar el acoso por razón de género en la Academia es que la sociedad deje de tolerarlo. El MeToo y las redes de apoyo mutuo son claves en la construcción de una cultura de respaldo a las víctimas.

Incluso ha nacido un nuevo género literario, derivado de la necesidad de dar a conocer situaciones de acoso sin exponerse a denuncias. La sección ‘Omertá’ de ‘Diario Feminista’ lleva más de 90 capítulos publicados: «Siempre nos la jugamos -explica una de la autoras, Mar Joanpere-. Hemos recibido demandas por el derecho al honor por denunciar el acoso, aunque nunca aparecen los nombres, excepto aquellos que la justicia ha identificado como tales». Escribir para que se entienda todo pero sin identificar a los protagonistas ha dado como resultado textos muy similares que emergen como patrones del acoso.

«El acoso es sistémico y la falta de respuesta, también», lamenta la investigadora Eva Bussalleu, con un juicio pendiente

Mar Joanpere fue víctima de acoso sexual cuando estudiaba el máster en la UB y forma parte de la Red Solidaria de Víctimas de Violencia de Género en la Universidad. Hoy es profesora de Sociología en la Universitat Rovira i Virgili de Tarragona: «Muchas personas acosadas como alumnos han dejado la UB. Fuimos víctimas, supervivientes y ahora activistas. Pero tenemos que seguir en la academia porque solo la cambiaremos desde dentro».

Fuente: https://www.epe.es/es/igualdad/20220123/metoo-igualdad-universidad-13139161

 

Fuente de la Información: https://rebelion.org/metoo-en-las-universidades-espanola/

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Un programa para una sociedad futura que construiremos en el presente

Rebelion

Por: Vijay Prashad

En octubre de 2021, el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) publicó un informe que apenas recibió atención: el Índice de pobreza multidimensional global 2021, con el notable subtítulo de «Desvelar las disparidades de etnia, casta y género». La «pobreza multidimensional» es una medida de la pobreza mucho más precisa que el umbral de pobreza internacional de 1,90 dólares al día. Examina diez indicadores divididos en tres ejes: salud (nutrición, mortalidad infantil), educación (años de escolarización, asistencia a la escuela) y nivel de vida (combustible para cocinar, instalaciones sanitarias, agua potable, electricidad, vivienda, bienes). El equipo estudió la pobreza multidimensional en 109 países, examinando las condiciones de vida de 5.900 millones de personas. Descubrieron que 1.300 millones —una de cada cinco personas— viven en la pobreza multidimensional. Los detalles de sus vidas son brutales:

  1. Aproximadamente 644 millones, o la mitad de estas personas, son niñas y niños menores de 18 años.
  2. Casi el 85% de ellxs residen en el África subsahariana y el sur de Asia.
  3. Mil millones de ellxs están expuestos a combustibles sólidos para cocinar (lo que genera afecciones respiratorias), a infraestructura sanitaria inadecuada y a viviendas deficientes.
  4. 568 millones de personas carecen de acceso a agua potable adecuada en un trayecto de 30 minutos a pie.
  5. 788 millones de personas multidimensionalmente pobres tienen al menos una persona desnutrida en su hogar.
  6. Casi el 66% de ellas viven en hogares en los que nadie ha completado al menos seis años de escolarización.
  7. 678 millones de personas no tienen acceso a la electricidad.
  8. 550 millones de personas carecen de siete de los ocho bienes identificados en el estudio (una radio, una televisión, un teléfono, un ordenador, un carro para animales, una bicicleta, una motocicleta o un refrigerador). Tampoco poseen un automóvil.

Las cifras absolutas del informe del PNUD son siempre inferiores a las calculadas por otras investigaciones. Tomemos su número de personas sin acceso a la electricidad (678 millones), por ejemplo. Los datos del Banco Mundial muestran que en 2019, el 90% de la población mundial tenía acceso a la electricidad, lo que significa que 1.200 millones de personas no tenían este servicio. Un importante estudio de 2020 demuestra que 3.500 millones de personas carecen de «acceso razonablemente confiable» a la electricidad. Esto es mucho más que las cifras absolutas del informe del PNUD; no obstante, independientemente de las cifras concretas, las tendencias son horribles. Vivimos en un planeta en el que las disparidades son cada vez mayores.

Por primera vez, el PNUD ha centrado su atención en los aspectos más específicos de estas disparidades, poniendo de relieve las jerarquías étnicas, de raza y de casta. Nada es tan miserable como las jerarquías sociales, herencias del pasado que siguen agrediendo fuertemente la dignidad humana. Al examinar los datos de 41 países, el PNUD descubrió que la pobreza multidimensional afecta de forma desproporcionada a quienes se enfrentan a la discriminación social. En India, por ejemplo, las castas y tribus registradas («registradas» porque el gobierno las considera grupos oficialmente definidos) se enfrentan a la peor parte de la terrible pobreza y la discriminación, lo que a su vez agrava su empobrecimiento. Cinco de cada seis personas que luchan contra la pobreza multidimensional pertenecen a castas y tribus registradas. Un estudio de 2010 demostró que, cada año, al menos 63 millones de personas en la India caen por debajo del umbral de la pobreza debido a los gastos de bolsillo en atención sanitaria (eso es dos personas por segundo). Durante la pandemia de COVID-19, estas cifras aumentaron, aunque no ha sido fácil recopilar las estadísticas exactas. En cualquier caso, cinco de cada seis personas que se encuentran en situación de pobreza multidimensional —muchas de ellas pertenecientes a castas y tribus registradas— no tienen ningún acceso a la atención sanitaria y, por tanto, ni siquiera están incluidas en esos datos. Existen en gran medida fuera de los sistemas formales de atención sanitaria, lo que ha sido catastrófico para estas comunidades durante la pandemia.

El año pasado, el secretario general del ALBA-TCP (Alianza Bolivariana para los Pueblos de Nuestra América-Tratado de Comercio de los Pueblos), Sacha Llorenti, pidió al Instituto Tricontinental de Investigación Social y al Instituto Simón Bolívar de Caracas (Venezuela) que iniciáramos un debate internacional para responder a las grandes crisis de nuestro tiempo. Reunimos a veintiséis institutos de investigación de todo el mundo, cuyo trabajo ha culminado ahora en un informe titulado Un plan para salvar el planeta. Este plan se reproduce con una introducción más larga en el dossier 48 (enero de 2022).

Examinamos detenidamente dos tipos de textos: en primer lugar, una serie de planes elaborados por think tanks conservadores y liberales de todo el mundo, desde el Foro Económico Mundial hasta el Consejo para el Capitalismo Inclusivo; en segundo lugar, un conjunto de demandas de sindicatos, partidos políticos de izquierda y movimientos sociales. Nos basamos en estos últimos para comprender mejor las limitaciones de los primeros. Por ejemplo, descubrimos que los textos liberales y conservadores ignoraban el hecho de que durante la pandemia, los bancos centrales —en su mayoría del Norte Global— recaudaron 16 billones de dólares para contener un sistema capitalista que hacía aguas. Aunque hay dinero disponible que podría haberse destinado al bienestar social, se destinó en su mayor parte a apuntalar el sector financiero y la industria. Si el dinero se puede destinar a esos fines, sin duda se puede utilizar para financiar plenamente un sólido sistema de salud pública en todos los países y una transición justa de los combustibles fósiles no renovables a las fuentes de energía renovables, por ejemplo.

El plan abarca doce áreas, desde «la democracia y el orden mundial» hasta «el mundo digital». Para que se hagan una idea del tipo de afirmaciones que se hacen en el documento, aquí están las recomendaciones de la sección sobre educación:

  1. Desmercantilizar la educación, lo que supone fortalecer la educación pública e impedir la privatización de la educación.
  2. Reforzar el papel de las y los docentes en la gestión de las instituciones educativas
  3. Garantizar que los sectores más desfavorecidos de la sociedad reciban formación para convertirse en docentes.
  4. Reducir las brechas eléctrica y digital.
  5. Construir sistemas de internet de banda ancha de alta velocidad financiados y controlados públicamente.
  6. Garantizar que todas y todos los escolares tengan acceso a todos los elementos del proceso educativo, incluidas las actividades extraescolares.
  7. Desarrollar canales a través de los cuales las y los estudiantes participen en los procesos de toma de decisiones en todas las formas de educación superior.
  8. Transformar la educación en una experiencia para toda la vida, permitiendo a las personas en cada etapa de la vida disfrutar de la práctica del aprendizaje en diversos tipos de instituciones. Esto fomentará el valor de que la educación no es solo para forjar una carrera, sino para construir una sociedad que apoye el desarrollo y crecimiento continuos de la mente y de la comunidad.
  9. Subsidiar la educación superior y los cursos de formación profesional para las y los trabajadores de todas las edades en áreas relacionadas con su ocupación.
  10. Garantizar que la educación, incluida la educación superior, esté disponible para todas las personas en sus respectivos idiomas. Los gobiernos deben asumir la responsabilidad de garantizar la disponibilidad de material educativo en los idiomas hablados en su país mediante traducciones y otros medios.
  11. Establecer institutos educativos especializados en administración que atiendan las necesidades de las cooperativas en los sectores industrial, agrícola y de servicios.

Un plan para salvar el planeta se basa en los principios de la Carta de las Naciones Unidas (1945), el documento con mayor nivel de consenso del mundo (193 Estados miembros de la ONU han firmado este tratado vinculante). Esperamos que lean con atención el plan y el dossier. Han sido elaborados para la discusión y el debate, y son para ser discutidos y elaborados. Si tienen alguna sugerencia o idea, o les gustaría hacernos saber cómo han podido utilizar el plan, escríbannos a plan@thetricontinental.org.

El estudio ha sido un instrumento clave para el crecimiento de la lucha de la clase trabajadora, como demuestra el impacto de los periódicos, revistas y literatura de la clase trabajadora en la expansión de la imaginación popular. En 1928, Tina Modotti fotografió a campesinos revolucionarios mexicanos leyendo El Machete, el periódico de su partido comunista. Modotti, una de las fotógrafas revolucionarias más brillantes, reflejó el sincero compromiso de lxs revolucionarixs mexicanxs, de la izquierda de Weimar y de lxs combatientes de la Guerra Civil española. Los campesinos que leen El Machete y el dirigente campesino de India que lee al poeta comunista turco Nâzim Hikmet en una cabaña durante la gran hambruna de Bengala de 1943, representada en la xilografía de Chittaprosad, sugieren lugares donde esperamos que se discuta el plan. Esperamos que se utilice no solo como una crítica del presente, sino como un programa para una sociedad futura que construiremos en el presente.

Fuente: https://rebelion.org/un-programa-para-una-sociedad-futura-que-construiremos-en-el-presente/

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Piden a la ONU garantías de DDHH en tratado sobre “ciberdelincuencia”

Rebelion

Entre el 17 y el 28 de enero de 2022 se realizará la primera reunión del Comité ad hoc de las Naciones Unidas encargado de elaborar una convención internacional exhaustiva contra la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación con fines delictivos.

La idea ha levantado varias alarmas, especialmente entre la sociedad civil. Actualmente no existe una definición común de “ciberdelincuencia” ni tampoco consenso sobre cómo abordarla a nivel mundial. Todavía más grave es que las legislaciones locales sobre ciberdelincuencia a menudo son utilizadas para coartar derechos fundamentales y perseguir a periodistas, activistas, investigadores, comunidades LGBTQ+ y disidentes.

Por ejemplo, las leyes que penalizan el acceso no autorizado a redes o sistemas informáticos se han utilizado para atacar a investigadores de seguridad digital, denunciantes, activistas y periodistas. Por su parte,  aquellas regulaciones que buscan combatir fenómenos como la desinformación y la glorificación en línea de posturas extremistas pueden ser utilizadas de forma indebida para encarcelar blogueros o bloquear plataformas enteras en un país determinado.

Esta es una situación conocida por las Naciones Unidas. En su informe de 2019, el Relator Especial sobre el derecho a la libertad de reunión pacífica y de asociación, Clément Nyaletsossi Voule, observó: “Un aumento de la legislación y las políticas destinadas a combatir la ciberdelincuencia también ha abierto la puerta a castigar y vigilar a activistas y manifestantes en muchos países del mundo.” En 2019 y una vez más este año, la Asamblea General de la ONU expresó su grave preocupación por el hecho de que la legislación sobre ciberdelincuencia se esté utilizando indebidamente para atacar a los defensores de los derechos humanos, obstaculizar su trabajo y poner en peligro su seguridad.

Es por ello que hoy más de 120 expertas, expertos y organizaciones de la sociedad civil de todo el mundo han enviado una carta a Faouzia Boumaiza Mebarki, Presidenta del Comité Ad Hoc, pidiendo que el proceso incluya activamente a las organizaciones de la sociedad civil en todas las etapas de desarrollo y redacción de la convención, y que se incluyan savaguardas de  derechos humanos a la propuesta, aplicables tanto a sus disposiciones sustantivas como de procedimiento.

“La lucha contra la ciberdelincuencia no debe hacerse a expensas de los derechos fundamentales y la dignidad de las personas cuyas vidas se verán afectadas por esta propuesta de convenio” señala la misiva, en cuya redacción Derechos Digitales participó activamente. Además, nuestra organización participará de la reunión de enero y estará acompañando al comité durante las próximas sesiones, con una perspectiva de derechos humanos.

La carta está disponible en castellano y en inglés.

Fuente de la informaciòn e imagen:   Rebeliòn

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España: Un hogar para la modernidad estudiantil

Rebelion

Un hogar para la modernidad estudiantil

Por Isabel Pérez-Villanueva Tobar

La educación universitaria integral, independiente y tolerante se ensayó en Madrid gracias a la Residencia de Estudiantes y la Residencia de Señoritas

La Residencia de Estudiantes es desde hace mucho tiempo una referencia casi legendaria, un símbolo de toda una época. Su prestigio se afianzó tempranamente por su relación con figuras tan influyentes como Unamuno, Juan Ramón Jiménez y Ortega, residentes o visitantes habituales, con personalidades tan universalmente reconocidas como Bergson, Einstein, Marie Curie y Gabriela Mistral, que fueron allí conferenciantes, y con artistas tan populares como los jóvenes «alacres» –así los llamó Moreno Villa– Buñuel, Lorca y Dalí.

El 14 de abril de 1931, era ya una institución madura y reconocida, con más de veinte años de vida y plenamente arraigada en la vida universitaria y cultural madrileña. Dirigida por Alberto Jiménez Fraud, había comenzado su actividad con un pequeño número de estudiantes varones en el otoño de 1910, como parte del proyecto reformista de la Junta para Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas, un organismo directamente inspirado por la Institución Libre de Enseñanza e inscrito con inusual autonomía en el Ministerio de Instrucción Pública, con el fin de mejorar la educación y promover la ciencia en España. Cinco años más tarde, en 1915, se abrió la Residencia de Señoritas, su grupo femenino, en los pequeños hoteles de la calle de Fortuny, que había desocupado la sección masculina al trasladarse a la nueva sede de la calle del Pinar, en los Altos del Hipódromo.

Institución singular en la instrucción pública española, el grupo masculino se inspiró en los ‘colleges’ británicos de las universidades de Oxford y Cambridge, y la Residencia de Señoritas eligió el modelo norteamericano por el apoyo generoso que le prestó el International Institute for Girls in Spain y su relación con algunas de las más prestigiosas universidades femeninas de la costa Este de los Estados Unidos, como Smith College. Formar minorías directoras, solidarias y responsables, al igual que las fundaciones británicas y norteamericanas en las que se inspiraba, constituía el telón de fondo de la Residencia.

Carácter internacional

El grupo femenino, que culminaba la atención que la Institución Libre de Enseñanza, siguiendo una característica peculiar del krausismo, había prestado a la educación de las mujeres, «no se basó en un hecho, sino en una suposición», en palabras de su directora, María de Maeztu, por la escasísima existencia de universitarias en esos años. De hecho, su cometido fundamental consistió en impulsar y facilitar el acceso a la Universidad de Madrid de las jóvenes que llamaron a su puerta, prestarles su apoyo para que pudieran elegir estudios superiores cada vez más diversificados y, en consecuencia, consiguieran trabajos cualificados en sectores que les estaban vetados hasta entonces. Muy pronto, al igual que el grupo masculino, recibió más solicitudes de ingreso de las que podía atender: la Residencia siempre huyó de las grandes sedes y del elevado número de alumnos, temiendo llegar a ser, como decía Francisco Giner de los internados al uso, «mixto de cuartel y convento». Pero siempre se dio cabida a un número significativo de estudiantes foráneos que convivieron con los españoles. En el caso de la Residencia de Señoritas, fueron mayoritariamente alumnas norteamericanas, aunque hubo también un núcleo notable de alemanas, no pocas de origen judío llegadas a Madrid en los años treinta para ampliar estudios y, a la vez, huir del antisemitismo de su país.

Con flexibilidad y firmeza, con pragmatismo también –y gran habilidad para protegerse de las injerencias ministeriales y políticas–,  la Residencia de Estudiantes ejerció siempre sus funciones de acuerdo con los principios que la sustentaban, desde la independencia y la tolerancia, rasgos imprescindibles además de en este marco para toda acción educativa. Fueron delicados los primeros tiempos para su consolidación y peligrosos los años del directorio militar del general Primo de Rivera para su continuidad. En el periodo republicano, siguió primando la neutralidad y no se rompió su tradicional distanciamiento de la actividad política.

No cambió tampoco su trayectoria. En los años treinta, siguió considerando fundamental tutelar a los estudiantes –una de las razones determinantes de su creación–, en sustitución de las tradicionales casas de huéspedes contra las que clamaban los reformistas –de Macías Picavea a Giner de los Ríos y sus sucesores de la Institución Libre de Enseñanza– por considerar que ejercían una pésima influencia sobre el modo de vida de los estudiantes, incluida desde luego su habitual falta de atención a los estudios. Tanto el grupo masculino como la Residencia de Señoritas quisieron procurar una educación integral, que comprendiera al tiempo el desarrollo intelectual y el cultivo moral, físico y social, mediante un sistema flexible, aunque no laxo, que fue mucho más indirecto y sutil en el grupo masculino que en la Residencia de Señoritas.

La institución tuvo que paliar además las deficiencias y carencias de la universidad española, y organizó para ello una serie de enseñanzas instrumentales no suficientemente atendidas en los centros oficiales y no siempre asequibles en el Madrid de entonces: clases de idiomas, en primer lugar, que la mayor parte de los años incluían francés, inglés y alemán. Fue muy novedosa –y sumamente beneficiosa– la posibilidad que ofreció de hacer prácticas en las materias de carácter experimental para completar una enseñanza excesivamente teórica en general: los laboratorios instalados en la sede de la calle del Pinar facilitaron, y no solo a los residentes porque admitían alumnos de fuera, una mejora sustancial del aprendizaje, especialmente en el caso de los estudiantes de Medicina, que en octubre de 1931 eran casi la mitad del total en la sección masculina. El laboratorio de Fisiología General, dirigido por Juan Negrín, y el de Histopatología, a cargo de Pío del Río-Hortega, estaban dedicados a la investigación.

En la Residencia de Señoritas, y gracias a la colaboración del Instituto Internacional, se abrió el laboratorio de Química, fundado por Mary Louise Foster, profesora del Smith College, que atendía a las necesidades de las estudiantes de Farmacia –el sector más numeroso de las universitarias del centro a finales de los años veinte–, así como de las que estaban matriculadas en la Facultad de Ciencias, el siguiente grupo en importancia numérica. Se impartieron otras muchas materias complementarias. Las clases de Biblioteconomía, que inició la norteamericana Mauda Polley en la primavera de 1929, supusieron la introducción sistemática, con criterios modernos, de esa disciplina en Madrid, y favorecieron señaladamente la incorporación profesional de las mujeres a los archivos y bibliotecas.

Cuerpo y mente

La práctica excursionista y deportiva que la Residencia alentó a lo largo de los años no fue una innovación menor, especialmente en el caso de las mujeres: fútbol, tenis, hockey, rugby y atletismo en la sección masculina, tenis, hockey y baloncesto, además de algunas modalidades de gimnasia rít-mica y baile, en el grupo femenino. La Residencia de Estudiantes tuvo además una destacada dimensión cultural con proyección pública que define una buena muestra de las inquietudes y de las tendencias –incluidas las manifestaciones de vanguardia– de la sensibilidad de su tiempo, tanto por la variedad de los temas tratados como por el diverso significado de sus participantes. Desarrolló un muy completo –y coherente– programa cultural e intelectual, con impronta liberal y carácter europeísta, basado en el intercambio y la cooperación internacionales. El planteamiento de esos actos, que incorporaron la mejor tradición de la alta divulgación anglosajona, fue original en el panorama español, con su intención de atender a las variadas y complementarias dimensiones que debían conformar el horizonte de un público culto.

Por su parte, la Residencia de Señoritas prestó atención en las conferencias a temas de especial interés en el ámbito femenino, expuestos muchas veces, frente a lo que era habitual, por mujeres. Definida en 1930 por la revista Crónica como «el hogar madrileño de la intelectualidad femenina española y extranjera», fue un núcleo fructífero de sociabilidad femenina en torno al cual se fundaron, bajo el amparo de María de Maeztu, dos organismos de raíz internacional, la Asociación Española de Mujeres Universitarias y el Lyceum Club Femenino. Y el centro constituyó una plataforma esencial para la configuración en las clases medias de «la mujer moderna» española  –tan bien retratada por Martínez Sierra o Casona–, que la legislación republicana procuró consolidar y difundir.

La Residencia de Estudiantes tuvo a partir de la primavera de 1931 una influencia decisiva, resultado de la sintonía existente entre sus responsables y los de instrucción pública de los primeros gobiernos republicanos, en la conformación de la Universidad de Madrid y en la apertura de centros residenciales en París y Londres. Se iniciaba así la difusión e implantación del tipo de universidad al que respondía la Residencia de Estudiantes, concebido como una corporación autónoma de maestros y discípulos, con régimen colegial y organización tutorial, al modo anglosajón, muy diferente del modelo francés vigente en España, que era un sistema centralizado y uniforme, fuertemente reglamentado y jerarquizado, bajo el control de la Administración y al albur de los vaivenes políticos.

La caída de la monarquía permitió cambiar la orientación de la Ciudad Universitaria madrileña, la nueva sede que se estaba construyendo en la Moncloa para la Universidad de Madrid, un proyecto, aprobado en 1927, que había protagonizado Alfonso XIII junto a un conjunto de catedráticos conservadores y católicos. Los miembros de la Junta Constructora de la Ciudad Universitaria republicana, y singularmente el doctor Negrín, su nuevo secretario, quisieron introducir en el proyecto de la Moncloa las directrices institucionistas seguidas en las creaciones de la Junta para Ampliación de Estudios como la Residencia de Estudiantes, exactamente lo contrario de lo que pretendían sus fundadores, que la habían ideado en buena medida para contrarrestar la influencia de ese organismo, al que consideraban extranjerizante y al que reprochaban su carácter laico, además de su condición extrauniversitaria. Iniciar la transformación gradual de la Universidad de Madrid hacia un modelo residencial, con el consiguiente desarrollo del sistema tutorial, fue el encargo que se encomendó a Alberto Jiménez Fraud, nombrado vocal de la Junta Constructora de la Ciudad Universitaria en mayo de 1931. Se ocupó, en primer lugar, de armonizar la organización y el funcionamiento de la Fundación del Amo, una residencia de estudiantes abierta en la Moncloa en 1929, con la que él dirigía desde 1910. Impulsó después, con pautas semejantes, la construcción, en un solar próximo, del Colegio de Alcalá, que estaba listo para ser inaugurado en octubre de 1936.

Un modelo de universidad residencial

Idéntico camino siguió el Colegio de España en París, iniciativa encabezada también por Alfonso XIII en la Cité Universitaire, que había sido creada para fomentar la convivencia entre estudiantes de distintas procedencias y conseguir en la Europa –y en el mundo– de entreguerras el entendimiento entre las naciones y asegurar la paz. Tras proclamarse la Segunda República, el cambio de vocales, con la inclusión de Jiménez Fraud, en la Junta de Relaciones Culturales del Ministerio de Estado de la que dependía, permitió que el Colegio de España, terminado de construir gracias a las gestiones del ministro Fernando de los Ríos, se ajustase a los principios de la Residencia de Estudiantes madrileña. Y se creó una Federación de Residencias, que unió, bajo la dirección de Jiménez Fraud, el Colegio de España, la Fundación del Amo y la Residencia de Estudiantes. A lo largo del curso 1936-1937, se hubiera integrado en ella, junto a esas tres instituciones, un nuevo centro en Londres, dependiente, como el Colegio de España, de la Junta de Relaciones Culturales, y pensado especialmente para arquitectos aunque extensible más tarde a economistas.

Otra realización republicana, la Facultad de Filosofía y Letras radicalmente renovada en su plan de estudios por el decano García Morente y alojada en un moderno edificio de la Ciudad Universitaria desde enero de 1933, suponía, con su proyectada residencia para estudiantes, el Colegio de Córdoba, la prolongación y, en cierto modo, la culminación en Madrid de la idea de universidad de corte tutorial y residencial inicialmente plasmada en los grupos masculino y femenino de la Residencia de Estudiantes. Por sus ventajas –nunca por la imposición de una legislación uniforme en cuya efectividad no creía el núcleo institucionista–, se esperaba su generalización paulatina en el conjunto de las universidades españolas.

Isabel Pérz-Villanueva Tobar es historiadora y profesora de la U.

Fuente: https://www.eldiario.es/sociedad/hogar-modernidad-estudiantil_130_8588278.html

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