Author: Rebelion

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Ley de tendencia creciente de la tasa de marginalización social mundial

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Por: Daniel Fernández Ahumada

La tendencia creciente de la tasa de marginalización social mundial (TCTMSM) es ley del sistema capitalista y de su progenitor, el modo de vida civilizatorio Patriarcal. Se puede convalidar surgida del marco de la economía política dentro del modelo redil y como producto de su aplicación, constatar en la actual fase regresiva del capitalismo, la presencia de una tendencia creciente de la tasa de marginalización social mundial (TCTMSM), que reúne las condiciones como para ser aceptada como ley. Esta afirmación esbozada y publicada en 2017 en La Civilización Sociopática,1 implica que la tasa de marginalización social es aquí entendida como la magnitud medida en porcentaje que se podría aplicar metodológicamente en cada disciplina para medir el grado de equilibrio económico, político, social, ético, jurídico, estético, psi, bio, étnico, ecológico, planetario, en el espacio vital de indagación del conjunto de lo afectado con el propósito de establecer un estándar de referencia que estudie y revele la necesidad-posibilidad de adecuación/reemplazo del modelo civilizatorio patriarcal que se muestra ineficaz en la defensa de la vida humana y la del conjunto. Se procede mediante medición estadística en cada categoría de interés respecto de afirmatívo/rechazo, valor/reemplazo, aprecio/desecho, cognición/artificio, salud/abandono, educación/rudimento y aquellos antagonismos de interés en cada área vital atinente a la eficacia/ineficacia en la defensa, amparo y protección en este caso específico, de la vida de la especie humana. Ilustrando, debería aplicarse respecto de población activa en cuanto al requerimiento/sustitución laboral; en la población pasiva lo que atiene a cuidado/abandono; en cuanto a procreación, medir la relación mujeres bio/personas, cuerpos y recursos tecnológicos gestantes y en lo atinente a niñez o criatura humana, la magnitud porcentual de la relación amparo/desamparo. Esta tesis muestra una tendencia estructural a la marginación social que presenta contratendencia sólo a corto y mediano plazo, aunque no a largo plazo. Esta tendencia estructural surgida del carácter endógeno del sistema obliga a analizar si la era digital se constituye en una nueva vía de valorización que pueda prescindir de la base social del valor. La fase regresiva de esta época del modelo se revela desde la caída del llamado estado de bienestar en ‘Occidente’, política con la que el capitalismo intentó competir con los diferentes planteos hacia el socialismo que se asentaron durante el siglo XX, estrategia imperialista de bienestar contingente que desde las respectivas restauraciones, se manifiesta crecientemente abandonada. La fase regresiva actual del capitalismo, en la que aquí no profundizaremos, muestra una tendencia creciente de precarización que se desplaza hacia un estado de marginalización social de magnitud sin precedentes no prevista en la obra de Marx. La actual fase regresiva estabiliza un nuevo sector social que a mediano plazo no pertenecerá al proletariado ni siquiera requerido como EIR, ni al lumpen-proletariado, ya que fluctuará en caída hasta el momento de su expulsión estable de la lógica del sistema. Lo que hoy se caracteriza por tendencia creciente de marginalización posee una dinámica expulsiva que paulatinamente se desplaza hacia una tendencia de lumpenización definitiva de magnitud colosal. Esta tendencia de precarización aguda hacia la lumpenización masiva producida por la acentuada, agudizada o definitiva ausencia de requerimiento, ya se muestra en caída oscilante y su gradiente de marginalización dependerá de factores tales como entre otros, la tasa de natalidad, de expectativa de vida y de mortalidad. Las élites y sus áreas de influencia estratégica –comando fragmentado del modelo-, las que surgen del carácter contradictorio de la unidad humana dividida forman parte de una misma relación social estructurada en torno a la propiedad privada, el trabajo y el ejercicio del poder, aunque en su extremo opuesto, esta misma relación genera paulatina y crecientemente un sector de magnitud excepcional que será expulsado definitivamente del requerimiento, lo cual podría coincidir con el punto de colapso de esta forma civilizatoria capitalista. Someramente, esta fase se caracteriza por un despliegue de financiarización y una aceleración de la automatización en el marco de una crisis ecológica aguda, factores que muestran que la tendencia a la marginalización surge de un análisis sistémico y se encarna en el carácter endógeno no contingente del modelo. Los movimientos sistémicos que aparecen como generadores de marginalización despliegan una precarización laboral estructural, promovida por la automatización y deslocalización productiva que se combinan anulando puestos de trabajo masivamente, sin sustitución o alternativas equivalentes, lo que genera un marco social mundial precarizado en vías de lumpenización. En acción complementaria, la marginalización se muestra como condición funcional del sistema, generando reducción de costos laborales, lo que expande la existencia sistémica del ejército industrial de reserva a niveles pandémicos. Las poblaciones migrantes y refugiadas marginalizadas son instrumentalizadas por la lógica del modelo, con el objeto de desregular mercados laborales y fragmentar las relaciones sociales con el propósito de bloquear los movimientos de resistencia social que surjan. No obstante, al interior del redil aparecen en esta actualidad regresiva nuevas situaciones o actores agravantes, tales como el denominado tecnofeudalismo digital de plataformas, que externaliza costos sociales sin protección laboral, mientras monopoliza datos, dominio entendido como nuevo recurso productivo. Al fenómeno digital se le adosa la expansión del extractivismo ecológico promovido como recurso con el objeto de sostener la tasa de ganancia, aunque al costo de generar desertificación creciente de tierras aptas para el cultivo y desplazamiento de población en magnitudes desconocidas. Se trata del final de la mediación social estatal que competía con los intentos socialistas, con lo cual el capitalismo muestra su faz caníbal de producto dilecto del modelo redil. En esta actualidad, los administradores del capitalismo establecen tácticas regresivas que criminalizan la pobreza y las protestas sociales mediante un despliegue represivo a gran escala apoyado en una normativización penal que legitima la exclusión por cuestiones de seguridad nacional o de orden económico. El conflicto muestra su faz descarnada desplazándose al interior de las fuerzas que representan a los grandes relatos religiosos fundacionales operadores del modelo en cuanto a la pugna por romper relaciones diplomáticas con el Vaticano católico, cuya interpretación del cristianismo choca con las necesidades actuales del modelo en su afán de mantenerse vigente, afán que promociona salidas individualistas exaltadas en ‘Occidente’ por los evangelismos cristianos, con el propósito de eliminar todo vestigio de cooperación, incluso aquel instrumentalizado con propósitos de capitalización.

 

La tendencia creciente de la tasa de marginalización social mundial (TCTMSM) se constituye en ley del sistema capitalista surgido de la transformación del modelo redil patriarcal al reunir las condiciones de los criterios socio-históricos de necesidad endógena, de irrevesibilidad estructural y universalidad. Estos criterios se complementan con los productos de los principios constitutivos del modelo vigente desde la antigüedad pastoril, desde la que fue transformándose en lo que conocemos como Medioevo,2 Modernidad y Edad Contemporáneo con sus respectivos modos de producción, los que otorgan a cada una cierta especificidad. Los principios fundacionales del modelo fueron transformándose con el transcurrir vivencial, sutilizándose, institucionalizándose, enmascarándose, hasta el punto en que ante una indagación somera muestran su presencia deviniente.3 Se trata de una deviniencia aquí entendida como interior a la unidad. Aunque con fuertes discrepancias respecto de la interpretación de Freud, considero el despliegue de la fuerza bruta,4 individual y sectorial con fines de apropiación de bienes sociales comunales en los momentos históricos o prehistóricos primigenios de este orden social, despliegue que produjo jerarquías mediante la imposición del terror, estructuras y sistemas de poder que fueron configurándose, diseñando una unidad modélica existencial, es decir, la pertenencia humana a un modo de vida de redil, jerárquico, apropiador y violento sucesivamente transformado. A pesar de las transformaciones de sus fundamentos de legitimación, por caso, hoy su moral se centra en la propiedad privada, la libertad contractual y el mérito individual, así como en valores de eficiencia y acumulación, los que han sido erigidos en derechos naturales secularizando la ética para servir al intercambio mercantil, a pesar de todas, el modelo en cada una de sus transformaciones se ha mostrado ineficaz en la defensa de la vida humana y de la vida en su conjunto. Esta unidad del modelo, regresiva desde el momento mismo de su despliegue jerárquico y violento, se apoyó en el carácter competitivo y apropiador de bienes y personas, aunque debemos aclarar, que tanto el sentido apropiador que se aferra a la vida como la competencia con la que se combina culturalmente, también experimentaron transformaciones en estos seis milenios de su historia. La competencia primigenia entre humanos, pastoril y medieval es diferente a la desplegada en la forma civilizatoria capitalista, pero se trata sólo de su transformación al interior del modelo vigente. Se trata de la competencia transformándose al interior de la unidad. La apropiación vital propia de las especies vivas, en los humanos fue transformándose en apropiación afectiva creada y llamada Eros – un tipo de amor, el amor posesivo- por Platón, en propiedad privada de bienes nombrada de múltiples maneras y, en propiedad privada de personas o esclavitud. El carácter autodestructivo y contradictorio del modelo se ha transferido a sus diferentes épocas y modos de producción, ya que estos surgen de la diferencia y el conflicto desplegado al interior de la unidad.

 

En cuanto a los criterios enunciados que enmarcan la posibilidad de su legalidad sociohistórica, la tendencia se cumple en dos versiones destacadas, tales como el determinismo marxista y el enfoque fluido que lo rechaza propuesto por Wright-Mills. En cuanto a la necesidad endógena, se ajusta a ley de tendencia decreciente de la tasa de ganancia postulada por Marx en El capital, tasa decreciente que exige nuevos ciclos de desposesión que intensifican la explotación. Respecto del criterio de universalidad, se cumple con la excepción aun resistente en mínima escala de los Na de China 5, pueblo milenario que encarna un modelo vital colectivo matrifocal, una ‘sociedad sin padres ni maridos’, radicalmente opuesta, políticamente atacada en la actualidad y en proceso de patriarcalización, vía introducción de monogamia, prostitución y dinero con fines individualizantes. En cuanto al criterio de irreversibilidad estructural, se cumple ya que las estrategias paliativas propuestas desde dentro del sistema o las reformistas, incluso las reactivas, se limitan a gestionar sin erradicar la marginalización. Si bien para Marx el proletariado es precarizado por la instrumentalización capitalista, hoy su condición marginalizada crecientemente se manifiesta por fuera el EIR, y lo actualiza reduciéndolo en términos relativos. La precariedad se combina con la baja salarial o una retribución decreciente, pero en esta específica fase regresiva no cíclica del capitalismo, esta precariedad es expulsada del ámbito laboral transformándose en marginalidad creciente. Este proletariado deja paulatinamente de ser precario ya que es expulsado de la lógica activo-reserva para ser transformado en desecho humano condenado a una informalidad marginalizada a niveles elementales de subsistencia. Si bien, en el marco de la lucha de clases la precarización socava las contractualizaciones que sostienen el equilibrio político, esta fase regresiva estable muestra como resultado a largo plazo, una tasa de marginalización creciente que opera como alerta para el sector activo, lo que le impulsa a abroquelarse en posiciones conservadoras. La adopción de posiciones conservadoras se muestra altamente inestable y depende de las soluciones-perjuicios que sus intereses reciban. En esta especifica fase, la precarización laboral mundial aún mantiene su carácter de funcionamiento normal. Las elaboraciones teóricas de Marx, tales como el ejército industrial de reserva, la tendencia decreciente de la tasa de ganancia y el empobrecimiento relativo, mantienen su nivel explicativo acerca de por qué la automatización y deslocalización generan un sector precarizado sin alternativas equivalentes en el marco del capital-trabajo, aunque en esta actualidad regresiva se confirma el crecimiento tendencial de un tercer sector que se manifiesta relativamente por fuera de la lógica del sistema que lo expulsa acercándolo a niveles de lumpenización estable. Este novedoso y masivo tercer sector no se configura en clase social ya que no posee intereses propios y su destino, o mejor, su deriva irreversible producto de la ineficacia del capitalismo en la defensa de la vida es la lumpenización. Marx afirma que el proletariado está obligado a vender su fuerza de trabajo para sobrevivir incluyendo a ocupados, desocupados y precarizados ya que considera que la precariedad no es una anomalía sino que surge del funcionamiento del capitalismo. Dentro del sector precarizado describe las diferentes modalidades que asume como latente, fluctuante, estancada y pauperizada. Todas estas subdivisiones de la población son funcionales al modo de producción y forman lo que Marx llama ejército industrial de reserva (EIR), lo cual supone que su condición no constituye un estado de exclusión definitiva que pueda homologarse a un estado estable de marginalización social. Esta característica propia del proletariado lo distingue de la restante categoría prevista por Marx a la que llamó lumpen-proletariado, población humana expulsada del funcionamiento del sistema que incluye marginales, enfermos crónicos, delincuentes e indigentes. Este sector de la población no forma parte del EIR y por tanto tampoco del proceso revolucionario. Es decir, el lumpen-proletario se distingue del precario, incluso del precario pauperizado, en cuanto a que este aún posee potencial revolucionario y aquél lo ha perdido.

 

Al postular una tasa creciente de marginalización social mundial que muestra una notoria especificidad, se intenta tener presente el conjunto de la dinámica de la forma civilizatoria capitalista, así como sus teorizaciones. Por lo cual, si bien el punto de colapso del sistema puede imaginarse distante del corto plazo, corre el tiempo en que las estrategias paliativas financieras, de endeudamiento, de precarización institucionalizada, automatización, inmigración, reducción automática de la natalidad, logren mantenerlo en funciones, seguirá su rumbo mientras las estrategias de control social y ecológicas no alcancen un punto límite, aunque una vez alcanzado este momento, el modelo superará su equilibrio crecientemente inestable hacia el abismo definitivo arrastrando a un alto porcentaje de la población humana, su víctima predilecta. Estas consideraciones, sin embargo, chocan con necesidades paradojales que el capitalismo debe afrontar, las que surgen porque el sistema no depende de abstracciones sino de relaciones sociales, tales como trabajo asalariado y consumo, relaciones que su propia lógica erosiona. Los administradores del sistema capitalista se ven obligados a intentar regular su funcionamiento, lo que equivale a decir que se ven obligados a defender la porción rentable de la vida humana, lo que dista de significar que su propósito es defender la vida humana y la del conjunto. 6

 

Por otra parte, la tendencia creciente de marginalización social mundial presenta límites precisos y contradicciones. La lógica del sistema genera resistencias políticas a las decisiones de su Comando y a nivel estatal, a las de los organismos de crédito, amenazándolos con moratorias unilaterales o desconocimiento de deuda, así como el auge ya presente de movimientos políticos regionales aislados financiera y ecológicamente. El límite por excelencia es el que presenta la propia lógica expansiva del capitalismo que requiere la abierta utilización de los recursos naturales, los que por definición son limitados en tenaza combinado con el avance tecnlógico. Con estos límites se combinan prácticas destructivas como la megaminería, el extractivismo, el tratamiento de los desperdicios, la contaminación de los ríos por la industria en general y la farmacéutica en particular, así como por el uso ilimitado del agua que requiere el desarrollo digital y el despliegue transhumanista.

 

Un enfoque imprescindible para afrontar el dilema que presenta esta contemporaneidad a la prosecución de la vida, impulsa a recordar el debate suscitado cuando se analizan las manifestaciones de David Ricardo: si el rey de Inglaterra pudiera obtener el mismo ingreso gracias a maquinas distribuidas por todo el país, podría prescindir del pueblo inglés. Marx respalda la crítica de Sismondi al considerar abstracto el planteo de Ricardo que no toma en cuenta las relaciones sociales, la base de la producción, apreciación que más allá de acertar en las intenciones de los patriarcas, olvida la naturaleza social del valor.7 El problema surge en el momento en que se constituye una contratendencia relativamente eficaz en la nueva era digital como nueva vía de valorización, lo que constituiría una paradoja. Aunque si se considera que el trabajo abstracto socialmente necesario es la única fuente de valor y plusvalía y que el trabajo vivo es la fuerza laboral humana disminuida u oculta pero insustituible, el fondo del problema no cambia. Pero la innovación tecnológica inherente al capitalismo tiende a expulsar trabajo vivo hasta hoy desde el enfoque ortodoxo considerado como única fuente de valor y plusvalía del proceso productivo, reemplazándolo con el aumento exponencial de la automatización. La nueva valorización aparentemente prescinde de trabajo, ya que las plataformas digitales, los algoritmos, la IA, el autoaprendizaje artificial y los big data pareciera que generan ganancias con un mínimo de intervención humana, intervención que con el avance de la robótica podría ser sustituida. Esta nueva situación podría configurar una contratendencia eficaz en el corto plazo apoyada en el aumenta la productividad que reduce costos y genera ganancias extraordinarias vía monopolios tecnológicos, pero a largo plazo no, porque no resuelve la contradicción fundamental de sistema. Aunque las nuevas vías contribuyen a las ganancias, no escapan a la lógica teórica marxista, ya que el valor sigue siendo social porque los datos sólo son valiosos si sirven para producir mercancías. Los nuevos recursos siguen siendo capital constante que no crea nuevo valor, sino que se limita a transferir su propio valor a las mercancías, mientras el trabajo humano permanece oculto y el trabajo reproductivo sigue sosteniéndolo desde la salud y la educación en tanto necesaria fuerza laboral. Las nuevas formas de valorización complejizan pero no anulan ni desplazan la ley del valor. El trabajo vivo colectivo sigue siendo la fuente última de plusvalía, aunque su fragmentación y precarización enmascaran la explotación que impulsa exponencialmente la tasa creciente de marginalización social. Aunque la teoría de Marx no haya previsto la magnitud excepcional que desecha masas de miles de millones de personas en la actualidad, en un proceso abierto de marginalización que se agravará en el largo plazo en términos de resultados socioculturales hoy inconcebibles, esta situación de lumpenización masiva no se desenvuelve por fuera de su teoría. El proceso actual de marginalización masiva no surge como un defecto externo al sistema, sino como un exponente denigrante de sus contradicciones internas. Marx proporcionó el marco para entender la valorización del capital por sobre las necesidades humanas ya que el capitalismo tiende a crear riqueza para unos pocos y miseria estructural marginalizante para las masas en magnitudes y condiciones aun inimaginables.

 

No obstante, en un escenario dilemático que lejos de ser hipotético se acerca, qué sucederá cuando robótica y xenobótica estén en condiciones de reemplazar humanos definitivamente. Se puede afirmar, en este caso, que los humanoides intentarían o serían utilizados para generar nuevas ‘relaciones sociales’ y un novedoso ‘consumo’. En cuanto esté presente la capacidad autónoma total para producir sin intervención humana, las premisas fundamentales del actual capitalismo colapsarían. El valor dependería de nuevos criterios ante estas nuevas relaciones sociales y como en toda civilización jerarquizada dependerá en este caso de quien controle la infraestructura robótica, la renta y los oligopolios tecnológicos. Más allá de a quienes se les venderá la producción, este dilema se generará en un escenario de desigualdad extrema entre élites tecnocráticas y masas innecesarias. En semejante situación, aún con el predomino de la acumulación basada en la propiedad privada, la transición tecnológica transhumanista se enfrentará radicalmente a su desenlace, el que estará obligado a definirá si la automatización esclaviza o emancipa.

 

El modelo de derecho paterno, jerárquico, apropiador y violento hoy devenido capitalismo, se manifiesta autodestructivo y destructivo de la vida misma, con lo cual configura otra tendencia que surge asimismo como ley sistémica producida por su propia incapacidad de contractualización. Con el propósito de evitar enfoques sociohistóricos limitados a ciertas especificidades que se presentan en diferentes sociedades y épocas, problema que trataré en una próxima publicación, aquí se trata de enfocar en los caracteres comunes, los principios, las estructuras, los propósitos y los sistemas que han sido promovidos como fundamentos o bien como certezas en prácticas compartidas en múltiples sociedades basadas en la autoridad y el poder de los hombres sustentadas en diseñadas prácticas competitivas. Sin reconocer la existencia de una condición altruista en la criatura humana 8 toda posición ética o política podría ocultar fines opuestos a la vida. Sin este reconocimiento se debilita la defensa de los humanos despreciados, marginados o sometidos, algo de sentido común impuesto desde los relatos religiosos, mitológicos y científicos. En defensa de los denigrados humanos compartamos esta información: La actitud de compartir información con generosidad parece ser algo natural incluso en niños muy pequeños.9 Faltan indicios para afirmar que el altruismo humano surja del intercambio cultural.

 

Más allá de los esfuerzos propagandísticos, malversaciones y controversias elaboradas por los administradores y guardianes ideológicos del capital, con el objeto de evitar repeticiones actitudinales nocivas para la vida, se trata de enfocar comparativamente en los dos (2) modelos civilizatorios conocidos irreductibles entre sí. La disyuntiva descripta al interior del modelo o modo de vida patriarcal como tendencia, tanto como el reconocimiento de su carácter absoluto podría formularse del siguiente modo: abolición o extinción.

 

Notas:

 

1 Fernández Ahumada, Daniel Osvaldo, Civilización Sociopática, ed. La luna qué, Buenos Aires, 2017, pp. 178, 315.

 

2 Marx, Karl, Capital, Tomo I, cap. XXIV, pp. 484: ”Los grandes señores feudales, levantándose tenazmente contra la monarquía y el parlamento, crearon un proletariado incomparablemente mayor, al arrojar violentamente a los campesinos de las tierras que cultivaban y sobre las que tenían los mismos títulos jurídicos feudales que ellos, y al usurparles sus bienes de comunes.”

 

3 El concepto derrideano de devenir se ajusta a la versión aquí utilizada.

 

4 Freud, Sigmund, Totem y tabú, Capítulo IV. Obras completas, Amorrotu ed., Volumen XXIII, pp. 145.

 

5 Cai Hua, Une societé sans pere ni mari. Les Na de Chine, ed. Presses Universitaire de France, Paris, 2014.

 

6 Marx, K., El Capital, T1, cap. I, p. 400: ”… la órbita de explotación e imperio del capital se va extendiendo con su propio volumen y con la cifra de sus súbditos”. Cita a Mr Eden: lo que atrae “…a los propietarios (es) la mayor influencia y autoridad posibles sobre los que trabajan para ellos… Todo el que conozca la naturaleza humana sabe que este estado de sumisión es necesario para comodidad de los propios obreros.» (énfasis añadido).

 

7 Marx, Karl, Capital, Fondo de Cultura Económica, México, Tomo II, 1980, pp. 398 / Dussel, Enrique, Filosofía de la producción, p.120.-NOTA 23 Cuaderno de París (trad. Bolívar Echeverría), Era, México, (1974), p. 120; MEGA, I,3 (Berlín 5). Marx dice: Sismondi tiene razón cuando dice que, de acuerdo con Ricardo, si el rey de Inglaterra pudiera obtener el mismo ingreso gracias a maquinas distribuidas por todo el país, podría prescindir del pueblo inglés.

 

8 Tomasello, Michael, Por qué cooperamos, Katz, Madrid, 2009, pp. 25.

 

9 Ibid, pp. 43; “Casi no hay indicios de que en cualquiera de las tres acciones que mencionamos -ayudar, informar y compartir, el altruismo que muestran los niños sea producto del intercambio cultural, de la intervención de los padres ni de ninguna otra forma de socialización.” pp. 50.

 

Rebelión ha publicado este artículo con el permiso del autor mediante una licencia de Creative Commons, respetando su libertad para publicarlo en otras fuentes.

 

 

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Resistencias invisibles: desafíos para una escuela más inclusiva

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Por: Noelia V. Gotusso, Luciano Andrés Valencia

En los últimos años, diversos colectivos han comenzado a debatir y reclamar la incorporación de prácticas más inclusivas en los sistemas educativos con el fin de garantizar el derecho a la educación de todos los estudiantes, especialmente aquellos que presentan discapacidades, neurodiversidades/neurodivergencias, condiciones de salud o situaciones de vulnerabilidad psico-social que requieren apoyos específicos, ajustes razonables y medidas de accesibilidad (1). Sin embargo, a pesar de los avances normativos y pedagógicos, todavía persiste una resistencia significativa por parte de algunos docentes y directivos escolares hacia la figura del Acompañante Terapéutico (AT) o Profesional de Apoyo (PA), y a la implementación de dispositivos que aseguren la inclusión y la accesibilidad.

En muchas escuelas, hablar de inclusión escolar todavía genera incomodidad. En otras las palabras “Inclusión”, “Diversidad”, “Convivencia” o “Diseño Universal” aparecen repetidas hasta el hartazgo en currículas, planes de trabajo y hasta en el nombre de la institución, pero a la hora de llevar adelante acciones reproducen prácticas de exclusión, discriminación y estigmatización. Aquí podemos utilizar el concepto de Skliar de Exclusión a través de la Inclusión, en donde la aproximación a la inclusión es sólo momentánea, cayendo en el asistencialismo e “inclusionismo” que no garantiza el derecho a una educación en igualdad de oportunidades (2).

Uno de los puntos más conflictivos es la presencia del AT o el PA en el aula. Estos profesionales no pertenecen al plantel docente, pero su rol es clave para sujetos pedagógicos que necesitan apoyo emocional, cognitivo y/o conductual. A pesar de eso, su participación muchas veces es vista con desconfianza o rechazo por parte de algunos docentes, como si supusiera una amenaza a su trabajo o pusieran en evidencia su desconocimiento en el tema. Esto también se da a nivel institucional, cuando directivos o miembros del gabinete los excluyen de actividades porque su presencia en vista como una confesión de que no cuentan con los conocimientos o las herramientas para llevar adelante una educación inclusiva, diversa y que fomente la convivencia, en lugar de verlos como una oportunidad de trabajo en equipo para mejorar a la institución y garantizar derechos de los estudiantes.

Tensiones y competitividad: cuando el AT se convierte en un “otro incómodo”

Quienes trabajamos en inclusión y acompañamiento educativo somos profesionales capacitados para asistir a estudiantes con necesidades específicas dentro del ámbito escolar, con el fin de favorecer su inclusión, autonomía, bienestar y acceso al conocimiento. Nuestro trabajo no consiste en controlar o evaluar la labor pedagógica de un docente, interferir en la diada que forma con el estudiante o invadir el trabajo que es exclusivamente su responsabilidad.

Esta resistencia, muchas veces inconsciente e incongruente, puede tener que ver con diversos factores: 1) la falta de formación específica en inclusión; 2) los prejuicios sobre la discapacidad, neurodiversidad/neurodivergencias, determinadas condiciones de salud o vulnerabilidad psico-social; 3) el desconocimiento sobre el rol específico de los profesionales de apoyo o los prejuicios a determinadas profesiones; 4) las propias inseguridades del docente respecto a su trabajo, que ve al profesional de inclusión como una amenaza en lugar de aprovechar esa oportunidad para ampliar sus conocimientos a través del trabajo inter-multi o transdisciplinar; y 5) por una bajada de línea institucional de evitar intromisiones de agentes externos que no forman parte de la planta laboral.

La escuela, por tradición, ha sido un territorio muy cerrado a la intervención de otros, incluso cuando su participación es necesaria para garantizar derechos. Lejos de comprender al acompañante como un recurso valioso que favorece el desarrollo integral del estudiante y alivia parte de la carga docente, se lo percibe como un «observador externo» o una amenaza a la autonomía del educador: “se entromete en el aula”, “me corrige constantemente”, “me reclama ver las planificaciones todo el tiempo”, “no me deja trabajar tranquilo” o “quiere decidir sobre el estudiante” son frases que suelen escucharse.

Este tipo de competitividad suele estar alimentada por una escuela muy centrada en el rol protagónico del docente, que históricamente ocupó un lugar jerárquico y unívoco en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En ese marco, los profesionales de inclusión aparecen como figuras difusas, sin autoridad formal o que pretenden ejercerla, pero con gran influencia sobre el estudiante, lo que puede generar inseguridades o celos profesionales.

Frente a esta situación, Norma Filidoro llama a cuestionar la obediencia y devolverle a la escuela algo de lo profano que supo tener en otros tiempos (3).

Muchos docentes e instituciones también desconocen el trabajo no visible que realizan los profesionales de apoyo a la inclusión: contener una crisis emocional, acompañar en la regulación de la conducta, anticipar una situación de frustración, mediar con otros actores sociales y escolares, interpretar señales de angustia, ansiedad, estrés o malestar emocional, proponer estrategias de acceso al contenido, realizar informes, mantener reuniones con las familias y equipos profesionales, estudiar minuciosamente los trabajos escolares o los Boletines de calificación para poder planificar mejor su trabajo, y también -como somos seres humanos emocionales y sintientes- trabajar nuestro propio malestar que se puede ver agravado cuando el ambiente de trabajo no es saludable. Esto es curioso ya que los mismos docentes también tienen mucho trabajo invisible que se hace fuera de su horario laboral pautado, lo que debería hacer que pudieran comprender y empatizar mejor con los profesionales con los que comparten el aula.

Esta invisibilidad se extiende también a las familias, que muchas veces subestiman o desconfían de nuestro trabajo, considerándonos simplemente un acompañante, cuidador o incluso un vigilante sin formación específica. Acá hay que aclarar sobre la formación que tenemos quienes desempeñamos este trabajo. Además de las formaciones específicas en Acompañamiento Terapéutico y en Inclusión Educativa, también hay otras carreras que cursamos quienes trabajamos en esta área: Ciencias de la Educación, Psicología, Psicomotricidad, Psicopedagogía, Estimulación Temprana o Formación Docente, para citar solo algunas. Por lo tanto contamos con los conocimientos y las certificaciones necesarias para ejercer de manera responsable este trabajo.

Otra cuestión que lleva a esta situación es que no siempre se logra un trabajo articulado entre los equipos de salud que tratan al niño o niña, la Supervisión del profesional (en caso que exista), la familia (que son quienes conocen mejor al niño o a la niña) y la escuela, lo que refuerza el aislamiento profesional que termina afectando el trabajo de inclusión.

En este contexto, resulta fundamental generar espacios de intercambio, reconocimiento y escucha entre docentes y profesionales de apoyo a la inclusión educativa. La mirada colaborativa no surge de la noche a la mañana: se construye con tiempo, confianza y formación mutua. Cuando se logran acuerdos y respeto recíproco, el trabajo conjunto puede potenciar las trayectorias escolares de estudiantes que, de otro modo, quedarían desamparados dentro del sistema. Además se beneficia a los demás estudiantes del aula o a los que vendrán con las obras de accesibilidad y ajustes razonables que surjan del trabajo en equipo, así como a la institución que se volverá cada vez más inclusiva para recibir a la diversidad.

Los Ajustes Razonables no son un favor: SON UN DERECHO HUMANO

Otro punto de fricción es la necesidad de implementar ajustes razonables, que son adaptaciones pedagógicas y metodológicas que permiten que todos los estudiantes puedan acceder a los contenidos y evaluaciones en igualdad de condiciones. No se trata de privilegios ni de bajar los estándares académicos, sino de garantizar el derecho a aprender desde la diversidad. No obstante, en muchas aulas se observa una resistencia a implementar estos ajustes.

Algunos docentes argumentan que “no es justo” hacer diferencias entre estudiantes o que «si se les facilita a unos, se perjudica a los otros«. Esto no es cierto, ya que los ajustes que realicemos para un estudiante también pueden ser de utilidad para otros, mostrando que existen formas diversas de acceder al conocimiento y al aprendizaje. Otros se sienten sobrepasados por la demanda que implica atender la diversidad sin contar con suficientes recursos, formación o acompañamiento institucional. Al decir de Skliar, la Diversidad se confunde con la Alteridad, viendo al otro como un “desconocido” (4). Esto se puede solucionar aceptando al profesional de apoyo como alguien especializado en estos temas que puede trabajar junto con el docente y la institución en el reconocimiento de esta diversidad.

Como señala un informe de 2017 de la UNESCO: «la educación inclusiva no es una estrategia para ayudar a unos pocos estudiantes a integrarse en el sistema educativo existente, sino un proceso que implica transformar el sistema para que responda a la diversidad de todos los estudiantes» (5).

Lo mismo sostienen Corredor y Romero Cruz cuando nos recuerdan que un ambiente educativo debería ser un medio físico y teórico estructurado y diseñado específicamente para adaptarse a las necesidades y características diversas de los estudiantes (6).

¿Qué se puede hacer ante esta resistencia?

Como sostenemos, la resistencia puede deberse a inseguridad, desconocimiento, prejuicios, sobrecarga laboral o presión institucional. Por eso, las estrategias para superarla deben ser colectivas y cuidadosas, realizadas desde un Modelo Social y de un Paradigma de la Inclusión, la Diversidad y la Convivencia. Algunas claves que podemos sugerir son:

  • Formación docente en inclusión continua y sensibilización. No se puede incluir lo que no se comprende. Es fundamental que los docentes reciban capacitación en educación inclusiva, neurodiversidad y derechos de las personas con discapacidad. La comprensión del marco legal y ético puede ayudar a cambiar representaciones erróneas. En ese sentido, quienes trabajamos en el área tenemos que impulsar Proyectos Legislativos que apunten a la formación permanente, continua y de base científica en discapacidad, neurodiversidad o condiciones de salud para todo el personal que trabaja en instituciones educativas (no solo los docentes), a fin de que puedan contar con las herramientas necesarias para trabajar la inclusión.
  • Trabajo Inter o Multidisciplinario real. No alcanza con aceptar a los profesionales de apoyo en el aula como un “visitante o asesor externo” sino como un actor necesario para construir una trayectoria educativa inclusiva. Es necesario construir canales de diálogo y articulación con equipos externos, docentes, equipos de orientación, familias y acompañantes para favorecer una mirada integral, compartida y que intercambien conocimientos.
  • Acompañar el trabajo de los docentes y profesionales de la inclusión. Incluir no es hacer más, sino hacerlo distinto, en equipo y con la intencionalidad de derribar las barreras físicas, mentales y actitudinales que excluyen y marginan. Muchas veces, la resistencia no surge por falta de voluntad, sino por agotamiento, miedo o inseguridad profesional. Brindar espacios de escucha, contención y formación puede marcar la diferencia. Pero para eso, los docentes y acompañantes necesitan tiempo, apoyo, reconocimiento y saber que no están solos.
  • Cambio cultural e institucional. Las instituciones educativas deben revisar sus propias lógicas de normalidad, promoviendo una cultura que valore la inclusión, la diversidad y la convivencia como una oportunidad de aprendizaje para toda la comunidad. Esto implica revisar prácticas, discursos y normas que perpetúan modelos excluyentes y avanzar hacia una cultura que abrace la diversidad y la convivencia. La inclusión con la que se pensó la escuela -como sostiene Aizencang- hoy es injusta, por lo que es necesario realizar el “giro contextualista” que proponen Terigi y Baquero (7). Esto no se puede llevar a cabo si no se escucha la voz de los profesionales formados en el tema.
  • Defender los derechos laborales de los trabajadores de la educación y de la salud. No puede haber verdadera inclusión si quienes se desempeñan en el área tienen que trabajar en jornadas extenuantes, debiendo hacer turnos dobles o triples para poder pagar el alquiler, los impuestos, el transporte y la canasta alimentaria. Sin salarios u honorarios dignos que se actualicen de acuerdo a la inflación, sin horarios de trabajo flexibles, sin reconocimiento de las horas extras o de los días de estudio (ya que señalamos la importancia de la formación continua) y sin vacaciones pagas no se pueden llevar adelante las reformas necesarias para asegurar la inclusión. Los derechos de los estudiantes a una educación inclusiva, diversa y en igualdad de oportunidades requiere previamente del reconocimiento de los derechos de los trabajadores del sector.
  • Luchar por una sociedad más inclusiva. No alcanza con que el estudiante cuente con ajustes razonables, obras de accesibilidad o diseño universal de aprendizaje dentro de la institución si puertas afuera la sociedad le sigue poniendo barreras. Si no hay rampas de acceso para personas que se movilizan en silla de rueda, bastones o tienen dificultades en la movilidad, señalizaciones en braille o semáforos sonoros para personas con discapacidad visual, traductores en Lengua de Señas, subtitulados o aros magnéticos para personas con discapacidades auditivas, carteles con lenguaje de pictogramas para personas neurodivergentes o con desafíos del lenguaje, o acceso a tratamientos, medicamentos e insumos necesarios, la exclusión seguirá existiendo, y los profesionales de la educación y de apoyo a la inclusión tendrán que contener dentro del aula las consecuencias que generan estas prácticas en la salud mental y emocional del estudiante y de sus familias. Como nos recuerda un informe de la Vicepresidencia y el Ministerio de Educación de la República del Ecuador, la inclusión educativa requiere de una cultura y de políticas inclusivas (8).

El camino a seguir…

Los ajustes razonables y la accesibilidad universal no son un acto de generosidad o de caridad que las escuelas pueden realizar de manera opcional, sino una obligación para asegurar derechos de acuerdo a legislaciones internacionales que en Argentina tienen rango constitucional, tales como la Convención Internacional de los Derechos del Niño (1989) o la Convención Internacional para la Protección de los Derechos de las Personas con Discapacidad (2006). En este sentido los profesionales de apoyo a la inclusión cumplimos un rol fundamental que debe ser reconocido y acompañado en lugar de ser visto como una competencia profesional con el docente o como una intromisión al “proyecto institucional” de la escuela.

La inclusión es una obligación ética, pedagógica y legal, así como una oportunidad de repensar la escuela como un espacio de construcción, donde el saber docente no se pierde al ser compartido, sino que se enriquece con otras miradas y saberes. Docentes, familias, equipo de salud y profesionales de apoyo a la inclusión tenemos diferentes conocimientos que deben ser escuchados, difundidos y transformados mediante el intercambio respetuoso y abierto.

Como recuerda el pedagogo Philippe Meirieu: “educar es luchar contra la exclusión, es negarse a aceptar que algunos están condenados al fracaso desde el inicio” (9). Fracaso -que en realidad es expulsión- por el que luego se culpabiliza a las infancias, cuando en realidad los adultos que debían asegurar sus derechos no fueron capaces de coordinar un trabajo en conjunto.

Derribar estas barreras mentales y actitudinales es un acto de ética profesional y un compromiso político en defensa de la inclusión, la diversidad y la convivencia en una sociedad democrática que asegure la igualdad de oportunidades.

Bibliografía:

  1. Sobre este tema se pueden consultar los siguientes trabajos: Valencia, Luciano Andrés; “¿Qué son la Accesibilidad, el Diseño Universal y los Ajustes Razonables?”, en: Retazos de la diverso. Escritos sobre salud mental y discapacidad, Villa Constitución, Editorial Laia, 2025; y Gotusso, Noelia V. y Valencia, Luciano Andrés; “Educación Inclusiva: de las Adecuaciones Curriculares a los Ajustes Razonables y el Diseño Unviesal”, en: El Despertador de Lavalle, https://despertadorlavalle.com.ar/2024/08/educacion-inclusiva-de-las-adecuaciones-curriculares-a-los-ajustes-razonables-y-el-diseno-universal/, 14 de agosto de 2024.
  2. Skliar, Carlos; ¿Y si el otro no estuviera ahí? Notas para una pedagogía (improbable) de la diferencia, Buenos Aires, Miño y Dávila, 2002, pp. 65-66.
  3. Filidoro, Norma; “Notas para un diálogo posible acerca de la educación inclusiva”, en: Rusler, Verónica y otras (comps); Miradas hacia la educación inclusiva: II Jornadas de Educación y Psicopedagogía, Buenos Aires, Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras (EFFIL), Universidad de Buenos Aires, 2024.
  4. Skliar, Carlos; “Acerca de la alteridad, la normalidad, la anormalidad, la diferencia, la diversidad, la discapacidad y la pronunciación de lo educativo. Gestos mínimos para una pedagogía de las diferencias”, en: Almeida, María Eugenia y Angelino, María Alfonsina (comps); Debates y perspectivas en torno a la discapacidad en América Latina, Paraná, Facultad de Trabajo Social, Universidad Nacional de Entre Ríos, 2012.
  5. UNESCO; Guía para asegurar la inclusión y la equidad en la educación, 2017.
  6. Corredor, Olga Lucía León y Romero Cruz, Jaime Humberto; Ambientes de aprendizaje accesibles que fomentan la afectividad en contextos universitarios, Bogotá, Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Serie Temas N° 3, 2020.
  7. Aizencang, Noemí; “Sobre las prácticas psicopedagógicas en el Nivel Inicial: ¿prácticas inclusivas?”, Rusler, Verónica y otras (comps); Miradas hacia la educación inclusiva…, op. cit.
  8. Vicepresidencia y Ministerio de Educación de la República del Ecuador; Módulo I: Educación Inclusiva y Especial, Quito, 2011.
  9. Meirieu, Philippe; La opción de educar, Barcelona, Octaedro, 2008.

Fuente de la información e imagen:  https://rebelion.org/

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Palestina: Hambruna forzada, limpieza étnica y genocidio en Gaza

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Hambruna forzada, limpieza étnica y genocidio en Gaza

Julia Conley

“Nos dirigimos hacia lo desconocido”, advirtió el lunes un médico palestino mientras las autoridades informaban que el bloqueo casi total de Israel mató de hambre en un día al menos a 19 personas en Gaza, y la crisis de hambre por causas humanas en el enclave alcanzó nuevos niveles catastróficos.

El doctor Mohammed Abu Afash, director de la Sociedad Palestina de Ayuda Médica, declaró a Al Jazeera que “la desnutrición infantil ha alcanzado sus niveles más altos” desde que Israel comenzó a bloquear la ayuda humanitaria en octubre de 2023.

El gobierno del primer ministro Benjamin Netanyahu, respaldado por Estados Unidos, comenzó a imponer el bloqueo actual el 2 de marzo. Según la Organización Mundial de la Salud, desde entonces más de 50 niños han muerto de hambre.

La agencia de defensa civil de Gaza dijo el domingo que las muertes infantiles por hambre están aumentando, y que tres bebés murieron por desnutrición solo en la última semana.

“Estos casos desgarradores no fueron causados por bombardeos directos, sino por el hambre, la falta de leche de fórmula y la ausencia de atención médica básica”, declaró Mahmud Bassal, portavoz de la agencia, a la agencia France-Presse.

La madre de un niño de cuatro meses en Deir el-Balah fue vista “tocando su cuerpo, diciendo ‘lamento no haber podido alimentarte’”, después de que el bebé muriera de desnutrición en el Hospital de los Mártires de Al-Aqsa, informó Hind Khoudary en Al Jazeera.

Una niña de cuatro años, Razan Abu Zaher, también estaba entre los palestinos que murieron de hambre el domingo, sucumbiendo a complicaciones de la desnutrición en un hospital en el centro de Gaza.

Su madre, Tahrir Abu Daher, le dijo a CNN en junio que no tenía dinero para comprar leche, cuyo costo se ha disparado en Gaza debido al bloqueo, cuando está disponible.

“Su salud era muy buena antes de la guerra, pero después de ella su condición comenzó a deteriorarse debido a la desnutrición”, declaró Abu Daher al medio. “No hay nada que la fortalezca”.

Las agencias de ayuda humanitaria que han operado en Gaza durante años afirman que la escasa ayuda humanitaria que ha entrado desde que se levantó parcialmente el bloqueo en mayo ha sido insuficiente para satisfacer las necesidades de los palestinos hambrientos. Antes de que Israel comenzara a bombardear el enclave en represalia por un ataque liderado por Hamás en octubre de 2023, un promedio de 500 camiones de ayuda humanitaria entraron en Gaza para alimentar a la población de más de dos millones de personas. Desde mayo, solo se ha permitido la entrada de una pequeña fracción de esa ayuda.

Al comentar las imágenes de multitudes de niños y adultos hambrientos, Philippe Lazzarini, el comisionado general del Organismo de Obras Públicas y Socorro de las Naciones Unidas para los Refugiados de Palestina en el Cercano Oriente (UNRWA), enfatizó que la crisis de hambruna en Gaza es “enteramente provocada por el hombre”.

“UNRWA tiene suficiente comida para toda la población de Gaza. Han estado almacenados durante más de tres meses”, declaró en una publicación en redes sociales, mostrando fotos de una instalación en Al Arish, Egipto. “Los suministros están disponibles. Los sistemas están en funcionamiento”.

El Programa Mundial de Alimentos dijo que la crisis del hambre “ha alcanzado nuevos niveles de desesperación”.

“La gente muere por falta de asistencia humanitaria”, declaró la agencia de la ONU. “La desnutrición está aumentando, y 90.000 mujeres y niños necesitan tratamiento urgente. Casi una de cada tres personas lleva días sin comer”.

“Solo un aumento masivo de las distribuciones de ayuda alimentaria puede estabilizar esta situación que se agrava, calmar la ansiedad y restablecer la confianza en las comunidades de que llegarán más alimentos”, añadió.

Pero, como ha informado Common Dreams en las últimas semanas, la Fundación Humanitaria de Gaza, un grupo privatizado respaldado por Israel y Estados Unidos y compuesto por contratistas de seguridad estadounidenses, ha reemplazado en gran medida a los antiguos grupos de distribución de ayuda, y cientos de palestinos han sido asesinados por las fuerzas israelíes mientras intentaban acceder a alimentos en los sitios de ayuda de esa organización y en los cruces fronterizos.

Al menos 92 personas fueron asesinadas a tiros por las fuerzas israelíes el domingo mientras intentaban acceder a los centros de ayuda humanitaria, según informó Al Jazeera. En el cruce de Zikim, al menos 79 personas murieron cuando una gran multitud se reunió para recoger harina de un convoy de ayuda de la ONU, mientras que nueve personas murieron en el cruce de Rafah y cuatro más cerca de un centro en Khan Younis.

Las Fuerzas Armadas de Israel dijeron a Al Jazeera que en el cruce de Zikim habían disparado “tiros de advertencia para eliminar una amenaza inmediata que representaba para las tropas”, haciéndose eco de sus afirmaciones sobre ataques mortales contra solicitantes de ayuda en los sitios de la Fundación en las últimas semanas, pero no proporcionaron detalles o evidencia de la supuesta amenaza.

El Programa Mundial de Alimentos indicó en un comunicado que las tropas israelíes dispararon contra civiles que no representaban una amenaza pero que “estaban tratando de acceder a alimentos para alimentarse a sí mismos y a sus familias al borde de la inanición”.

Poco después de pasar el último puesto de control, el convoy se topó con una gran multitud de civiles que esperaban ansiosamente acceder a los alimentos que necesitaban con urgencia. A medida que el convoy se acercaba, la multitud circundante fue atacada por tanques, francotiradores y otros disparos israelíes.

Ramy Abdul, presidente del Observatorio Euromediterráneo de Derechos Humanos, también informó el lunes que Israel bombardeó un comedor de beneficencia situado junto al jardín de infancia Al-Janane Al-Haditha y que se registraron numerosas víctimas en el centro de educación infantil.

El Consejo de Relaciones Estadounidenses-Islámicas (CAIR) enfatizó que hombres, mujeres y niños que buscaban ayuda han sido asesinados “con armas suministradas por Estados Unidos y con la complicidad de nuestro gobierno”.

El asesinato en masa de solicitantes de ayuda “es también una acusación contra un orden político occidental que ha permitido este genocidio a través de la inacción y la indiferencia”, dijo el director ejecutivo nacional del Consejo, Nihad Awad.

“Los gobiernos occidentales no pueden alegar ignorancia. Observan en tiempo real cómo civiles inocentes sufren hambre, desplazamiento forzoso y masacre intencional, y optan por no hacer nada —dijo Awad—. La historia recordará durante mucho tiempo la indiferencia del mundo occidental ante la hambruna forzada, la limpieza étnica y el genocidio en Gaza”.

El analista israelí Ori Goldberg advirtió que los últimos informes procedentes de Gaza “indican que se ha cruzado el punto final de no retorno”.

“Un amplio consenso entre los académicos predijo que la hambruna masiva comenzaría a cobrarse su peaje mortal precisamente ahora”, dijo Goldberg. “Así es. Todo se sabía. Nada sorprendió a nadie”.

“El genocidio israelí contra el pueblo palestino no tiene precedentes por su falta de secretismo, su duración y el desprecio manifiesto por la humanidad palestina”, añadió. “La atrocidad de todo esto es tal que no puede haber piedad para los líderes, los ejecutores y los facilitadores”.

Artículo publicado por Common Dreams.

Versión en castellano: El Cohete a la Luna

Fuente de la Información: https://rebelion.org/hambruna-forzada-limpieza-etnica-y-genocidio-en-gaza/

 

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Conocimiento Libre: No urge llevar las nuevas tecnologías al aula: lo urgente es fortalecer una educación que fomente el pensamiento, la crítica y la acción

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No urge llevar las nuevas tecnologías al aula: lo urgente es fortalecer una educación que fomente el pensamiento, la crítica y la acción

Por Andrés Pabón Lara

El desarrollo actual de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTIC) y su creciente nivel de influencia sobre vastos sectores de la población, parecen favorecer el establecimiento social de dos posturas extremas que se generan como correlato a dicho desarrollo. Por un lado, la tecnofilia, o afición a la tecnología y a sus dispositivos (smartphones/computadoras/internet de las cosas y los cuerpos); actitud relativa a personas que dependen en forma excesiva del uso de la tecnología, que se acompaña por la introducción, consciente o inconsciente, de las NTIC en cada vez más actividades cotidianas (de las que no solía hacer parte). Podemos notar que la tecnofilia empieza a ser tratada como consumo problemático al no estar relacionada solo con la elaboración de argumentos que defiendan el rol de las NTIC en la sociedad, y su equiparación con los paradigmas del progreso y la prosperidad, sino, más frecuente y peligrosamente, acompañada por la predisposición que hace priorizar el uso e implementación de dispositivos tecnológicos por sobre otro tipo de herramientas o elementos de asistencia a las distintas actividades humanas, y que profundiza un aislamiento social que se disfraza de conexión (sin implicación real) Esta tecnofilia tiene, por supuesto, sus exponentes en el sistema educativo.

En el extremo opuesto se distingue la tecnofobia; entendida como el miedo o aversión hacia las nuevas tecnologías o dispositivos complejos, especialmente aquellos caracterizados por su portabilidad y, por ende, por una omnipresencia socialmente fomentada. A pesar de que son numerosas las interpretaciones realizadas sobre este concepto, parece ser más complejo puesto que la tecnología sigue evolucionando a un ritmo imparable. Las fobias suelen relacionarse con el miedo irracional pero, en este caso, parece primar una vinculación con la experiencia concreta y el reconocimiento de las muy cuestionables consecuencias sociales del avance de las NTIC en nuestras vidas.

Resulta necesario aclarar que, tras el establecimiento de dichas posturas, que desde luego se manifiestas en prácticas heterogéneas y ambiguas, se intenta captar el comportamiento social contemporáneo. En otras palabras, dirigir nuestra atención hacía la relación que los seres humanos construimos con los objetos, y no a caracterizar dichos objetos. La tarea docente en la actualidad no escapa a estas prácticas sociales, ni a los debates que pueden generarse entre estas posturas (ya sea en sus versiones extremas o intermedias). Quizás no esté de más recordar que, la educación fue uno de los sectores en los que con mayor vértigo se introdujo la dependencia frente a las NTIC en el contexto del aislamiento social pandémico. Desde entonces, las particulares formas de teletrabajo que penetraron en nuestros hogares reforzaron la ya dramática precarización docente (lo que es asunto de otro debate) haciendo que las NTIC se convirtieran en el único y obligado “medio” de enseñanza. Hoy, vemos con preocupación que muchas de estas prácticas de naturalización de la extensión de las labores docentes (especialmente en tiempos de trabajo dedicados a leer y responder e-mails y whatsapps, subir y revisar trabajos en classroom) son un punto de discordia entre la docencia tecnofila y tecnofoba. Por no hablar, por ahora, del impacto de las NTIC en las y los estudiantes.

Vale reiterar que el señalamiento de estas posturas extremas que, repito una vez más, puede no corresponder con exactitud a la realidad (aunque casos los hay) no es más que una excusa para enmarcar el objetivo de reflexionar sobre las implicancias que tienen las formas, frecuencias, modalidades y usos que establecemos los seres humanos para servirnos o beneficiarnos del desarrollo tecnológico, entendido este como producto del trabajo social y consecuente con la acumulación de conocimiento social. Ese “uso” corresponde, más allá de preferencias individuales, a patrones político-culturales que pueden y suelen ser estimulados o impulsados desde las instancias de poder. Eso nos invita a concebir que tales usos pueden también conllevar perjuicios y que quienes accedemos a las NTIC no estemos exentos de convertirnos en servidores mientras creemos que nos estamos sirviendo de sus usualmente gratuitos favores. Estimo que esa perspectiva puede encauzar de otra forma el debate sobre las NTIC en el aula, que entiendo imprescindible para pensar la educación actual y, en consecuencia, la futura. Esta advertencia apunta a remarcar que las NTIC en sí mismas no van a brindar las respuestas a los cuestionamientos que las y los docentes del presente nos hacemos sobre los sentidos de la educación; esa es más bien una tarea y un deber ineludible que marca esta etapa.

Las NTIC en la educación actual

Entiendo el concepto de digitalización como una categoría que intenta captar las variables que, en términos de relaciones sociales, pueden desarrollarse frente a la disponibilidad y el uso que distintos sectores de la población pueden tener de las NTIC, midiendo su nivel de repercusión en términos de la frecuencia y calidad de la accesibilidad que se tiene a estas tecnologías, y no de la filiación, comodidad o aversión que individualmente puede generarse frente a su uso (y no ante el objeto en sí mismo). Puntualmente, estimo que el nivel de implementación que las NTIC tienen o pueden tener en los espacios educativos es una perspectiva pertinente para concretar esta premisa de análisis.

Poco conducente resulta la pregunta simplificadora de si son buenas o malas las NTIC en el aula. Más fructífero es el cuestionamiento sobre las potencialidades y los posibles riesgos que puede generar su uso por parte de docentes y estudiantes, en relación a la tarea educativa y a los objetivos propuestos, según cada instancia del proceso de enseñanza-aprendizaje. En este orden de ideas, es válido referir dos aspectos particulares, de entre varios posibles, de concreción del uso de las NTIC en el aula, que postulan, ambos, las citadas potencialidades, pero también permiten reconocer ciertos riesgos que atentarían contra la consecución del fin educativo.

En primer lugar, debe tenerse en cuenta que una de las ventajas que ofrece la implementación áulica de las NTIC es la ampliación de la información disponible. Esto se acrecienta en aquellos ámbitos en donde el acceso a internet se complementa con la disponibilidad de plataformas de conexión portátil para cada estudiante. Así, no solo se aumenta la información inmediata a la que pueden tener acceso estudiantes y docentes, sino que también se diversifica en relación a las fuentes o lugares de enunciación que subyacen a dicha información, así como a los medios de transmisión.

Suele pensarse que la información impresa (en libros de texto normalmente) tiene mayor rigor, ergo verosimilitud, que aquella transmitida vía soporte digital. No se trata de defender una u otra, sino de reflexionar sobre el hecho de que la validez no se limita a los medios por los cuales la información se difunde, sino que hace a los contenidos de la misma. En las condiciones actuales de desarrollo de la industria editorial resulta totalmente válido cuestionar la pretendida objetividad que se supone como soporte de las editoriales tradicionales que monopolizan los mercados de textos escolares. De más está decir que tal objetividad es una construcción social que no escapa a la inequidad de las relaciones sociales que fundamentan las relaciones económicas, articulando sus intereses a la construcción de sentidos y saberes acordes con el mantenimiento de dicho sistema. Pero, estas reflexiones válidas para la industria editorial lo son también para los monopolios que actualmente controlan la información que circula en internet. Hoy resulta fácilmente cuestionable aquella promesa de ampliación democratizada del conocimiento por la supuesta amplitud que generaba internet. Muy por el contrario, sabemos que son muy pocas las grandes compañías con capacidad real de imponer contenidos en la web. Sabemos que no se trata de una proscripción de fuentes sino, al contrario, de una masificación e intensificación que no solo confunde sino encapsula realidades a la carta según el perfil algorítmico de cada usuario. El riesgo latente de esta dinámica de ampliación de la información está relacionado con la infoxicación, entendida como saturación y exceso de información disponible a tal punto de perjudicar las posibilidades que el sujeto (ya sea docente o estudiante) tiene de procesarla para construir conocimiento. En consecuencia, la ampliación de información disponible que permiten las NTIC no está generando en sí misma una ruptura del monopolio del saber; por el contrario, las formas socialmente naturalizadas para vincularnos con esa información favorecen una vinculación ceñida a la inmediatez y la superficialidad, y con ello, se obstruye la construcción del conocimiento, la capacidad para cuestionar los fundamentos de aquellos poseedores de la información, la posibilidad de identificar lo que se difunde bajo la falsa premisa de ser válido, y la necesidad incluso de cuestionar la base misma del poder; en otras palabras, se legitima la digitalización de la vida.

Desde luego, el manejo posible de este riesgo no debería enfocarse hacia la restricción de la información disponible, sino al mejoramiento de las herramientas epistemológicas y hermenéuticas ofrecidas a las y los estudiantes para que puedan relacionarse con toda esa información: mediante la contextualización, el contraste, la controversia y la depuración de los datos con que se cuenta para construir conocimiento. La pregunta para hacerse sería si entendemos que en lo inmediato, las y los educandos pueden por sí mismos y de forma individual fortalecer esas herramientas de uso crítico de las NTIC o si, por el contrario, vemos que socialmente se impone un uso acrítico ante el cual a la escuela le corresponde una tarea transformadora concreta.

Por otra parte, un segundo aspecto muy difundido frente a la implementación áulica de las NTIC está relacionado con las ventajas que ofrece la introducción de plataformas audiovisuales como recursos de la enseñanza; no en pocas ocasiones entendida como una estrategia didáctica que enriquece la dinámica y participación en el aula (aunque en otras ocasiones defendida con el argumento del dinamismo que le otorga la capacidad de combatir el aburrimiento del estudiantado o con la familiaridad de la digitalización como parte de la vida de las infancias y juventudes del presente). Sabemos que es una estrategia didáctica pero, al mismo tiempo, el medio audiovisual puede ser un potente dispositivo de concreción de los contenidos de aprendizaje.

En general, la capacidad de abstracción requerida para el aprendizaje determinado por categorías conceptuales es el producto de un proceso de ampliación de los esquemas de conocimiento. Categorías como sistema, poder, estructura, por citar solo algunos ejemplos, son abstracciones de difícil comprensión. La concreción que permite una imagen favorece esta construcción del conocimiento abstracto, pues permite posar las categorías sobre experiencias sensorialmente perceptibles (imágenes de películas, fotografías, etc.) que después catapulten la posibilidad de —una vez reconocido el concepto a través de un ejemplo concreto—, lograr el distanciamiento conceptual de la categorización social del fenómeno en general.

El riesgo de la inserción en el aula de las NTIC está enfocado, no en el objeto o plataforma misma, sino en el tipo de relación de aprendizaje que se habilite con ellas. Una manifestación de este riesgo se relaciona con la individualización de la construcción del conocimiento, tras la cual cada estudiante termine viéndose compelido a sintetizar según sus posibilidades cognitivas la información recibida, supliendo el análisis y la interpretación por la mera acumulación de datos, o confundiendo las categorías abstractas con los ejemplos vistos en un video. La enunciación de este riesgo potencial permite verificar que su superación no descansa en la restricción del medio tecnológico a emplear dentro del aula, ni mucho menos en la capacitación docente para el manejo de un mayor número de dispositivos tecnológicos, sino en el acompañamiento y guía docente para que cada estudiante logre posicionarse activa y críticamente frente a las NTIC y consiga construir conocimiento significativo y dialógico con ayuda de algunas herramientas. En tal sentido, la implementación áulica de las NTIC refuerza la importancia del rol docente como necesario constructor del marco de condiciones que habilitan los procesos de aprendizaje. Esto, en otras palabras, quiere decir que los videos no pueden realizar la transposición didáctica y que, si las y los estudiantes se aburren en clase la respuesta debe pasar menos por darles más tiempo de pantalla (del que ya tienen en su cotidianidad) y más por generar interés por el conocimiento.

No urge llevar las NTIC a las aulas, menos si esto se hace por el solo argumento de que está de moda, o que es lo que depara el futuro. Lo realmente urgente es fortalecer la escuela como espacio privilegiado de la construcción de prácticas de aprendizaje y enseñanza con las que poder generar conocimientos que nos ayuden a identificar las formas y los efectos de la intensificación y omnipresencia de las nuevas tecnologías en nuestras vidas.

NTIC para una educación transformadora

Personalmente considero que no puede ser justo un modelo educativo que apunte a mejorar la posición que se ocupa dentro de un sistema de organización social injusto. Por ello, creo necesario cuestionar la perspectiva que invita a pensar el beneficio de las NTIC en la educación bajo el sofisma de pretender que el interés de toda la sociedad es “mayor productividad”, “eficiencia” o “crecimiento económico” dentro de las condiciones de distribución completamente desiguales del sistema actual. No puedo acompañar la perspectiva que propone que el rol de las NTIC en la educación sea el de preparar a las futuras generaciones para tener mejores capacidades (individuales) para competir dentro de un ámbito de mercado laboral que exige el afianzamiento del uso de dispositivos tecnológicos como parte de las aptitudes genéricamente diseñadas para futuras trabajadoras y trabajadores de cualquier rubro. Valdría la pena analizar si esta perspectiva de desarrollo del sistema educativo no apunta más bien a mejorar las condiciones de explotación de la mano de obra (incrementar las jornadas, hacer más eficientes los desempeños y elevar la productividad del trabajo).

Un indicio que apunta en tal sentido es ese llamado a la “inclusión educativa” en abstracto, que no tiene nada de novedoso y poco tiene que ver con la práctica de la igualdad. Esa “inclusión” no se lograría con la ampliación o masificación de los objetos tecnológicos puestos a disposición de estudiantes y docentes, sino que solo sería posible modificando las formas de relación social que desde la escuela se proponen en torno a los procesos de enseñanza y aprendizaje, como prácticas colectivas.

En principio, la función que ocupa la escuela dentro del sistema de dominación capitalista, que es la de reproducir y legitimar sus formas, premisas y consecuencias, ubica a los docentes como parte integrante de esa función reproductora y legitimadora. Sin embargo, creo que la docencia tiene la capacidad de trascender ese rol estructural y aportar para la transformación de los sentidos que legitiman el actual e injusto sistema social. En primer término, debe tenerse en cuenta que la dominación social que ejerce el sistema capitalista, y que se reproduce en la escuela o, en otras palabras, la hegemonía, es un proceso y no un resultado acabado. Es decir que las proyecciones de dominación que se ejercen no están completamente consolidadas ni mucho menos incontestadas. Teóricamente puede decirse que todo proceso hegemónico está construido sobre una disputa, más o menos efectiva, con los sentidos que intenta doblegar o negar. La aplicación concreta de esta premisa teórica permitirá reconocer en la práctica qué nivel de hegemonía y qué posibilidades de resistencia se despliegan en un contexto sociohistórico específico. En la escuela también se producen y reproducen procesos hegemónicos que comprenden las respuestas contrahegemónicas. No digo que no hay dominación, ni que la escuela no está pensada para reproducirla, sino que también hay, al igual que en la sociedad, resistencia. La escuela, como parte de la sociedad, no es ajena al proceso de tensión entre dominación y resistencia.

La resistencia, para tener tal significado, debe contar con un contenido radical y emancipatorio, esto es, hacer referencia al sistema de dominación (histórica y culturalmente asentados) y confrontar los dispositivos de sujeción que lo soportan, para quebrantarlos. En otras palabras, la resistencia debe tener un contenido político que apunte a la disputa del poder como fuente de la opresión. Esta disputa, para ser verosímil, debe tener un formato colectivo y estar basada en el traslado de la dirección del orden social a las mayorías. No solo la crítica sino también la resistencia aparecen como objetivos de una escuela enmarcada en el paradigma de la transformación social. Y lo mismo debemos decir frente al uso intensivo de las NTIC en la escuela y la digitalización de la vida; no basta una escuela crítica si dicha critica no se acompaña de prácticas de resistencia que tomen presencia en el aula y busquen trascender sus paredes.

Es así como el papel de la docencia en relación a la NTIC debe ser, primero, el de conocer y reconocer las prácticas y usos de las y los estudiantes, para afianzar los posicionamientos cuestionadores de dichas conductas. Pasos en este camino pueden ser la visibilización de dispositivos de dominación tales como el individualismo, la competencia o el consumismo, presentes tanto en la cultura escolar capitalista como en los usos y consumos de dispositivos tecnológicos y sobreabundantes en las redes sociales. Se torna esencial que como parte del rol docente se descubran y cuestionen aquellos intereses ideológicos incluidos en las NTIC, se ayude a desnaturalizar la omnipresencia de los dispositivos tecnológicos en nuestras vidas y a crear valores de repudio al consumismo, el individualismo y al facilismo (pensar que todo lo que nos haga las tareas más fáciles es lo mejor, o que no se puede perder la oportunidad de que hacer uso de ciertas aplicaciones porque hay que aprovechar que son gratuitas). De esta forma, se habilitará la posibilidad de perfilar contenidos emancipatorios en relación al uso de las NTIC y conductas de oposición por parte de estudiantes a la digitalización de sus vidas.

Las resistencias que sean tales, esto es, que cuestionen radicalmente el sistema de dominación (en alguna de sus instancias) y que proyecten su superación, no están prefijadas ni enlistadas por ninguna mente prodigiosa; resulta complejo sistematizarlas para que sean parte de un plan curricular. Serán el producto de un arduo trabajo, de dimensiones tanto subjetivas como colectivas, que requieren tanta persistencia como creatividad; debemos permitir que las y los propios estudiantes creen sus aportes, se equivoquen y vuelvan a intentar; debemos cuestionar también nuestras propias prácticas y construir desde el ejemplo.

La educación no puede perder su dimensión política asumiendo como propios los valores sociales hegemónicos que acompañan el despliegue de las NTIC. Desde la educación popular, más allá de sus diversas fuentes o recorridos históricos concretos, se entiende que todo proceso de comprensión de la realidad presupone siempre un modo determinado de intervención en la misma, ya que la interpretación de los fenómenos de la realidad no es independiente de una acción/actuación sobre los mismos. Comprender, desde esta perspectiva, no es solo interpretar sino, sobre todo, “aplicar”. La aplicación está contenida en la comprensión en la medida en que siempre comprendemos desde nuestra pertenencia a un mundo en el cual estamos ya siendo. Es inerte aquel ideal objetivista según el cual es supuestamente posible una explicación distanciada de los objetos de conocimiento social: tampoco es posible una crítica distanciada o un cuestionamiento que se limite a lo teórico. Toda pedagogía que no asuma la discusión sobre el impacto actual de las NTIC, no solo en el aula sino en la sociedad, está destinada a reproducir las desigualdades, al aceptar y legitimar las condiciones de existencia que los grandes monopolios de la información y la comunicación están imponiendo. Toda pedagogía emancipadora debe propiciar la acción transformadora y no contentarse con una adaptación más o menos alternativa de la realidad (o con la versión “del mal menor” frente a lo que hay).

En síntesis…

Contribuir a la construcción de una pedagogía emancipadora que ponga en cuestión la aceptabilidad del actual orden social debe apuntar indefectiblemente a destruir los discursos que han legitimado ese orden. Para alcanzar este objetivo hay que atacar radicalmente el recorte hecho por la narrativa dominante y el monopolio de la información, transformar ciertos rituales que se integraron a la escuela durante la etapa de virtualidad pandémica, combatir la fragmentación del conocimiento, desactivar la competitividad, el individualismo y la ley del menor esfuerzo entre el estudiantado, confrontar con docentes que repiten los argumentos simplistas que propagan las empresas de tecnología que buscan abrir sus mercados al mundo escolar, y hacer frente a las autoridades escolares que buscan implementar los mandatos de esas empresas. Frente a estas necesarias resistencias, la educación transformadora puede cumplir un rol protagónico y no ser furgón de cola de las vanguardias que reproducen acríticamente el ideal del progreso tecnológico que exacerba la desigualdad y la miseria. No se trata de renunciar a pensar una educación en la que la tecnología, como producto del conocimiento social, esté puesta en función de la transformación de esa sociedad que la hizo posible, sino de aportar al entendimiento que hoy la transformación social que fomentan las NTIC, tal cual están presentes en las aulas y en nuestras vidas, apunta a mayor concentración del poder y la riqueza en manos muy pocos. Para tener unas NTIC que estén al servicio de las mayorías hay que torcer el rumbo actual de su despliegue. En la escuela ¿cómo podemos aportar a eso?

Rebelión ha publicado este artículo con el permiso del autor mediante una licencia de Creative Commons, respetando su libertad para publicarlo en otras fuentes.

Fuente de la Información: https://rebelion.org/no-urge-llevar-las-nuevas-tecnologias-al-aula-lo-urgente-es-fortalecer-una-educacion-que-fomente-el-pensamiento-la-critica-y-la-accion/

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Estados Unidos: Los estudiantes profundizan la resistencia por Palestina

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Los estudiantes profundizan la resistencia por Palestina

Editorial Workers World-Mundo Obrero

En las ceremonias de graduación de este año en la ciudad de Nueva York no hubo nada de normal. Los estudiantes del Brooklyn College aceptaron sus diplomas mientras portaban banderas pro-Palestina y llevaban keffiyehs; en la Universidad de Columbia estudiantes y antiguos alumnos quemaron diplomas; en el Hunter College y en el City College la policía atacó a manifestantes pro-Palestina que interrumpieron los programas de graduación.

La negación de la maquinaria de guerra israelí a detener su genocidio, el respaldo unánime de los gobiernos imperialistas de todo el mundo al programa sionista, la incapacidad de «la comunidad internacional» de Estados imperialistas para poner fin a la matanza y la determinación de los palestinos y sus aliados a resistir han cambiado la forma de pensar de millones de personas en todo el mundo, incluso en Estados Unidos, el principal respaldo y proveedor de armas de las Fuerzas de Ocupación de Israel.

Los estudiantes que protestan contra el genocidio israelí armado por Estados Unidos contra los palestinos de Gaza han mantenido sus acciones en las universidades estadounidenses a pesar de la brutalidad policial, la amenaza de perder sus títulos y, en el caso de los estudiantes internacionales, la amenaza de deportación. Para quien se pregunte por qué, considere lo siguiente:

Durante casi 20 meses, han presenciado en vídeos gráficos cómo las fuerzas de ocupación de Israel masacraban a decenas de miles de civiles palestinos, cerca del 40% de ellos niños, que vivían en una franja de territorio del tamaño de Filadelfia. Ahora son testigos de cómo las fuerzas israelíes impiden que los alimentos lleguen a cientos de miles de personas hambrientas.

Han visto cómo el gobierno estadounidense -tanto bajo una administración demócrata como republicana- alimenta la maquinaria de guerra israelí y aprueba ese genocidio y esa hambruna, aprueba la destrucción de hospitales y escuelas, el asesinato de periodistas y trabajadores sanitarios.

Han sentido la cobardía de sus propias administraciones universitarias hacia las autoridades gubernamentales y los alumnos ricos, unida a la brutalidad insensible contra sus compañeros.

Han sido testigos de cómo organizaciones jurídicas internacionales presentaban cargos legítimos contra dirigentes políticos israelíes por crímenes de genocidio. Creen que tanto los dirigentes israelíes como los dirigentes de otros países que arman al Estado sionista son culpables. Y no ven a nadie castigado por estos crímenes.

Han visto crecer un movimiento mundial. Saben que debe crecer más rápido. Pero ha crecido lo suficiente como para que los gobernantes se agiten para reprimirlo. Y fracasan.

Y más que nada, los estudiantes observan cómo el pueblo palestino y sus organizaciones, a pesar de su sufrimiento, se niegan a rendirse. Su ejemplo puede inspirar toda una vida de lucha.

No debería sorprender que, en estas condiciones, los estudiantes y otras personas de aquí se manifiesten, se sienten, desprecien la universidad en la que pasaron años esforzándose por obtener un título y que algunos aprovechen el momento perfecto para hablar: la ceremonia de graduación.

En la Universidad George Washington de Washington D.C., Cecilia Culver hizo caso omiso de la charla mecanografiada que había entregado y pidió a la escuela que desinvirtiera en Israel.

En la Universidad de Nueva York, Logan Rozor condenó el genocidio de Gaza. El presidente de la NYU, John Beckman, acusó a Rozor de haber «mentido sobre el discurso que iba a pronunciar». Beckman no expuso las mentiras de los presidentes Joe Biden y Donald Trump y del primer ministro israelí Benyamin Netanyahu sobre su complicidad en el genocidio.

Los dirigentes de gobiernos y universidades que excusan el apartheid y la limpieza étnica enseñan una lección duradera a los estudiantes conscientes, activos y alertas de hoy: Estos administradores bajo el imperialismo estadounidense gestionan un sistema construido sobre la guerra, la muerte, la explotación y la mentira. Los estudiantes pueden someterse o resistir. Se resisten.

En el Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT), Megha Vemuri resistió. Su discurso «no preaprobado» elogiaba a sus compañeros que protestaban en favor de los palestinos y denunciaba los vínculos del MIT con Israel. Los responsables de la escuela prohibieron a Vemuri asistir a la ceremonia de graduación. Ella escribió en respuesta: «No veo ninguna necesidad de que cruce el escenario de una institución que es cómplice de este genocidio».

Y esto es sólo el primer acto de rebeldía.

Fuente de la Información: https://rebelion.org/los-estudiantes-profundizan-la-resistencia-por-palestina/

 

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SUDÄN: La posición de África en el nuevo orden mundial

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La posición de África en el nuevo orden mundial

Will Shoki

Sudán sigue atrapado en una guerra devastadora entre las Fuerzas Armadas Sudanesas y las Fuerzas paramilitares de Apoyo Rápido. Se trata de un conflicto que ha desplazado a millones de personas y al mismo tiempo se ha internacionalizado cada vez más, con Egipto y los Emiratos Árabes Unidos respaldando a bandos opuestos.

África se halla hoy en una encrucijada, atrapada entre crisis internas, la dinámica cambiante del poder mundial y el lento despliegue del orden político poscolonial. De un lado a otro del continente, los partidos gobernantes que en su día se vieron legitimados como libertadores nacionales están perdiendo terreno, pero la oposición sigue estando dividida y tiene poco que ofrecer en materia de gobernanza alternativa.

Las elecciones de 2024 en Mozambique fueron uno de los ejemplos más claros de este declive, cuando el partido gobernante, el Frelimo, se proclamó vencedor en un proceso condenado por mucha gente por fraudulento. El líder de la oposición, Venâncio Mondlane, candidato del partido Podemos, de reciente creación, acusó al gobierno de orquestar una manipulación electoral  masiva, pues recuentos paralelos de votos indicaban que en realidad él había ganado las elecciones. El partido gobernante respondió a las protestas multitudinarias desatando una represión violenta. Con ello daba continuidad a una tendencia a la supresión de la disensión política y al mantenimiento del control con medios cada vez más autoritarios.

La pérdida de legitimidad de estos gobiernos de la época de la liberación no se limita a Mozambique. En Sudáfrica, el Congreso Nacional Africano (ANC) ha perdido su clara mayoría por primera vez desde 1994, obteniendo tan solo alrededor del 40 % de los votos en las elecciones de 2024. Después de décadas de predominio político, el partido forma parte ahora de una coalición incómoda y sumamente frágil con la Alianza Democrática (DA), un partido con el que venía rivalizando desde hace mucho tiempo. Esto ha obligado al ANC a gobernar desde una posición más centrista, limitando su capacidad para desarrollar políticas que su base tradicional podría esperar.

Mientras que ciertos sectores del ANC consideran que esta coalición es una concesión necesaria para mantener la estabilidad, otros la tachan de traición a la misión histórica del partido, especialmente a causa de la orientación política neoliberal de la DA. Las consecuencias de estos hechos están por ver: dependerán de si perdura el gobierno de coalición, si seguirá fracturando al ANC o si dará pie al surgimiento de movimientos de oposición más fuertes al margen del proceso electoral oficial.

El declive del ANC se inscribe en una tendencia más amplia en el sur de África, donde el Zanu-PF de Zimbabue se atrinchera en el poder con medios represivos más que con apoyo popular, utilizando al poder judicial y a la comisión electoral para bloquear todo desafío de la oposición. Mientras, el Swapo de Namibia y el BDP de Botsuana se han visto confrontados con reveses electorales sin precedentes (el BDP ha perdido una elección por primera vez desde la independencia), lo que indica que incluso partidos gobernantes que en tiempos se habían mostrado estables ya no tienen garantizada ninguna victoria electoral fácil. La aparición de estos cambios señala que sus credenciales antaño potentes como partidos libertadores ya no bastan para asegurar un mandato gubernamental suficiente.

Conflicto

El debilitamiento de estos gobiernos se produce sobre el telón de fondo  de una agravación de los conflictos y de la inestabilidad en otras partes del continente.

Sudán sigue inmerso en una guerra devastadora entre las Fuerzas Armadas Sudanesas y los paramilitares de las Fuerzas de Apoyo Rápido. Este conflicto ha desplazado a millones de personas y se ha internacionalizado progresivamente, ya que Egipto y los Emiratos Árabes Unidos apoyan a bandos opuestos. La guerra no solo ha profundizado el colapso económico de Sudán, sino que también supone una amenaza para la estabilidad regional, con efectos de contagio en Chad, Sudán del Sur y Etiopía.

La República Democrática del Congo (RDC) sigue combatiendo con insurgencias armadas, particularmente el reaparecido M23, que cuenta con el apoyo de Ruanda, lo que exacerba las tensiones regionales. Las acusaciones de interferencias transfronterizas contribuyen al deterioro de las relaciones diplomáticas.

Estas crisis no están aisladas, sino que reflejan un fracaso más profundo de la gobernanza en toda África, donde en muchos casos el Estado es incapaz de resolver los agravios sociales y económicos sin recurrir a la violencia.

El efecto Trump

En medio de todas estas crisis, África también tiene que lidiar con el cambio del orden internacional. El retorno de Donald Trump a la Casa Blanca ya ha empezado a reconfigurar las relaciones de África con EE UU. Se ha producido un giro a favor de una relación mas transaccional y un renovado énfasis en la seguridad por encima del desarrollo. Una de las primeras medidas importantes de Trump en el ámbito de la política exterior fue la eliminación de la ayuda al desarrollo con el desmantelamiento de USAID y la retirada de la financiación de programas de salud cruciales, incluido el Plan de Emergencia del Presidente de EE UU para el Alivio del Sida (PEPFAR). Esto deja a millones de personas sin poder acceder a un tratamiento contra el VIH y otros servicios críticos.

Esto se ha sentido de forma más aguda en países en que los sistemas de salud ya se encuentran extremamente tensionados, exacerbando las crisis de salud pública que podrían tener efectos desestabilizadores a largo plazo. El gobierno estadounidense justifica estos recortes con argumentos propios de su ideología de América Primero, que considera que la ayuda exterior es un gasto innecesario y no una inversión estratégica en estabilidad.

Y esto ha coincidido con un endurecimiento de la política de EE UU en materia migratoria. El gobierno se plantea prohibir la concesión de visados de entrada que podría afectar a docenas de países africanos al restringir el acceso de estudiantes, trabajadores y turistas. Este enfoque recuerda  el cierre de fronteras de la primera presidencia de Trump. Anuncia una profundización del aislamiento de EE UU con respecto a África, tratando al continente más como un riesgo de seguridad y fuente de inmigrantes que como socio diplomático o económico.

Trump y Sudáfrica

La hostilidad mostrada por la administración estadounidense hacia Sudáfrica ha sido particularmente chocante. Trump expulsó al embajador sudafricano e impuso sanciones en respuesta a la política de expropiación de tierras de Pretoria y sus posiciones en materia de política exterior, sobre todo su iniciativa de responsabilizar a Israel del genocidio que está cometiendo en Gaza. El gobierno estadounidense sostiene que esto implica simpatía por Hamás e Irán.

Estas medidas punitivas reflejan la incomodidad en general que manifiesta el trumpismo con gobiernos que cuestionan la hegemonía estadounidense, especialmente con los que forman parte del grupo BRICS. Al calificar las posiciones políticas de Sudáfrica de “antiamericanas”, Trump ha cercenado efectivamente una de las relaciones diplomáticas más significativas entre EE UU y una potencia africana. Esto encaja asimismo en la voluntad general de su presidencia de privilegiar a Estados autoritarios de derechas y aislar a gobiernos que considera de izquierdas o independientes.

EEUU, China y los recursos africanos

Al mismo tiempo, el gobierno de Trump busca un tipo distinto de relación con otros países africanos, en particular en lo tocante a los recursos. Actualmente está negociando un tratado de minerales por seguridad con la RDC. Ofrecen asistencia militar a cambio del acceso exclusivo a minerales críticos, imprescindibles para las industrias avanzadas de EE UU, sobre todo del sector tecnológico y la industria militar. El acuerdo aseguraría a las empresas estadounidenses un control amplio de la extracción de cobalto y otros minerales esenciales. Refleja un cambio de estrategia de EE UU, que ha sustituido la ayuda al desarrollo por la extracción económica directa.

El gobierno estadounidense alega que esta colaboración ayudará a estabilizar la RDC al prestarle asistencia en materia de seguridad. Las opiniones críticas señalan que amenaza con intensificar la dinámica neocolonial al dar prioridad a la extracción de recursos sobre el desarrollo económico genuino.

La política de China con respecto a África también está cambiando. Durante dos decenios, Pekín era el principal socio económico del continente y financiaba infraestructuras y comerciaba a una escala muy superior a la de cualquier otra potencia extranjera. Sin embargo, ahora que la economía china cojea en el interior, su disposición a conceder cuantiosos préstamos a los gobiernos africanos se ha visto mermada. Países como Zambia y Kenia, endeudados con China hasta las cejas, ya sienten las presiones de la nueva estrategia crediticia del país asiático. Parece que los días en que China ofrecía facilidades de crédito para grandes proyectos de infraestructura están pasando a la historia.

Esto está dejando a los países africanos en una posición precaria. Muchos gobiernos que han estructurado sus economías alrededor de las continuas inversiones chinas se encuentran ahora ante la dificultad de ajustarse a la nueva realidad. El cambio deja a África con menos opciones de financiación externa, dado que las instituciones financieras occidentales también imponen unas condiciones más estrictas para la concesión de préstamos, en particular con los países muy endeudados.

¿Es posible una nueva política?

Para los gobiernos africanos, estos cambios plantean cuestiones difíciles en materia de estrategia política y económica. El declive de los movimientos de liberación nacional no ha dado lugar todavía a la aparición de alternativas progresistas viables. Los partidos de oposición de toda la región preconizan en gran parte modelos de gobernanza neoliberales en vez de articular nuevos enfoques para la transformación económica. En lugar de un cambio decidido a favor de una renovación democrática, buena parte del continente parece desorientada entre el aumento de la represión estatal y la fragmentación de la oposición. Muchos partidos de oposición, por mucho que critiquen a los gobiernos, no han sido capaces de ofrecer programas económicos que rompan con el paradigma neoliberal dominante. Esto significa que incluso en los países en que los partidos gobernantes experimentan un declive electoral, apenas hay nada que indique de que su sustitución cambiaría realmente el panorama político o económico.

Mientras que los movimientos implicados en luchas obreras o vecinales siguen reclamando un cambio, su capacidad para desafiar las estructuras de poder arraigadas no está clara. La debilidad actual de las alternativas de izquierda en África refleja una tendencia global generalizada, en que las fuerzas socialistas y socialdemócratas tienen dificultades para reafirmarse en un mundo dominado por el capital financiero y el poder empresarial.

Sin embargo, hay indicios de que esto podría cambiar. De una punta a otra del continente se oyen cada vez más llamamientos a favor de la soberanía económica, se reivindican programas de refuerzo de la protección social y se manifiesta una creciente resistencia a los dictados financieros del exterior. Si estas luchas dan pie a formaciones políticas coherentes, podrían sentar las bases de un nuevo tipo de política, una política que rompa tanto con los fracasos de los partidos surgidos de la liberación como con las limitaciones de las fuerzas de oposición liberales.

El orden político poscolonial en África se hunde, pero no está claro, ni mucho menos, qué vendrá después. La erosión de la legitimidad de los partidos gobernantes todavía no se ha traducido en una transformación significativa del sistema. En muchos casos no ha hecho más que abrir la puerta a nuevas formas de maniobra de las élites. En este momento de transición, la batalla real no se limita únicamente al terreno electoral, sino que tiene que ver con la naturaleza misma del Estado, de la gobernanza económica y del lugar de África en un orden mundial que cambia rápidamente. Hasta que surjan alternativas que se enfrenten a la dependencias del continente de las finanzas globales, de la extracción de recursos y del crecimiento basado en el endeudamiento, África seguirá sometida a ciclos de inestabilidad, con o sin los viejos movimientos de liberación al mando.

Texto original: Amandla!

Traducción: viento sur

Fuente: https://vientosur.info/la-posicion-de-africa-en-el-nuevo-orden-mundial/

 

Fuente de la Información: https://rebelion.org/la-posicion-de-africa-en-el-nuevo-orden-mundial/

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Ecología Social: Día Mundial del Ambiente

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Día Mundial del Medio Ambiente

Julio César Centeno

En la conmemoración del Día Mundial del Medio Ambiente conviene recordar qué es eso que llamamos “ambiente” no es otra cosa que la naturaleza, de donde venimos, de la que somos parte integral. La naturaleza es nuestra casa común. La madre, bella y misteriosa, que nos dio vida, nos nutre y nos protege entre sus brazos.

Nos dio los elementos que forman nuestro propio cuerpo. Nos dio la vida misma. Nos da cada día el aire que respiramos, el agua que alivia nuestra sed y los alimentos que consumimos. Nos rodea además con una inconmensurable belleza, llena de misterios para el disfrute y desarrollo de nuestra inteligencia. El descubrimiento de esos misterios puede ser el motivo mismo de nuestra existencia, así como una ruta hacia la felicidad.

La naturaleza ha florecido en millones de formas de vida. Ha creado además una matriz vital planetaria en la que todas las especies pueden convivir y desarrollarse, en equilibrio y armonía.

Solo una la ha traicionado.

La ingratitud y la avaricia de los humanos han producido profundas heridas a nuestra madre naturaleza, heridas que han degenerado en las enfermedades que padecen hoy la tierra, el agua y el aire. Amenazan además a los demás seres vivos con los que compartimos el planeta. Nuestra madre naturaleza ahora sufre, por la estupidez de creernos sus propietarios y dominadores, autorizados a violarla y expoliarla.

La traición de los humanos a su propia Pacha Mama ha provocado una gigantesca crisis ecológica mundial. En 1971, el Papa Pablo VI señaló: “la crisis ecológica es consecuencia dramática de la explotación inconsiderada de la naturaleza. El ser humano corre el riesgo de destruirla y de ser a su vez víctima de esta destrucción”. Enfatizó la “urgencia de un cambio radical en el comportamiento de la humanidad”

Juan Pablo II, en su primera encíclica, advirtió que el ser humano parece “no percibir otros significados de su ambiente natural sino solamente aquellos que sirven a su uso inmediato y consumo”

El Papa Francisco, en su encíclica Laudato Si, señala: “Debemos reconocer el origen común de todas las cosas, que todas las criaturas, por despreciables que parezcan, son nuestras hermanas. Que la naturaleza es un espléndido libro donde el Universo refleja su grandiosidad y su hermosura”

Todos estos señalamientos concuerdan con los de la comunidad científica internacional en cuanto a la urgencia de un cambio radical en el comportamiento de la humanidad ante la naturaleza.

La naturaleza es un organismo vivo. Los seres humanos han optado por actuar dentro de ese organismo como un virus, contaminándolo, debilitándolo y consumiéndolo progresivamente. Como consecuencia, los sistemas naturales del planeta están alcanzando el límite de lo biológica y físicamente tolerable. Sin embargo, los humanos parecen dispuestos a consumir al organismo que les da la vida, hasta provocar su propia destrucción.

En sólo décadas, los humanos se las han ingeniado para destruir la mitad de los bosques que embellecían la porción del planeta sobre el nivel de las aguas. Con los bosques destruyeron cerca de una tercera parte de las especies de seres vivos que habitaban la Tierra hace apenas 200 años. Hoy, una cuarta parte de los vertebrados que aún sobreviven se encuentran al borde de la extinción. Muy pronto, majestuosos animales sólo languidecerán como prisioneros en zoológicos, como trofeos en museos o como imágenes virtuales: elefantes, rinocerontes, tigres, gorilas, osos polares, jaguares, lobos, abejas, cóndores, ballenas. El acoso humano contra estas y tantas otras maravillas evolutivas es implacable.

Los humanos se las han ingeniado para destruir también el 40% de los arrecifes de coral en los últimos 50 años. Los arrecifes son maravillas naturales que sirven como incubadoras de la vida animal marina. Aunque ocupan menos del 1% de la superficie del mar, albergan al 25% de todas las especies marinas: peces, moluscos, crustáceos, esponjas y equinodermos, entre otras, especialmente en la época de reproducción.

Tanto la temperatura como la acidez de las aguas marinas se encuentran en aumento, amenazando no sólo a los arrecifes que aún sobreviven, sino a la vida marina en su maravillosa variedad. Hemos además convertido al océano en un gigantesco basurero de plásticos, aguas servidas, desechos tóxicos industriales, herbicidas y plaguicidas venenosos, hasta residuos radioactivos de plantas nucleares.

En apenas 120 años, los humanos se las han ingeniado para inyectarle a la atmósfera 2.400.000 millones de toneladas de gas carbónico (CO2), junto a otros gases desestabilizadores de la atmósfera, como el metano y los óxidos nitrosos. Cada año le inyectamos 50.000 millones de toneladas adicionales de gases de efecto invernadero.

Entre las consecuencias de esta gigantesca inyección de gases a la atmósfera se destacan el alarmante derretimiento de las masas de hielo en el Ártico, en la Antártida y en los glaciares de montañas alrededor del mundo. Venezuela ya perdió todos sus glaciares. Esta tendencia se extiende a los glaciares de los demás países Andinos, amenazando el suministro de agua a millones de personas.

El aumento en la concentración de CO2 y otros gases en la atmósfera conduce al  aumento en la temperatura promedio del planeta, al aumento en el nivel del mar, al aumento en la frecuencia e intensidad de huracanes y tormentas, al aumento en la intensidad de sequías e inundaciones, al desplazamiento de enfermedades contagiosas, al agotamiento de fuentes de agua y al debilitamiento de los sistemas de producción de alimentos.

El 2024 fue el año más caliente de los últimos 120.000 años. Las tendencias actuales conducen hacia un aumento de temperatura entre 3°C y 4°C para finales de siglo sobre el promedio de la época pre-industrial. Un aumento de temperatura de 4°C no se ha registrado desde finales del Mioceno, hace 6 millones de años, cuando los humanos no existían y el nivel del mar se encontraba entre 20 y 24 metros sobre el que conocemos.

Una consecuencia adicional, especialmente peligrosa, de la inyección de cantidades letales de gases a la atmósfera, es el desequilibrio energético planetario. El desbalance energético actual (2024) es de 1,1 vatios por metro cuadrado de superficie terrestre (560 TeraJoules/segundo). La cantidad de energía que se acumula en la Tierra cada año por este concepto es equivalente a la energía liberada por 770.000 bombas atómicas como la que devastó a la ciudad de Hiroshima en 1945, detonadas cada día, 365 días al año. La bomba de Hiroshima liberó 63 Terajoules de energía (16 kiloton TNT).

Como el desbalance energético planetario acumulado desde inicios del siglo 20 es de 4 W/m2, para restablecer el equilibrio la temperatura superficial promedio del planeta tendrá que aumentar al menos 3°C, aun en el supuesto de que se detengan de inmediato las emisiones de gases de efecto invernadero a la atmósfera.

La acumulación de tales cantidades de energía en la atmósfera terrestre es el instrumento final para el suicidio colectivo de la mayor parte de la humanidad. La mayor parte de la franja tropical del planeta, donde en la actualidad sobrevive el 40% más pobre de la población mundial, será inhabitable con un aumento global promedio de 3°C, especialmente los territorios más cercanos al ecuador y más cercanos al nivel del mar.

Conviene acatar a tiempo el llamado de la comunidad científica internacional sobre la urgencia de un cambio radical en el comportamiento de la humanidad ante la naturaleza.

JC-Centeno@Outlook.com

Rebelión ha publicado este artículo con el permiso del autor mediante una licencia de Creative Commons, respetando su libertad para publicarlo en otras fuentes.

Fuente de la Información: https://rebelion.org/dia-mundial-del-medio-ambiente/

 

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