Author: Rogelio Javier Alonso Ruiz

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¿Qué es el mérito en la evaluación docente?

Rogelio Javier Alonso Ruiz

Por: Rogelio Alonso

Uno de los argumentos centrales en la defensa de la Reforma Educativa y las políticas que de ella se han derivado es el supuesto de que, a partir de su implementación, los mejores maestros ocuparán las aulas, redundando así en una educación de mayor calidad. Seguramente no hay quien se pueda oponer a la idea de contar con los mejores profesores posibles para formar a la niñez y la juventud mexicanas. Sin embargo, surge una duda al respecto: ¿cuáles son los criterios que las autoridades educativas emplean y las acciones que realizan para determinar que un maestro es o no apto para ejercer su función o incluso para lograr estímulos profesionales? Al respecto, los promotores de las modificaciones constitucionales educativas surgidas en 2013, han dicho una y otra vez que el ingreso, la permanencia y la promoción de los docentes radicará únicamente en su mérito profesional, dejando atrás (al menos como aspiración) prácticas nocivas como la venta y la herencia de plazas docentes o el uso de influencias políticas o sindicales para obtenerlas.
Al revisar los rasgos del proceso de evaluación docente, es posible detectar que el mérito es reducido a condiciones que no son las más sustanciales en la labor del magisterio. En primer término, resulta inadecuado que el mérito de un profesor nada tenga que ver con su preparación académica: vale lo mismo ser egresado de una licenciatura en Educación Secundaria con especialidad en Matemáticas, que de una en Robótica, para aspirar a obtener una plaza de Matemáticas en educación secundaria. De este modo, es indiferente para el sistema de evaluación que un aspirante haya pasado cuatro años cursando una carrera donde diariamente desarrolló sus capacidades didácticas, a otro que difícilmente tiene las nociones pedagógicas más elementales. En segundo término, aunque la escolaridad no necesariamente se traduce en mejores desempeños, el nivel de preparación académica de los profesores es intrascendente al momento de buscar el ingreso, la permanencia o la promoción en el servicio docente; países como España, Honduras, Uruguay, Nicaragua o República Dominicana dan peso a la formación académica, los cursos de capacitación o las actividades de investigación para valorar al profesorado (Martínez, 2016).
El mérito del profesor mexicano, según la evaluación a la que es sometido, tampoco está relacionado con su trayectoria profesional. Aunque en la evaluación de un maestro para determinar su permanencia en el servicio se considera un informe de responsabilidades profesionales (elaborado por el director del plantel), realmente la información proveída en este instrumento es limitada al reflejar, si acaso, el actuar del profesor en el último año. La evaluación docente entonces no contempla mecanismos que permitan analizar y dar peso a un historial laboral más amplio de quienes buscan la permanencia o la promoción en el servicio. Así, por ejemplo, están en igualdad de condiciones para ascender a supervisor escolar, un director experimentado y un maestro de grupo con pocos años de haber ingresado, no obstante que el bagaje de cada uno sea radicalmente diferente. Al respecto, vale la pena voltear la mirada hacia otros horizontes: por ejemplo, para el logro de ascensos, en España existen comisiones especiales para el análisis del currículum de los aspirantes, mientras que en Uruguay se consideran los informes de las visitas anuales de los supervisores a los centros escolares (Martínez, 2016).
Llama la atención que para determinar el mérito de un profesor, la instancia encargada de evaluarlo, el INEE, no considere evidencias de desempeño, sino únicamente de conocimiento (examen) y de producto (informe de responsabilidades profesionales y expediente de evidencias). Si bien las evidencias de conocimiento se refieren a las “respuestas a preguntas relacionadas con el saber necesario para el desempeño” (SENA, 2013, p. 72), de ninguna manera se deben de considerar como una garantía del buen desempeño de un docente: existe una gran brecha entre poseer los conocimientos y saber aplicarlos adecuadamente en situaciones reales.  Así pues, en la definición del mérito de un docente para lograr su ingreso, permanencia o promoción en el servicio, se dejan a un lado las evidencias más importantes para valorar su desempeño.
Los participantes de la evaluación docente del ciclo escolar 2015-2016 manifiestan dudas sobre la pertinencia de los instrumentos a los que fueron sometidos. Llama la atención que éstos sean percibidos con amplios márgenes de mejora con respecto al reflejo de la práctica profesional: por, ejemplo, el 56.4% de los profesores encuestados, se declaró en desacuerdo sobre los aspectos que se evalúan en los exámenes, mientras que, con respecto al expediente de evidencias, el 21% de los encuestados señaló un bajo nivel de satisfacción sobre la correspondencia entre la entrega de trabajos de sus alumnos y la importancia del desempeño docente (INEE, 2018a). De este modo, los instrumentos no miden necesariamente el mérito de un docente, pues, dada su naturaleza, será imposible que puedan reflejar con fidelidad el actuar de un docente en contextos reales.
De este modo, queda claro que la evaluación docente, al referirse al mérito, no contempla de ninguna manera el desempeño cotidiano de los profesores; para eso, haría falta una acción fundamental: la observación directa. Aunque implicaría una tarea de esfuerzos económicos y organizativos mayúsculos, sólo quien es testigo directo del actuar del profesor puede tener una idea clara de su mérito. Difícilmente, al contestar un examen, elaborar un plan de clase o informar y reflexionar sobre la ejecución de ciertas acciones se pueda lograr una idea completa y acertada de la aptitud de un docente. En suma, el mérito al que se hace alusión al defender las prácticas evaluativas para el magisterio excluye elementos importantes de su biografía profesional, tales como la preparación académica, la trayectoria en el servicio educativo, los logros educativos importantes y, sobre todo, el desempeño cotidiano en  la escuela. El mérito se asocia entones con el cumplimiento adecuado de evidencias de conocimiento y de producto.
El INEE (2018b) reconoce que “la evaluación docente debe ser un medio adecuado para ponderar el mérito de cada docente” (p. 35), pero, simultáneamente,  advierte que se debe corregir “la relación entre la evaluación y la formación continua como un proceso de superación permanente y meritorio” (p. 35). La institución encargada de generar las directrices de la evaluación docente tiene claro que no existe una relación sólida entre las prácticas evaluativas al magisterio y el mérito real de éste, omitiendo elementos trascendentales como los que se mencionaron en párrafos anteriores. Así pues, la misma institución pone en tela de juicio el supuesto que ha impulsado la defensa de las políticas derivadas de la Reforma Educativa: si la evaluación no tiene un vínculo claro con el mérito docente, ¿se debe aceptar entonces el supuesto de que los mejores maestros están llegando a las aulas?
REFERENCIAS
INEE. Educación para la democracia y el desarrollo de México. México: autor, 2018a.
INEE. Principales resultados de la encuesta de satisfacción de la evaluación del desempeño. México: autor, 2018b.
INEE. Encuesta de satisfacción de los docentes que participaron en la evaluación del desempeño. Entrevistas con actores educativos. Ciclo escolar 2015-2016. México: INEE, 2016.
MARTÍNEZ RIZO, Felipe. La evaluación de docentes de educación básica. Una revisión de la experiencia internacional. México: INEE, 2016.
SENA. Base teórica conceptual para la elaboración de la planeación pedagógica. Bogotá: autor, 2
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El rostro indígena de la inequidad educativa

Rogelio Javier Alonso Ruiz

Por: Pluma Invitada

Un solo dato estadístico engloba las penurias educativas a las cuales se enfrenta gran parte de la población indígena: de acuerdo a su nivel de escolaridad, se podría decir que al iniciar su vida escolar, de tres indígenas, al cumplir 15 años de edad, sólo uno podrá alcanzar niveles educativos superiores a la primaria. La cifra anterior no es más que un reflejo de las repercusiones de las dificultades socioeconómicas inherentes a la población indígena para ejercer el derecho a la educación. Según la Encuesta Intercensal de 2015, realizada por el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) (citado por INEE, 2017a), 25 millones de mexicanos se autoadscriben como indígenas, aunque sólo poco más de una cuarta parte de esta población (7.3 millones) son hablantes de alguna lengua autóctona. La información que presenta el INEGI deja entrever una vida difícil para éstos: 7 de cada 8 municipios indígenas (aquellos en los que representan el 70% o más de su población) tienen un grado de marginación alto o muy alto (INEE, 2017a).
Las difíciles condiciones de bienestar socioeconómico de la población indígena van acompañadas de condiciones educativas lamentables. En efecto, 23.2% de los indígenas son analfabetas, porcentaje cinco veces mayor al de los no indígenas (4.2%). Como ya se ha dicho, el acceso y la trayectoria a la educación por parte de los hablantes de lenguas indígenas están seriamente afectados: apenas uno de cada tres mayores de 15 años tiene una escolaridad superior a la primaria completa. Este dato, devastador por sí solo, se complementa con otros igualmente lamentables: en 2015, la tasa de asistencia de hablantes de lenguas indígenas en educación primaria, secundaria y media superior era de 95.9%, 86.8% y 56.7%, respectivamente, cifras eclipsadas por las de los no hablantes de lenguas indígenas en los mismos términos: 98.1%, 93.9% y 74.4% (INEE, 2018, p. 113). El porcentaje de alumnos con extraedad grave (dos o más años por encima de la edad idónea para cursar el grado escolar en el que se encuetra) es un dato significativo para determinar la calidad del avance escolar, pues en él inciden directamente situaciones como la reprobación o el abandono escolar.  En ese sentido, las escuelas primarias indígenas (4.7%) tienen un porcentaje mayor que el de las primarias generales urbanas (1.2%) (INEE, 2018, p. 123).

La escuela a la que asisten la mayoría de los indígenas no es igual a la del mexicano promedio. Tan sólo en infraestructura y tipo de organización, las diferencias son considerables. Aunque en algunos aspectos, la infraestructura de las escuelas indígenas comparte prácticamente las mismas adversidades que las escuelas generales, las primeras presentan algunos datos realmente indignantes: una de cada cuatro primarias indígenas (24.7%) carece de baños o sanitarios, más de la mitad  no tiene internet (55.4%), tiene fisuras o cuarteaduras graves en techos, muros o pisos (61.9%), casi dos de cada tres (64.2%) tiene vidrios rotos o una tercera parte (36%) recibe los libros de texto gratuitos durante la tercera semana del ciclo escolar o después (INEE, 2018). De manera particular, en las escuelas indígenas multigrado se presentan condiciones materiales aún peores. El estudio Infraestructura, mobiliario y materiales de apoyo educativo en las escuelas primarias. ECEA 2014 (INEE, 2016) revela carencias increíbles: agua (14.8% de los planteles), energía eléctrica (12.4%), suficientes tazas sanitarias para estudiantes (50%), mecanismos para eliminar aguas negras (22.2%), paredes y muros (8.3%), pupitres en buenas condiciones (46.5%) y pizarrón o pintarrón (8.1%).

En cuanto a la forma de organización, la mayoría de las escuelas a las que asisten los indígenas son de tipo multigrado. No obstante que el predominio de escuelas multigrado seguramente se justifica en las condiciones de tamaño y dispersión de las poblaciones, esto no elimina el hecho de que los indígenas tienen que ejercer su derecho a la educación en planteles donde ni siquiera se les puede otorgar un maestro específico de acuerdo al grado que estudian. Es de resaltarse que la presencia de la organización multigrado es el doble en las primarias indígenas (65.9%) que en las generales (32.7%). En cuanto al nivel preescolar, la proporción pasa al triple: el 49% de las escuelas indígenas son de organización multigrado unitaria (un profesor atiende los tres grados y la dirección), por sólo el 15.2%  de los centros escolares generales. De este modo, los indígenas van predominantemente a escuelas cuya calidad en el servicio se ve afectada por razones diversas: falta de formación adecuada de los profesores para el servicio en este tipo de escuelas, distracción de los docentes en asuntos administrativos y de gestión (el profesor además debe fungir como director), alta rotación de maestros y carencia de plan de estudios, libros de textos y materiales didácticos ajustados al contexto multigrado, entre otros (INEE, 2017c, pp. 315-316).

No sólo el acceso y la permanencia de los indígenas en la escuela son temas preocupantes. Quienes, por ejemplo, logran llegar al último grado de educación primaria (uno de cada dos indígenas) o secundaria (uno de cada tres), lo hacen con carencias de aprendizaje profundas, tal como lo revela la prueba Planea 2015. Aunque se puede decir que los malos resultados no son exclusivos de algún tipo de escuela, lo cierto es que las indígenas han obtenido los peores puntajes. Por ejemplo, en el examen señalado, en el área de Lenguaje y Comunicación, el 80% de los estudiantes indígenas se ubicaron en el nivel más bajo (por 49.5% de media nacional), mientras que en Matemáticas, el 83.3% tuvo el nivel de logro más bajo (por 60.5% a nivel nacional) (INEE, 2017b). La crisis de logros de aprendizaje, de por sí intensa a nivel nacional, se agudiza con la población indígena. Como si no fuera motivo suficiente de alarma que tan pocos indígenas logren terminar la primaria y la secundaria, escandaliza aún más el hecho de que lo hagan con niveles de aprendizaje tan bajos.

Como ya se ha visto, la población indígena está inmersa en condiciones socioeconómicas adversas que repercuten directamente en las posibilidades de disfrutar plenamente el derecho a la educación. Quizá por indiferencia o quizá por incapacidad (o incluso por ambas), las acciones gubernamentales no han sido suficientes para revertir el círculo vicioso al que se enfrentan los indígenas al acceder a una escuela: dificultades socioeconómicas, fracaso escolar y perpetuación de las desigualdades. Así pues, el ejercicio del derecho a la educación por parte de los indígenas está seriamente afectado. La situación de la escuela indígena representa uno de los peores defectos de nuestro sistema educativo: su inequidad, es decir, dar menos a quien más necesita. Voluntaria o involuntariamente, el Sistema Educativo Mexicano está brindando el peor servicio a uno de los grupos de población que más requiere la tan anhelada movilidad social a partir del ejercicio del derecho a la educación. En suma, se requiere atender de fondo los problemas que aquejan a las escuelas indígenas: desde pedagógicos, tales como el diseño de políticas educativas específicas para las escuelas multigrado, hasta socioeconómicos, tales como la elevación de los niveles de bienestar de la población indígena, acción sin duda difícil que incluso sobrepasa los alcances de la institución escolar. Además, es urgente redoblar los esfuerzos para mejorar su infraestructura y hacer de las escuelas indígenas lugares dignos ya no sólo para aprender, sino, increíblemente, para cubrir una necesidad fisiológica.

REFERENCIAS

INEE. Breve panorama educativo de la población indígena. Día Internacional de los Pueblos Indígenas. México: autor, 2017a.

INEE. Informe de resultados PLANEA 2015. El aprendizaje de los alumnos de sexto de primaria y tercero de secundaria en México. Lenguaje y Comunicación y Matemáticas. México: autor, 2017b.

INEE. Infraestructura, mobiliario y materiales de apoyo educativo en las escuelas primarias. ECEA 2014. México: autor, 2016.

INEE. La Educación obligatoria en México. Informe 2018. México: autor, 2018.

INEE. Panorama Educativo de México 2016. Indicadores del Sistema Educativo Nacional. Educación Básica y Media Superior. México: autor, 2017c.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/el-rostro-indigena-de-la-inequidad-educativa/

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Artículo 24: ¿La puntilla de las Normales?

Rogelio Javier Alonso Ruiz

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz

De acuerdo a la Convocatoria del Estado de México sobre el Concurso de Oposición para el Ingreso a la Educación Básica, ciclo Escolar 2017-2018, quien desee contender por una plaza docente de Matemáticas en Educación Secundaria, deberá contar con título en la carrera normalista de Educación Secundaria con Especialidad en Matemáticas o bien en alguna carrera universitaria como Robótica, Mecatrónica o Estadística Industrial, por mencionar algunas.  Entonces, aquel joven que busque prepararse para enseñar la asignatura en este nivel educativo tendrá dos vías: una carrera normalista o una carrera universitaria. ¿Cuál le convendrá más? En términos de preparación pedagógica, no hay duda que la primera; en términos de oportunidades de trabajo, la segunda es la opción más favorecedora.  Dicho coloquialmente, al estudiar la carrera de Robótica un joven estaría “matando dos pájaros de un tiro”, pues además de tener la posibilidad de ejercer en industrias, empresas o centros de investigación, podrá, aunque no sea su especialidad, desempeñarse como docente del nivel educativo mencionado.

El artículo 24 de la Ley General de Servicio Profesional Docente (LGSPD) establece que el perfil de ingreso para los profesores de Educación Básica “corresponderá al académico con formación docente pedagógica o áreas afines que correspondan a los niveles educativos, privilegiando el perfil pedagógico docente de los candidatos; también se considerarán perfiles correspondiente a las disciplinas especializadas de la enseñanza”. Así pues, aunque es entendible que un joven que desea prepararse para profesor, en vez de elegir una carrera normalista, elija una universitaria, alguien interesado en la calidad del servicio educativo probablemente se haría preguntas como las siguientes: ¿En qué momento un estudiante de la licenciatura de Robótica o Mecatrónica tiene acercamientos con la didáctica de las Matemáticas? ¿Qué le enseñan sus maestros sobre teorías del aprendizaje? ¿Cuándo se le explica la relevancia de la evaluación formativa? ¿Cuándo se le habla sobre las características físicas y cognitivas de los niños y los adolescentes? ¿Cuándo tiene la posibilidad de practicar en un grupo escolar?

Si bien la presencia de profesionistas con poca o nula formación pedagógica no es un fenómeno desconocido en las escuelas mexicanas, la situación anterior ha sido aceptada por la LGSPD, promulgada en septiembre de 2013. Aunque el abandono oficial a las Escuelas Normales, el desprestigio público de la figura del docente y la represión a estudiantes normalistas (rurales sobre todo) son factores de peso, a partir de la LGSPD la matrícula normalista se ha desplomado de manera alarmante. Recientemente, un estudio de Medrano, Ángeles y Morales (2017) ha revelado que para el ciclo escolar 2015-2016 se presentó el número más bajo de alumnos normalistas en casi medio siglo (44 años); tan solo en los primeros cuatro ciclos escolares del sexenio del presidente Peña Nieto, la matrícula normalista ha tenido una disminución de casi 20%, situación que no obedece a la contracción de la población infantil y juvenil esperada para los próximos años, pero sí a los factores que se mencionaron anteriormente, entre los que destaca la apertura de las plazas docentes a licenciados no normalistas.

Lo establecido en el artículo 24 de la LGSPD no sólo trae consecuencias negativas para las Escuelas Normales, sino también para la Educación Básica y el magisterio como gremio. Si lo que se desea es incrementar la calidad del servicio que se ofrece en las escuelas de Educación Básica, no parece adecuado abrir las puertas a profesionistas que únicamente tienen una preparación “afín”, y no especializada, para estar a cargo de un grupo escolar. En cuanto a las afectaciones al gremio, la entrada de profesores que no comparten un origen, que carecen de una identidad profesional docente, que ven a la docencia como una opción secundaria a su proyecto laboral,  sin duda será un terreno propicio para embestidas que pretendan acelerar la de por sí creciente desprofesionalización del magisterio, algo que, en cambio, sería más difícil con un cuerpo magisterial conformado por integrantes que valoran su profesión y la ven como un proyecto de vida: ¿defenderá igual la dignidad de la profesión docente quien encontró esta ocupación como una alternativa que quien desde joven sintió la vocación por estar en las aulas?

La disminución de la matrícula normalista, además de generarse por el hecho de que un universitario tenga pase a los exámenes de ingreso al servicio profesional docente, posiblemente se intensificará en un futuro, pues, tal como se establece en el documento Aprendizajes clave para la formación integral. Plan y programas de estudio para la educación básica, las universidades “deberán construir la oferta académica [docente] de la que ahora carecen” (SEP, 2017, p. 42). Ante esto, un eventual enfrentamiento entre universidades y escuelas normales sería totalmente disparejo: en cuanto a tamaño, por ejemplo, mientras las primeras concentran a más del 90% del estudiantado superior, las segundas apenas alcanzan un escaso 3%; aunado a lo anterior, se agregan las diferencias en presupuesto, infraestructura, personal y cuerpos académicos, entre otras, a favor de las universidades.   Así pues, dadas las condiciones actuales y la proyección a futuro, no es descabellada la posibilidad de que las universidades tomen la batuta de la formación docente, llevando a las Normales a un plano secundario, si no es que a su extinción.

Mientras la Ley General del Servicio Profesional Docente permita el ingreso al servicio de profesionistas con perfiles semiespecializados o ajenos a la labor docente, no se podrá esperar una recuperación de la matrícula normalista. Si lo que la Reforma Educativa buscaba era precisamente incrementar la calidad de la educación, entonces es incomprensible que se consienta que los nuevos maestros puedan contar únicamente una formación “afín” a la labor educativa, y no exigir, en cambio, una preparación especializada para esta tarea. Así pues, se quiere una educación de calidad, pero contradictoriamente se da pie a que los nuevos docentes sean egresados de escuelas que no privilegian la preparación pedagógica. Es comprensible que los jóvenes, al momento de elegir una carrera, dada la difícil situación económica por la que atraviesa el país, privilegien los aspectos económicos  y de versatilidad laboral, en detrimento, en este caso, de la especialización en la labor docente.

En suma, el artículo 24 de la ley en cuestión representará quizá la concreción de un proceso de debilitamiento sistemático que apunta hacia la extinción de las Escuelas Normales.  Restó valor a la formación normalista, afectando así no sólo la matrícula, sino la relevancia social de estas instituciones. Transmitió la idea de que la labor docente es tan sencilla que hasta un profesionista con escasas o nulas nociones pedagógicas puede desempeñarla. En tauromaquia, la puntilla es un pequeño puñal que se que se emplea para quitar la vida de los toros derrotados y moribundos, que previamente han sido torturados físicamente, pero se aferran a la vida. Se emplea cuando la estocada propinada por el torero, si bien generó un daño severo, no fue suficiente para matar al toro, por lo que se hace necesario el uso de esta arma para lesionar órganos nerviosos relacionados con la respiración y el latido cardiaco de la bestia.  ¿Algo similar pudiera representar, a mediano plazo, el artículo 24 de la LGSPD?

 

REFERENCIAS

DIARIO OFICIAL DE LA FEDERACIÓN. Ley General del Servicio Profesional Docente. México: autor, 2013.

MEDRANO, V., ÁNGELES, E. y MORALES, M. La educación normal en México. Elementos para su análisis. México: INEE, 2017.

SEP. Aprendizajes clave para la educación integral. Plan y programas de estudio para la educación obligatoria. México: autor, 2017.

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La identidad profesional en la formación inicial docente

Rogelio Javier Alonso Ruiz

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz

Al revisar el Acuerdo Número 649 por el que se establece el Plan de Estudios para la Formación de Maestros de Educación Primaria, publicado en 2012, es posible advertir la importancia que tiene la identidad profesional como un elemento fundamental a desarrollarse en los futuros docentes. Dentro del documento señalado se observa, por ejemplo, que en el perfil de egreso se menciona que el profesorado debe reconocer “el proceso a través del cual se ha desarrollado la profesión docente, la influencia del contexto histórico y social, los principios filosóficos y valores en los que se sustenta, para fundamentar la importancia de su función social”. Asimismo, se incluyen cursos que impactan directamente en esta competencia, tales como: El sujeto y su formación profesional como docente, Historia de la Educación en México y Panorama actual de la Educación Básica en México. Así pues, pareciera que la identidad y el sentido crítico de la realidad son aspectos prioritarios dentro de la carrera normalista.

No obstante lo anterior, una revisión más profunda permite apreciar una diferencia sustancial entre los planes de estudio anterior (1997) y vigente (2012) de la Licenciatura en Educación Primaria en relación al desarrollo de la identidad, el conocimiento histórico y la capacidad de análisis: en términos de asignaturas, en el plan anterior existían siete materias que contribuían a tales fines, mientras que en el vigente sólo son tres; en cuanto a tiempo, el plan de 1997 destinaba el 9.30% del total de horas de la malla curricular a fomentar estos aspectos, mientras que en el actual sólo se destina el 4.30% del total. Así pues, se redujo a la mitad la cantidad de tiempo que los estudiantes construyen su conciencia profesional: de 24 horas pasó a sólo 12 horas actualmente.

Llama la atención que en el plan de estudio vigente para la formación inicial de profesores de Educación Primaria el conocimiento de la Historia de la profesión haya sido simplificado de una manera tan marcada, pasando de cinco materias en 1997 a sólo una en 2012. La reducción de los temas históricos tiene indiscutiblemente un impacto negativo en la identidad profesional de los futuros maestros, pues el conocimiento de éstos es el vehículo privilegiado para alcanzar una identidad no sólo individual, sino también colectiva, así como desarrollar la capacidad para leer el mundo real. Tal como lo menciona Prats (2001), el estudio de la Historia “facilita la comprensión del presente” (p.14), pues ofrece una perspectiva anterior a los hechos actuales que ayuda a su entendimiento; además, esta disciplina permite a quienes la estudian “la comprensión de sus propias raíces culturales y de la herencia común” (p.15), potenciando así un sentido de identidad que, a la postre, propiciará compartir valores, costumbres, ideas, etc. Reforzando lo anterior, Hervás y Miralles (2006) señalan que “el desarrollo del pensamiento crítico es uno de los procedimientos propios y tradicionales de la historia” (p. 34), lo cual se traduce en una creciente capacidad para resolver problemas, tomar decisiones y proponer ideas creativas.

Conocer la Historia de su profesión es en efecto una opción para que los alumnos normalistas desarrollen su identidad docente y su conciencia colectiva: ¿no sería, acaso, motivo de orgullo profesional analizar la vida del profesor morelense Otilio Montaño, aquel que escribió el Plan de Ayala, uno de los documentos insignia de la justicia social? ¿No sería inspirador para los futuros maestros conocer los relatos de profesores que participaron en las Misiones Culturales posrevolucionarias? ¿No les herviría la sangre al conocer los casos de mutilaciones y asesinatos cometidos por el clero a los maestros durante la Guerra Cristera? ¿No se indignarían los profesores en formación al contrastar el paulatino mejoramiento de las condiciones laborales del magisterio a mediados del siglo pasado con las modificaciones constitucionales que dieron lugar a la Reforma Educativa? Todo este cúmulo de reflexiones y emociones es posible despertarlas a través del estudio de la Historia y, consecuentemente, provocar un enamoramiento de la profesión.

Como se ha visto, el Plan de Estudios para la Formación de Maestros de Educación Primaria, en relación con su antecesor de 1997, ha perdido fuerza en cuanto a la formación de la conciencia profesional y el estudio de los momentos históricos que han configurado la situación magisterial actual privilegiando, en cambio, otras áreas como el aprendizaje de una lengua extranjera o el uso de herramientas tecnológicas para la enseñanza. Esto concretiza una de las críticas más frecuentes hacia la educación por competencias (recordemos que el plan normalista está orientado al desarrollo de éstas): la mercantilización de la educación, priorizando el desarrollo de elementos técnicos en detrimento de los aspectos humanos y sociales. De este modo, se puede suponer que con el plan de estudios vigente se está formando a profesores con menor capacidad para analizar críticamente la realidad educativa, con poco conocimiento del devenir histórico de su profesión y, por ende, con menor arraigo profesional.

La anterior es a todas luces una situación bastante riesgosa, pues provocará evidentemente un magisterio menos unido y, por tanto, vulnerable a embestidas que puedan afectar su bienestar profesional. Las consecuencias saldrán a la luz en los próximos años. Evidentemente, tras la implementación de la Reforma Educativa en 2013, que para muchos ha supuesto la lesión de derechos laborales de los docentes, a las autoridades no les conviene un magisterio unido, fuerte y crítico, pero sí individualista e indiferente, lo cual hace pensar que las fallas referidas sobre la formación profesional inicial de los maestros son totalmente intencionadas y con fines perversos.

En suma, es necesario reformar el Plan de Estudios de los futuros maestros mexicanos procurando que los estudiantes tengan oportunidades suficientes para desarrollar una capacidad crítica no sólo del panorama educativo actual, sino de los venideros,  así como la formación de una conciencia histórica más amplia de su propia profesión, generando en consecuencia una identidad profesional sólida. Para lograr lo anterior, sin duda debe haber cambios importantes dentro de la malla curricular: una comprensión apenas suficiente de la Historia de la profesión no cabe en una asignatura, mucho menos el análisis de los problemas educativos actuales de nuestro país (vaya que hay tela de dónde cortar); por lo tanto, se hace necesaria la aparición de más asignaturas que contribuyan a estos fines. Asimismo, es necesario que se intensifiquen los contactos que el alumno tiene con escuelas rurales y en contextos desfavorables, pues son en éstas donde puede apreciarse con mayor claridad la trascendencia de la función del docente; cabe recordar que en algunas instituciones normalistas los estudiantes tenían la oportunidad de practicar en escuelas multigrado rurales, experiencia que en muchos reforzaba su vocación e identidad profesional. De manera general, puede decirse entonces que se debe buscar un equilibrio entre los aspectos técnicos y humanos de la formación del profesorado.
*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Distribuidores Nissan No. 61 T.V.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 
Twitter: @proferoger85

REFERENCIAS
DIARIO OFICIAL DE LA FEDERACIÓN.  Acuerdo Número 649 por el que se establece el Plan de Estudios para la Formación de Maestros de Educación Primaria. México: autor, 2012.
HERVAS, Rosa y MIRALLES, Pedro. La importancia de enseñar a pensar en el aprendizaje de la historia. En: Educar en el 2000: revista de formación del profesorado, No. 9.Murcia: Consejería de Educación, Formación y Empleo de la Región de Murcia, 2006.
PRATS, Joaquín. Enseñar Historia: notas para una didáctica innovadora. Mérida: Junta de Extremadura, 2001.
SEP. Licenciatura en Educación Primaria. Plan de estudios 1997. México: autor, 1997.

Fuente del articulo: http://www.colimanoticias.com/la-identidad-profesional-en-la-formacion-inicial-docente/

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El gasto publicitario de la SEP: ¿cuánto cuesta disfrazar la realidad?

Rogelio Javier Alonso Ruiz

Por: Rogelio Alonso

Durante los primeros cuatro años del gobierno de Enrique Peña Nieto la SEP destinó a publicidad 2,365 millones de pesos: 678 millones en los 32 meses de gestión de Emilio Chuayfett y 1,687 millones en los primeros 16 de Aurelio Nuño. El gasto propagandístico se intensificó cuando Nuño fue Secretario de Educación, llegando a gastar un promedio de tres millones y medio de pesos diarios, es decir, 146,440 pesos cada hora de ese periodo de casi año y medio. Las cifras anteriores fueron dadas a conocer en una nota periodística (http://www.proceso.com.mx/518651/el-despilfarro-de-nuno-en-la-sep-mil-687-mdp-en-publicidad-en-solo-16-meses-de-gestion) basada en información proporcionada por el Instituto Nacional de Transparencia, Acceso a la Información y Protección de Datos Personales (INAI). Los indignantes montos anteriores coexisten, de manera inexplicable,  con el desplome dramático del gasto educativo que se ha dado a partir de 2015: de 351,000 millones aprobados en ese año, tres después se han aprobado 275,000 millones de pesos, es decir, un recorte de 12%.

El despilfarro en publicidad por parte del gobierno federal y, en particular, de la SEP, resulta indignante al revisar las malas condiciones de la infraestructura educativa nacional (INEE, 2016): basta decir que menos de la mitad de las escuelas (45%) cuenta con los servicios básicos de agua, luz y drenaje, que  sólo la mitad de las instituciones educativas (54.8%) cuenta con cancha deportiva, que una de cada diez escuelas (11.1%) carece de tazas sanitarias o éstas no funcionan, o que en apenas una de cada cuatro escuelas (23.3%) hay acceso a internet. ¿Cuántas canchas deportivas se pudieron haber construido, cuántas tazas sanitarias se pudieron haber adquirido o cuántas redes hidráulicas o eléctricas se pudieron haber instalado con los casi 150 mil pesos que destinó la SEP, cada hora, para promoverse en los medios de comunicación durante los primeros meses de la gestión de Aurelio Nuño? Resulta difícil entender la lógica de alguien que considera que los enjambres de spots son más importantes que dotar a los alumnos de la infraestructura básica para ejercer su derecho a la educación.

De acuerdo con el Centro de Investigación Económica y Presupuestaria (CIEP), el presupuesto para Publicidad de la SEP ha registrado un sobre gasto en los últimos años (2013-2016), es decir, se ha gastado más de lo aprobado inicialmente para este fin. Tan solo en 2015, los gastos en publicidad fueron 255% superiores  a los que inicialmente se tenían contemplados, es decir, se gastó más de tres veces lo que se tenía destinado a este rubro. En 2016, el sobregasto alcanzó el 200%. Si bien la adecuación de los recursos públicos para cierto fin es permitida legalmente, el CIEP advierte que los sobregastos continuos y desproporcionados pueden ser reflejo de una mala planeación presupuestaria y niveles bajos de control y rendición de cuentas. De este modo, el hecho de que los gastos en publicidad sean superiores a los aprobados, implica también que se haya despojado de recursos a otros programas del sector educativo (por ejemplo, en remuneraciones a personal de confianza se registró un sub gasto de 28.6% en 2016). Además, el hecho de que se suscite un incremento tan desmedido en el monto para publicidad, pudiera ser también un indicio de falta de limpieza en el manejo  de los recursos económicos.

En el periodo de 2012 a 2016, sin duda los spots más abundantes fueron aquellos relacionados con la implementación de la Reforma Educativa y la evaluación docente. En ellos, se hacía hincapié en que las políticas derivadas de las modificaciones constitucionales redundarían en la presencia de profesores más capaces en las aulas mexicanas. Paradójicamente, el promedio de gasto publicitario cuando Chuayfett y Nuño fueron secretarios de educación (591 millones de pesos anuales), superó ampliamente a los recursos asignados en 2013 a una de las instancias más importantes para la formación docente: 366 millones de pesos al Sistema Nacional de Formación Continua (INEE, 2016 b). Aunque no se puede asegurar que todo el presupuesto de estos años haya tenido como destino la promoción de la Reforma Educativa, muy probablemente se gastó tanto o más en promocionar la idea de los beneficios de un magisterio preparado, que en una de las instancias más importantes para la formación del profesorado.

Si bien la comunicación social es importante, la necesidad de gastar recursos en publicidad de una manera tan desproporcionada es reflejo de los escasos resultados favorables de quienes nos gobiernan. En el ámbito educativo, se tuvo que recurrir, por ejemplo, a la emisión de spots para tratar de promover la aceptación de la supuesta obra cumbre de este sexenio en la materia: el “nuevo” modelo educativo, el cual, de manera contradictoria, carecía de novedad y fue criticado severamente por amplios sectores de expertos. La evaluación docente, también uno de los temas educativos más relevantes del presente sexenio, provocó el rechazo de amplios sectores del magisterio por ser nociva para sus derechos laborales y también fue acreedora de valoraciones negativas de conocedores del tema, quienes advertían múltiples fallas metodológicas; el gobierno, en respuesta, inundó de anuncios publicitarios  que promovían los supuestos beneficios de la evaluación docente. Así pues, se puede observar que la implacable carga de anuncios publicitarios oficiales fue un medio para distorsionar la visión sobre algunos de los grandes yerros gubernamentales en materia educativa.

Los gastos excesivos en publicidad de la SEP resultan indignantes sobre todo si se tienen en cuenta las lamentables condiciones materiales de muchas escuelas mexicanas (algunas sin agua, luz, drenaje, computadoras, internet, etc.). Es contradictorio que en los egresos para propaganda oficial reine la opulencia y el despilfarro cuando, simultáneamente, muchos centros escolares están sumidos en la precariedad.  Además de lo obsceno que resultan los montos que se destinaron para la propaganda educativa oficial, es perverso también el contenido de la misma: intenta disfrazar con optimismo infundado la solución de los grandes desafíos educativos de nuestro país, promoviendo en muchos casos la simulación (como, por ejemplo, la construcción del supuesto modelo educativo vanguardista) y presentando una realidad distorsionada ajena e incongruente de la que viven cotidianamente todos los maestros y alumnos mexicanos.  “Mucho ruido y pocas nueces” pareciera ser el principio que orienta a los spots oficiales, los cuales intentan transmitir la idea de la realización de obras educativas trascendentales mientras miles de alumnos no tienen una taza sanitaria para usar en su escuela.

Twitter: @proferoger85

REFERENCIAS

CÁMARA DE DIPUTADOS .Presupuesto de Egresos de la Federación para el Ejercicio Fiscal 2017. México: AUTOR, 2016. Disponible en: http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5463184&fecha=30/11/2016 (consultado el 17 de enero de 2018).

CIEP. Las discrepancias en el presupuesto educativo: aprobado vs ejercido. México: CIEP, 2017. Disponible en: http://ciep.mx/las-discrepancias-en-el-presupuesto-educativo-aprobado-vs-ejercido/#_ftn3 (consultado el 17 de enero de 2018).

INEE. Infraestructura, mobiliario y materiales de apoyo educativo en las escuelas primarias. ECEA 2014. México: INEE, 2016.

ROA, Julio. El despilfarro de Nuño en la SEP: mil 687 mdp en publicidad en sólo 16 meses de gestión. México: Proceso, 2017. Disponible en: http://www.proceso.com.mx/518651/el-despilfarro-de-nuno-en-la-sep-mil-687-mdp-en-publicidad-en-solo-16-meses-de-gestion (consultado el 16 de enero de 2018)

Fuente: http://www.educacionfutura.org/el-gasto-publicitario-de-la-sep-cuanto-cuesta-disfrazar-la-realidad/

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¿Qué hace la diferencia: la escuela privada o el alumno y su contexto?

Rogelio Javier Alonso Ruiz

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz

 ¿Es mejor un entrenador que alcanzó el campeonato con un equipo conformado por jugadores de élite, a un entrenador que, contando con una plantilla modesta, logró apenas librar las últimas posiciones de la competición? ¿Quién tiene mayor mérito en un caso y otro? Las respuestas a estas preguntas seguramente pueden ser muy variadas y lo más probable es que no se encuentre una postura correcta única: desde quien privilegie el resultado final, hasta quien matice su respuesta considerando el esfuerzo y potencial de cada equipo. Algo similar sucede al discutir la calidad de las escuelas públicas y privadas. Una de las ideas que impera entre la población es que las instituciones educativas particulares son mejores que las públicas, tomando como justificación más frecuente la comparación del desempeño de éstas en pruebas estandarizadas. Sin embargo, a este supuesto generalmente escapa el análisis de un elemento trascendental: la conjugación de las condiciones escolares con las características del alumnado que atiende. De este modo, la supuesta superioridad de la escuela privada y la inferioridad de la escuela pública quedan relativizadas, al considerar los múltiples factores que determinan los alcances de cualquier institución educativa.

 De acuerdo con la SEP (2017), para el ciclo escolar 2016-2017, las escuelas de sostenimiento privado concentraban el 13.5% de los poco más de 36 millones de alumnos que integran la matrícula total del sistema educativo, es decir, aproximadamente uno de cada ocho estudiantes. La proporción de alumnos en escuelas privadas es desigual a lo largo de los niveles educativos, notándose un incremento a medida que se avanza en el trayecto educativo: 10.1% en educación básica, 18.7% en media superior y 29.4% en superior. La intensificación de la educación por sostenimiento privado en los últimos niveles llega a tal punto que, para la educación superior, existen más escuelas particulares (3,103) que públicas (2,208), fenómeno seguramente asociado a los altos índices de abandono y falta de cobertura en la etapa final del trayecto educativo obligatorio y la primera fase postobligatoria.

En términos de infraestructura y servicios, las escuelas privadas cuentan con mucho mejores condiciones que otros tipos de escuela (comunitaria, indígena, general, etc.). Según el INEE (2014), el 92.5% de centros escolares particulares tienen los tres servicios básicos (agua, luz y drenaje), cuando el resto de escuelas del país ni siquiera alcanza un tercio (31.8%).  Además, los alumnos de instituciones particulares tienen acceso a tazas sanitarias suficientes (97%), pupitres en buen estado (99.5%), computadoras (89.3%) e internet (68.2%) en mayor proporción que el resto de alumnos del país (57.1%, 68.2%, 32.2% y 11.3%, respectivamente). Las cifras anteriores reflejan una evidente superioridad de las condiciones materiales de las escuelas privadas sobre el resto de centros escolares del país, factor que sin duda favorece el aprendizaje al interior de estas instituciones.

Es común que, además de su infraestructura,  las instituciones educativas particulares promocionen sus resultados en pruebas estandarizadas para captar alumnado. Sin embargo, los hallazgos de la OCDE (2011) sobre los resultados de las escuelas públicas y privadas en la prueba PISA 2009 motivan a cuestionar si los puntajes favorables de las instituciones particulares son necesariamente un reflejo fiel de la calidad del centro escolar. Teniendo la reserva de que  los exámenes de este tipo son instrumentos limitados en cuanto a lo que pueden medir y sus resultados no siempre son sinónimo de la calidad del trabajo que se realiza en una escuela, vale la pena revisar las conclusiones de la OCDE acerca de los resultados en la prueba PISA de las escuelas públicas y privadas. Si bien se establece que el alumno promedio de una escuela particular supera al alumno promedio de una escuela pública, como quedó demostrado en la prueba de 2009, donde los primeros superaron a los segundos por 30 puntos en las actividades de lectura, se debe mirar más allá del puntaje para entender el éxito de las instituciones educativas privadas en este tipo de exámenes.

El buen desempeño de las escuelas privadas en la prueba PISA está asociado, según la OCDE (2011), a que “los centros privados tienen una población mayor de alumnos aventajados, más recursos materiales, menor escasez de profesorado y mejores climas disciplinarios que los centros públicos” (p.2). No obstante la conjugación de los elementos señalados anteriormente, la OCDE hace hincapié en la trascendencia del alumno y su entorno socioeconómico como factor detonante del éxito de una escuela en este tipo de pruebas, estableciendo que “los alumnos de los centros públicos que están inmersos en un contexto similar al de los alumnos de los centros privados suelen tener un rendimiento igual de bueno” (2011, p. 1).

A escala nacional, el análisis de los resultados de la prueba PLANEA 2015, confirman los supuestos de los párrafos anteriores. Al igual que en PISA, los estudiantes de sexto grado de educación primaria de escuelas particulares tuvieron mejor desempeño en Lenguaje y Comunicación que el resto de las escuelas: 603 por 459 puntos. En Matemáticas, también las escuelas privadas (588) aventajaron a las otras escuelas (470). Al analizar los resultados, el INEE (2017) advierte que las características demográficas y socioeconómicas de los estudiantes tienen una gran influencia en el logro de los aprendizajes medidos en la prueba mencionada. Al respecto, señala que “tanto el nivel de marginación de la localidad como los RFAB [Recursos Familiares Asociados al Bienestar] tienen un impacto considerable para explicar el logro educativo de los estudiantes” (p.146), de modo que el 87% de las variaciones en los puntajes en Lenguaje y Comunicación pueden ser explicados considerando variables del alumno como edad, sexo, marginación y entorno familiar.

¿Por qué entonces, según los dos casos anteriores, en igualdad de condiciones individuales un alumno de una escuela pública puede tener los mismos alcances que uno de escuela privada?  Para encontrar una respuesta debemos recordar una premisa básica: la enseñanza y el aprendizaje son dos fenómenos que no necesariamente se encuentran ligados por una relación de causa y efecto (Gvirtz y Palamidessi, 2006, p. 135), pudiendo suscitarse la enseñanza (incluso de la mejor calidad) sin que se produzca el aprendizaje o viceversa. Pareciera entonces una postura fatalista (la enseñanza no influiría en nada en el aprendizaje) pero no es así, pudiera decirse que una buena enseñanza incrementa las probabilidades, sin garantizar nunca, de que se consolide el aprendizaje. Así pues, todo lo referente a la enseñanza (infraestructura, prácticas pedagógicas, organización escolar, etc.) puede o no encontrar suelo fértil en función de las condiciones (sociales, culturales, biológicas, etc.) de quien intenta aprender.

La indiscutible superioridad en infraestructura, los recursos económicos adicionales que reciben y la organización de los centros escolares particulares son indudablemente condiciones que, sin ser determinantes, favorecen en gran medida el aprendizaje de los alumnos. A pesar de esto, sin afán de minimizar la influencia de los factores anteriores, es evidente que el origen de los alumnos tiene un papel decisivo en los alcances de cualquier escuela. Aunque la calidad de una institución educativa no necesariamente se mide con base en los resultados de pruebas estandarizadas, los análisis de las pruebas internacionales y nacionales, como PISA y PLANEA, permiten inferir el gran peso que tiene el contexto de los estudiantes en la consecución de los objetivos escolares.  Así pues, no son por sí mismas las instalaciones, el personal y la organización de una escuela particular lo que hace que obtengan mejor desempeño en pruebas de este tipo, sino su interacción con un elemento esencial: el alumno y sus características individuales afines al aprendizaje.

 Twitter: @proferoger85

REFERENCIAS

GVIRTZ, Silvina y Mariano PALAMIDESSI. El ABC de la tarea docente: currículum y enseñanza. Buenos Aires: Aique, 2006.

INEE. Infraestructura, mobiliario y materiales de apoyo educativo en las escuelas primarias. ECEA 2014. México: autor, 2016.

INEE. Informe de resultados PLANEA 2015. El aprendizaje de los alumnos de sexto de primaria y tercero de secundaria en México. Lenguaje y Comunicación y Matemáticas. México: autor, 2017.

OCDE. Pisa in focus. Centros privados: ¿a quién benefician? Disponible en: http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/pisainfocus/49184642.pdf  (Consultado: 09 de enero de 2018).

SEP. Principales cifras del Sistema Educativo Nacional 2016-2017. México: autor, 2017.

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Dificultades para aprender (bien) historia

Rogelio Javier Alonso Ruiz

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz

El aprendizaje efectivo de la Historia se ve amenazado por diversos factores, entre los que destacan la amplitud de los periodos históricos de estudio, el poco tiempo de enseñanza para la materia y la simplificación de  los momentos simbólicos más importantes. Lo anterior ha provocado que la Historia no cumpla con buena parte de sus fines, tales como la formación de individuos capaces de analizar fenómenos sociales y poseedores de una memoria colectiva sólida. Si bien el libro de texto gratuito no es la única herramienta de la que dispone el docente para el desarrollo de sus clases, es un recurso por demás relevante al representar la base mínima sobre la que construyen los conocimientos que se abordan en esta asignatura. Ante esto, vale la pena hacer un análisis del libro de Historia de quinto grado de educación primaria, en particular,  pues se ven reflejados los factores enunciados al inicio de este párrafo.

La amplitud de los periodos históricos que se estudian hace que éstos sean revisados apenas de manera superficial. Así, por ejemplo, en quinto grado de primaria, los estudiantes abordan temas que abarcan desde inicios del siglo XIX hasta la primera década del siglo XXI. Es tal la extensión del periodo que se estudia, que en el libro de texto la explicación de la Decena Trágica apenas abarca, literalmente, dos renglones. La situación anterior también propicia que se proporcione a los estudiantes piezas pequeñísimas de un rompecabezas que difícilmente pueden armar: por ejemplo, el complejo periodo de lucha entre las diferentes facciones revolucionarias, a la muerte de Madero, es explicada en apenas una página y media; la expropiación petrolera, por otra parte, es abordada en sólo media cuartilla. De este modo, aunque el enfoque de la asignatura sugiere la eliminación de prácticas relacionadas con la memorización de personajes, batallas o fechas, la gran extensión de los periodos estudiados hace imposible el cumplimiento de este precepto.

Otro de los obstáculos para el aprendizaje efectivo de la Historia es el tiempo. Con la publicación del Nuevo Modelo Educativo, el cual entrará en vigor en 2018, se confirma la tendencia de debilitamiento de la asignatura de Historia, lo cual se puede apreciar, de manera concreta, en el tiempo destinado a la materia: desde primer grado de primaria hasta tercer grado de secundaria, los alumnos recibirán en promedio 1.7 clases (de 50 minutos) de Historia a la semana, en contraste con las 2.6 clases de Inglés. Así pues, es para el gobierno más importante dominar una segunda lengua, que conocer las raíces históricas y los procesos sociales de los cuales se provienen. Situaciones como las anteriores dan fe del aminoramiento de los componentes sociales y de identidad nacional que conforman los planes y programas de estudio, en aras del fortalecimiento de cuestiones técnicas orientadas a la actividad económica. Aunado a que se abordan periodos históricos extensos, se deben estudiar en poco tiempo.

Prats y Santacana (citados por SEP, 2011) aseveran que una de las funciones elementales de la asignatura de Historia es la preservación de la memoria histórica, es decir, mantener vivos determinados recuerdos de episodios significativos para un pueblo. Lo anterior se ve obstaculizado cuando diversos hechos con una gran carga simbólica en la conciencia colectiva son simplificados o hasta eliminados. Llama la atención, por ejemplo, que en el libro de Historia de quinto grado de primaria, al tocar el tema del movimiento estudiantil de 1968, haya sido borrada la manera brutal en que fue reprimida la manifestación del 2 de octubre en Tlatelolco, tratando de quitar así de la memoria popular el carácter represor de la que fue víctima el pueblo por parte del gobierno. Asimismo, como ya se mencionó anteriormente, el tema de la expropiación petrolera es simplificado, de modo que lo sucedido el 18 de marzo de 1938, pareciera el resultado simplemente de un conflicto laboral común, sin un trasfondo de prácticas explotadoras y de despojo de la riqueza natural de los mexicanos por parte de las empresas trasnacionales. Pudiera decirse entonces, de manera figurada, que estos hechos de gran trascendencia en la conciencia colectiva son deliberadamente “descafeinados”, diluyendo su valor y significado y, por consiguiente, evitar analogías con la realidad actual.

La asignatura de Historia es quizá el espacio curricular más importante y poderoso para formar una conciencia nacional. Tal vez éste sea el motivo por el cual, deliberadamente, su enseñanza tenga tantos vicios que corregir. Resulta una materia riesgosa para los grupos del poder, puesto que otorga a sus estudiantes habilidades para analizar críticamente la realidad: “posibilita la exposición de las claves del funcionamiento social en el pasado. Es por lo tanto, un inmejorable laboratorio de análisis social” (Prats y Santacana, citados por SEP, 2011, p. 28). Seguramente, para los grupos dominantes, no es conveniente formar individuos que sean capaces de descifrar los mecanismos con los que funciona el aparato social y sensibles ante prácticas opresoras. Quizá esa sea la razón para entender su debilitamiento: permitiría a los millones de mexicanos que asisten a las aulas forjarse una conciencia histórica y social que les permita unirse (en torno a un pasado histórico) y analizar de manera crítica la realidad actual.

Lo dicho en el párrafo anterior coincide con los ideales del pedagogo brasileño Paulo Freire (1970), quien en su obra cumbre, Pedagogía del oprimido, advierte sobre los riesgos de la prescripción, término que utiliza para definir la acción mediante la cual, de manera intencionada, la clase opresora “aloja” su conciencia en la clase oprimida para, de este modo, manipular su comportamiento y evitar el conflicto. De este modo, la conciencia de las clases más desfavorecidas se rige bajo pautas ajenas a ellas y se propicia que las masas populares se involucren críticamente en la realidad.  Así pues, el hecho de presentar el pasado histórico como una serie de acumulación de hechos simples, que difícilmente se les puede encontrar relación y significado, hace que se transmita la idea de la realidad como una situación inmodificable que existe per se.

Así pues, la asignatura de Historia debe sufrir cambios importantes para su enseñanza efectiva. En primer término, se debe reducir la carga temática de la misma, disminuyendo los periodos históricos que se abordan, en aras de profundizar su estudio y no dejar a los estudiantes únicamente los datos básicos de los mismos, que pierden relevancia y son olvidados fácilmente. Se debe, además, incrementar el tiempo de enseñanza: si se exige a los docentes eliminar prácticas como la memorización de nombres, fechas y  batallas, pasando a aprendizajes más complejos como la identificación de causas y consecuencias en fenómenos sociales, correspondería por lógica una mayor carga horaria. Finalmente, para recuperar el carácter formativo de identidad de la Historia, se requiere reforzar la enseñanza de momentos significativos, profundizando no sólo en los hechos o personajes concretos, sino en la carga simbólica de los mismos.

Twitter: @proferoger85

REFERENCIAS

FREIRE, Paulo. Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI, 2005.

PRATS, Joaquín. Enseñar Historia: notas para una didáctica innovadora. Mérida: Junta de Extremadura, 2001.

SEP. Aprendizajes clave para la educación integral. Plan y programas de estudio para la educación obligatoria. México: autor, 2017.

SEP. Enseñanza y aprendizaje de la Historia en Educación Básica. México: autor, 2011.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/dificultades-para-aprender-bien-historia/

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