Author: Rogelio Javier Alonso Ruiz

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Nuevos procesos de admisión y promoción, mismos errores

Rogelio Javier Alonso Ruiz

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz

El 14 y el 21 febrero, respectivamente, fueron publicadas las convocatorias para los procesos de admisión y promoción. Con los nuevos procesos se había prometido erradicar la opacidad que prevalecía anteriormente en el manejo de plazas docentes. Se había prometido también procesos más justos, en sintonía con la revalorización del magisterio, idea multicitada en los discursos oficiales de la actualidad. A pocos días de la emisión de las convocatorias, han saltado una serie de observaciones y quejas que llevan a suponer que las promesas referidas difícilmente serán alcanzadas, al menos en esta edición del concurso.
Uno de los asuntos más sentidos tiene que ver con la transparencia. Por ejemplo, en el caso de Colima, la convocatoria para el concurso para puestos de dirección y supervisión en educación básica, fue publicada el 14 de febrero, estableciendo, entre otras ofertas, ocho plazas de director de educación primaria.  A la fecha de publicación del presente escrito, más de una semana después de la emisión de la convocatoria, es imposible conocer qué plazas serán las ofertadas para el cargo mencionado: “no se encontró vacancia” es el mensaje que aparece en el sitio web de consulta de plazas disponibles, respecto al puesto en cuestión. Dice el sabio dicho “no hagas cosas buenas que parezcan malas”: ¿por qué no tener lista, al momento de la publicación de la convocatoria, la relación de plazas disponibles, evitando así sospechas en cuanto al ocultamiento de plazas en función de quienes compitan o resultan con resultados favorables?   
Llama la atención también la cantidad de plazas ofertadas en las convocatorias. En Jalisco, por ejemplo, la convocatoria señala cero plazas para promoción a puestos de dirección y supervisión en educación básica. En los procesos para admisión, en la Ciudad de México, cuyo sistema agrupaba en el ciclo escolar 2018-2019 a 78,336 docentes de educación básica, se ofertan tan sólo 268 plazas definitivas y 1284 horas; en Colima, sólo 5 plazas definitivas y 5 temporales. Si bien el hecho de que las plazas no estén listas para ser ofertadas al momento de la emisión de las convocatorias pudiera estar justificado en asuntos de carácter administrativo, nuevamente se abre la posibilidad de que las plazas sean retenidas y no puestas a concurso. Considerando esto y la falta de disponibilidad de las vacantes, se hace evidente la urgencia de criterios y mecanismos que garanticen la transparencia en el manejo de las plazas docentes. No es descabellado pensar en un banco público de plazas, donde se especifiquen, no sólo en los tiempos de admisión y promoción, los pormenores de cada una de las plazas, salvaguardando datos que pudieran poner en riesgo la seguridad de los titulares.   
Al igual que en los procesos de admisión del sexenio anterior, sigue menospreciándose el perfil pedagógico de los aspirantes, no obstante que se da una ponderación extra a quienes poseen experiencia pedagógica. Sin algún requerimiento de nivelación pedagógica (al menos no se observa en las convocatorias), egresados de estudios superiores de áreas como Mecatrónica, Robótica o Aeronáutica podrán aspirar a ser docentes de Matemáticas en educación secundaria: sin minimizar la importancia de su probable amplio dominio teórico en sus respectivas ramas, ¿qué habilidades didácticas podrán haber desarrollado durante su formación profesional? ¿Dar clases es tan sencillo como conocer sobre un tema? La situación anterior, sin duda, seguirá afectando la matrícula de las Escuelas Normales: muchos, desde el punto de vista meramente ocupacional, verán más atractivo estudiar carreras que ofrecen un doble campo laboral (el propio y el de la docencia), que las especializadas en la docencia, cuya gama es mucho menor. Esto, en definitiva, no es igualdad de condiciones para los aspirantes.
Si bien es un acierto que para los procesos de admisión y promoción se hayan incorporado, dentro de los criterios de evaluación, una serie de elementos multifactoriales, decepciona el hecho de que los instrumentos de valoración de conocimientos y aptitudes (¿por qué les cuesta tanto llamarles “examen de opción múltiple”?) sigan concentrando el mayor peso de la ponderación total del sistema de evaluación. Otro de los asuntos que han sido criticados en relación a los procesos de promoción tiene que ver con el requerimiento de contar con nombramiento definitivo (código 10 o equivalente estatal). A más de un año de la entrada en funciones del nuevo gobierno federal, aún existe un rezago importante en la regularización de los nombramientos definitivos, sobre todo en los sistemas estatales, propiciados en cierta medida por las leyes educativas que recientemente fueron derogadas. Aunado a lo anterior, en algunos sistemas estatales los procesos de regularización de nombramientos definitivos fueron realizados sin criterios claros, quedando algunos injustamente marginados pese a tener más antigüedad que otros favorecidos. Esto ha propiciado que, en automático, muchos docentes se vean excluidos en los procesos de promoción.
Especial escándalo ha propiciado el hecho de que en las convocatorias para admisión de personal docente en educación media superior se establezca como uno de los requisitos la constancia de acreditación del curso-taller “Exploración de Habilidades para la Docencia en Media Superior. Ciclo escolar 2020-2021”, cuyo costo es de $1,250.00 y es ofertado por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES). ¿Qué pasará con quienes no tengan la posibilidad de costear el curso? ¿Es correcto establecer como requisito la acreditación de un programa específico, más allá del perfil solicitado, que genera ganancias económicas para una asociación no gubernamental?
Es evidente pues que los procesos de admisión y promoción están cayendo en muchos de los errores que se señalaban en años anteriores. Pese a la promesa de revalorización del magisterio, es penoso observar que se sigue transmitiendo la idea de que la función docente es tan simple que cualquier profesionista, sin antecedente pedagógico alguno, puede desempeñarla. Es notorio también que hace falta mucho por concretar mecanismos que garanticen la transparencia total en el manejo de plazas docentes, existiendo el riesgo de prácticas del pasado como el ocultamiento de puestos laborales. Hace pensar mal la publicación de convocatorias en las que se establecen cero plazas a concursos, así como genera sospechas que, en las plazas de las convocatorias que sí las señalan, no sea posible terminar con exactitud su ubicación.  Siguen los procesos de admisión y promoción “tropezando con las mismas piedras”.
Fuente: http://www.educacionfutura.org/nuevos-procesos-de-admision-y-promocion-mismos-errores/
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Borrón y cuenta nueva: el mal de la política educativa

Rogelio Javier Alonso Ruiz

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz

El plan de estudios de educación básica surgido en 2017 contemplaba una vigencia mínima de doce ciclos lectivos, en los cuales egresaría “una generación completa de educación básica, diez generaciones de preescolar, siete de educación primaria y diez de secundaria” (SEP, 2017, p. 16). A mediados de ese lapso, se proponía la evaluación del plan de estudio y, en su caso, su rediseño, con base en los resultados de las generaciones que hubieran concluido cada nivel educativo bajo el plan mencionado. Como se observa, las aspiraciones eran de largo alcance. No obstante, se toparon con un muro que, desafortunadamente en la vida pública nacional, resulta ineludible: los cambios en el gobierno. La implementación del plan de estudios se detuvo, a pesar de que para el ciclo escolar 2019-2020 ya estaba planeada su generalización en educación básica. Las ambiciosas metas quedaron en el olvido: ni siquiera una generación completa de educación primaria o secundaria podrá egresar cursando el plan 2017.

 Apenas iniciado el ciclo escolar 2019-2020, se anunció la ruta para el cambio curricular en la educación básica (SEP, 2019, p. 48), en la cual se determina que “se suspende la aplicación del plan de estudios 2017” (SEP, 2019, p. 47), teniendo como periodo de revisión del plan hasta diciembre de 2019. Llama la atención pues que se haya determinado detener la aplicación, cuando la revisión sigue en curso. ¿No debería ser al revés: la detención respaldada por una revisión previa? ¿Y si en una de esas la revisión da como resultado que las modificaciones no implicaban parar por completo la aplicación? Independientemente de lo anterior, de acuerdo con la proyección para su construcción (SEP, 2019, p. 49), el nuevo plan de estudios de educación básica se pondrá en marcha en toda la educación básica para el ciclo escolar 2022-2023, es decir, dos años antes de que culmine el periodo de la administración federal de la que emanó: ¿se repetirá la historia de muchos de los proyectos que ven la luz “al cuarto para las doce” del reloj político y quedan huérfanos al poco tiempo?

 El vaivén de planes de estudio lo sufrirá de manera particular la generación que ingresó a educación primaria durante el ciclo escolar 2018-2019. De los seis años que comprende tal nivel educativo, los primeros dos lo cursarán con el plan de estudios 2017 y, al no estar lista la continuación de éste, los siguientes dos ciclos escolares tendrán que llevarlos con el plan de estudios 2011; finalmente, si los procesos para la implementación de la propuesta curricular emanada del nuevo gobierno se cumplen, los últimos dos años de la educación primaria la cursarían con un tercer plan de estudios. En seis años, los alumnos de la generación aludida habrán tenido tres planes de estudio, haciendo un recorrido sumamente extraño: en términos de propuestas curriculares, pasaron del presente al pasado y finalmente brincarán al futuro. Seguramente se tendrá que releer la aseveración anterior, pero así de enredoso será el camino curricular de esa generación de alumnos. 

Apenas con el inicio del nuevo gobierno federal, el plan de estudios sufrió una mutilación importante: uno de sus componentes esenciales, los clubes de autonomía curricular, fue relegado del sistema de evaluación del alumnado. Tales clubes representaban un espacio para que, de manera independiente, las escuelas destinaran parte de su carga horaria a actividades académicas, físicas o culturales según las necesidades e intereses del alumnado. De ser considerada como uno de los elementos más novedosos del plan de estudios, la autonomía curricular pasó repentinamente a ser una alternativa más dentro del mismo. Considerando los errores de planeación e implementación de la autonomía curricular, la medida adoptada por el nuevo gobierno prácticamente la llevó a ser olvidada en las escuelas. Para el ciclo escolar 2020-2021, incluso fueron publicados los ajustes en el horario escolar para rellenar el hueco dejado por los clubes de autonomía curricular. La experiencia de estas alternativas escolares fue, en resumen, efímera e infructuosa, pero es de destacarse el hecho de no haberse buscado medidas para perfeccionarlas, sino que se optó por promover su remoción.

 Es desafortunado pues observar la práctica “borrón y cuenta nueva” en el ámbito educativo, sobre todo porque se lleva a cabo con descarada imprudencia, al ni siquiera procurar elegir momentos en donde los cambios puedan ser asimilados de mejor manera. Esta práctica no sólo se ejerce, como ya se ha dicho, en términos de planes de estudio. En materia de evaluación, los cambios inesperados se dieron en pleno curso del ciclo escolar 2018-2019: el Acuerdo secretarial 11/03/19, además de eliminar de los registros de calificaciones a los clubes de autonomía curricular, modificó los requisitos de acreditación de algunos grados de educación básica. Increíblemente, los alumnos fueron evaluados con dos criterios diferentes durante un mismo ciclo escolar. Ese ciclo escolar, las autoridades tampoco se detuvieron al modificar los procesos de selección y promoción docente que ya habían arrancado. Si se vuelve la mirada más atrás, habrá casos de proyectos educativos cuya vigencia se limitó al sexenio presidencial en turno: Enciclomedia, Tablets MX, Estímulos al desempeño ENLACE, entre otros. No es difícil suponer el futuro de programas como las Orquestas Escolares. El dicho “el que a hierro mata a hierro muere” aplica a la perfección con lo que en materia educativa hacen entre sí los gobernantes sucesores y predecesores.

Las abruptas sustituciones de los planes de estudio, entre otras situaciones que se han dado en los años recientes, dan muestra de un mal que aqueja a la vida escolar nacional no sólo en el plano pedagógico, sino en muchos más: la falta de continuidad en las políticas públicas. Es lastimoso observar que ni siquiera el documento pedagógico más importante en el ámbito educativo, como lo es el plan de estudios, pueda salvarse de los cambios apresurados. Quizá por falta de capacidad para concretar proyectos sólidos y duraderos, por la vanidad excesiva de imponer los colores políticos al escenario educativo, por el desinterés en el tema educativo o bien por la combinación de estos tres factores, lo cierto es que buena parte de la clase dirigente manifiesta, con acciones como las referidas, carecer de una visión a largo plazo. Es pues ésta la política del “borrón y cuenta nueva”, la que hace que directivos, docentes y alumnos estén ya acostumbrados, paradójicamente, a esperar lo inesperado.     

REFERENCIAS

SEP (2017). Aprendizajes clave para la educación integral. Plan y programas de estudio para la educación básica. México: autor.

SEP (2019). Hacia una Nueva Escuela Mexicana. Taller de capacitación. Educación Básica. Ciclo escolar 2019-2020. México: autor.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/borron-y-cuenta-nueva-el-mal-de-la-politica-educativa/

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El despoblamiento de las escuelas

Rogelio Javier Alonso Ruiz

Por: Pluma Invitada 

Según la Encuesta Intercensal 2015 realizada por el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI), la población total de México es de 119,938,473 habitantes. A pesar de que se observa una desaceleración demográfica, la población sigue expandiéndose y se espera que se llegue a su punto máximo durante la década del año 2050 y, a partir de entonces, se observaría una contracción demográfica paulatina. La población mexicana envejece: mientras que la edad media de la población pasó de 22 a 27 años, en 2000 y 2015, respectivamente, la proporción de adultos mayores pasó 21.3% a 38%, en el mismo periodo (INEGI, 2019). Entre otras implicaciones, la situación anterior ha traído consigo la disminución de la cantidad de alumnos que asiste a las escuelas.

La población con edad típica para cursar la educación obligatoria va de los 3 a los 17 años: 3 a 5 en preescolar, 6 a 11 en primaria, 12 a 14 en secundaria y 15 a 17 en media superior. De acuerdo con datos de la Consejo Nacional de Población (CONAPO), tales grupos de edad se encuentran en contracción demográfica o muy próximos a tener tal condición: la población para preescolar y primaria empezaron a decrecer en 1998 y 2012, respectivamente, mientras que la de media superior hará lo mismo a partir de 2022. Aunque en la fuente mencionada no se disponen de datos para la población con edad típica de educación secundaria, es lógico suponer que ya se encuentra también decreciendo.

Durante 2017 la población con edad típica para cursar la educación obligatoria (3 a 17 años) era de 33,379,184. Ese mismo año, en contraste con lo anterior, la población matriculada era de 30,684,470 estudiantes, es decir, 2,694,714 niños y jóvenes (es decir, el 8% de la población total) no se encontraban estudiando, a pesar de contar con edad para cursar la educación obligatoria. La tasa de asistencia escolar varía según las edades por nivel educativo: mientras que para educación primaria (6- a 11 años) y secundaria (12 a 14 años) el porcentaje es mayor a 90%, hay problemas importantes de asistencia en la población típica de preescolar y media superior: 63% y 73.2%, respectivamente (INEE, 2019, p. 7). Así pues, no obstante que constitucionalmente la educación en los tramos referidos es obligatoria, la realidad es que más de dos millones de mexicanos, sin contar los que ya sobrepasaron las edades típicas de educación obligatoria, no han podido hacer válido su derecho a la educación.

Al revisar la cantidad de alumnos que asisten a las escuelas de educación obligatoria se advierte una desaceleración en el incremento de la población estudiantil. En términos generales, la tasa de crecimiento del periodo 2006-2012 fue de 4.1%, mientras que en 2012-2017 decreció a 1.1%. Sin embargo, al analizar la población de los diferentes educativos, se aprecia que la dinámica es desigual. Por una parte, los niveles de primaria, secundaria y media superior, durante los lapsos mencionados, han tenido una reducción de su ritmo de crecimiento, al pasar, en el caso del primero, de 1.4% a -5.2%, mientras que el segundo de 4.7% a 3.1% y el tercero de 18.7% a 17.8%; en educación primaria, entonces, parece haberse alcanzado el pico de población estudiantil y actualmente ésta disminuye progresivamente, situación que en pocos años se presentará en educación secundaria. Por otra parte, el nivel preescolar es el único con incremento en su tasa de crecimiento, al pasar de 0.5% a 2.7%, en los periodos mencionados, respectivamente.

A partir del análisis de la población de la educación básica, llaman particularmente la atención dos niveles: preescolar y media superior. Al considerar que la mayor cantidad de alumnos que no asisten a la escuela se encuentran en edades típicas de estos niveles, se esperaría un crecimiento mucho mayor. Fenómenos como la falta de cobertura (buena parte de niños de tres años no asisten a la escuela) o el abandono (el cual se agudiza en los bachilleratos), sin duda son un obstáculo importante para la consolidación de la población estudiantil en preescolar y media superior. En el caso de la educación preescolar, es de resaltarse que aun cuando la población en edad típica para ese nivel dejó de crecer, como ya se dijo, hace más de veinte años, no se ha logrado siquiera estar cerca de la universalización de la misma; no es el mismo caso de la educación superior, donde la cobertura aún tiene que “perseguir” al crecimiento demográfico, aunque, cabe decir, éste está próximo a desacelerar.

El panorama demográfico presentado sin duda tiene implicaciones considerables para el ámbito educativo. En términos de acceso, representa una oportunidad para finalmente concretar en los hechos la obligatoriedad educativa, al estar en mejores condiciones para dar cobertura a la demanda que plantea la población mexicana. En lo referente a los procesos educativos, una de las ventajas más evidentes que saltan primeramente a la vista es el conformar grupos de alumnos menos numerosos, situación sin duda que aumenta las posibilidades de brindar una atención educativa más apegada a las necesidades individuales del estudiantado.

Asimismo, al ser menos alumnos los que se tienden a atender y con una hipotética desaparición de escuelas de doble turno, podría cristalizarse finalmente el otorgamiento de horas no lectivas a los profesores, en las que realicen en la escuela labores tan importantes como la planeación y la evaluación. Las escuelas, al estar menos pobladas, podrían también acceder en mayor proporción a servicios tan importantes como la alimentación. Así pues, la reducción de la población estudiantil podría, si así se quiere, suplir la falta de voluntad política en materia educativa. Se hace énfasis en que si se quiere, el decrecimiento del estudiantado puede representar un sinfín de oportunidades para contar con un mejor servicio educativo. Si no se quiere, en cambio, seguramente se tomará como un motivo más para escatimar en el gasto educativo.

REFERENCIAS

CONAPO (2019). Proyecciones de la población de México y de las entidades federativas, 2016-2050. Datos y recursos. Disponible en:  https://datos.gob.mx/busca/dataset/proyecciones-de-la-poblacion-de-mexico-y-de-las-entidades-federativas-2016-2050 (consultado el 19 de enero de 2020)

INEE (2019). Principales cifras. Educación básicas y media superior. Inicio del ciclo escolar 2017-2018. México: autor.

INEGI (2019). Otros indicadores de población. Disponible en:   https://www.inegi.org.mx/temas/estructura/ (consultado el 19 de enero de 2020).

SEP (2019). Principales cifras del Sistema Educativo Nacional 2018-2019. México: autor.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/el-despoblamiento-de-las-escuelas/

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La promoción a cargos directivos y de supervisión: ¿Cuánto se avanzó?

Rogelio Javier Alonso Ruiz

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz

Con la llegada de una nueva administración al gobierno federal, se ha suscitado un conjunto de cambios legales en materia educativa que comprenden desde la modificación del artículo tercero constitucional, hasta la abrogación de leyes secundarias como las referentes al Servicio Profesional Docente y al Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE).  Producto de estos cambios se han generado nuevas leyes secundarias, una de las cuales tiene que ver con los procesos de ingreso, reconocimiento y ascenso de los docentes: la Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros. Derivado de esta ley, el pasado 14 diciembre fueron publicados los Lineamientos generales del proceso de selección para la promoción a funciones de Dirección y de Supervisión en Educación Básica (Promoción Vertical), en los que se establecen las disposiciones para la selección de docentes que aspiran a cargos superiores. En su contenido se observan novedades favorables, aunque también se advierten, como desde los esquemas anteriores, omisiones importantes.

Quizá el punto que más llame la atención en las nuevas disposiciones para los ascensos sea la incorporación de elementos multifactoriales, los cuales son definidos como “los aspectos que se consideran en la valoración del personal que participa en el proceso de selección para la promoción vertical” (SEP, 2019, p. 5). En la ley anterior, el único elemento que se valoraba para determinar la selección a puestos de dirección o supervisión era el examen. En esta ocasión, se considerarán elementos de diversa índole: antigüedad, reconocimiento al buen desempeño, experiencia en zonas de marginación, grado académico, habilidades directivas y conocimientos y aptitudes. Si bien la lista de factores, su pertinencia y el valor que se le da a cada uno pueden ser objeto de discusión, es rescatable que se abandone la idea de que un instrumento, como el examen, es suficiente en la determinación del mérito para ocupar un puesto educativo.

No obstante la presencia de elementos multifactoriales, decepciona el hecho de que siga siendo el examen el factor con mayor peso en la escala de puntajes. El nuevo sistema propone para la valoración de conocimientos, aptitudes y habilidades directivas la aplicación de “instrumentos objetivos”. En lo referente a estos factores, se medirán con un “cuestionario [que] se integra con reactivos de opción múltiple” (SEP, 2019, p. 14). De los 320 puntos totales que se asignan a los elementos multifactoriales, 200 (es decir, 62.5% del total de la evaluación) se obtendrán a partir de la aplicación de estos instrumentos objetivos. Así pues, si bien se avanzó en abolir el monopolio del examen sobre la evaluación, resulta lamentable que siga siendo este instrumento, limitado en sí, el de mayor peso para determinar quién es seleccionado para ocupar un cargo directivo o de supervisión.

Dentro de los elementos multifactoriales destacan algunas novedades: el reconocimiento al buen desempeño y la experiencia en zonas de marginación y pobreza. Sobre la primera, se trata de valorar la percepción, mediante una encuesta, de la comunidad escolar sobre el desempeño de la función del personal que aspira a ascender; serán encuestados no sólo compañeros docentes del aspirante, sino también, sorpresivamente, alumnos y padres de familia. Será importante observar cómo se garantiza la seriedad y objetividad de este ejercicio. En referencia a la experiencia en zonas de marginación y pobreza, parece que se busca recompensar a aquellos docentes que han ejercido su función en los contextos más desfavorables; los efectos de estas medidas deben ser discutidos detenidamente: ¿se podría propiciar que estas escuelas desfavorecidas se conviertan en meros trampolines a nuevas funciones? ¿hay alternativas para estimular y recompensar el desempeño en zonas desfavorables? ¿pudiera alegarse que esta medida atenta contra las posibilidades de promoción de docentes de zonas no marginales?

Del análisis de los elementos multifactoriales se advierten fallas y omisiones importantes. En España, por ejemplo, “el nombramiento del director de una escuela corresponde a una comisión ad hoc que analiza […]su proyecto de dirección” (Martínez Rizo, 2016, p. 75). En el caso de México, no se contempla que los aspirantes a directivos o supervisores presenten algún proyecto para realizarse en caso de acceder al puesto. Además, si se considera que la dirección o la supervisión son funciones muy diferentes a la docencia, valdría la pena que entre los requisitos o elementos de ponderación se contemplara alguna formación académica previa centrada en la gestión, pues de los líderes escolares mexicanos sólo 44% ha completado un programa o curso de capacitación en liderazgo educativo (promedio de la OCDE 54%), previo al ejercicio de su posición como director (OCDE, 2019, p. 136). No necesariamente una buena trayectoria docente respalda un ejercicio adecuado de la dirección o supervisión escolar: “no pocas veces se pierde un magnífico profesor a cambio de un mediano director” (Montero, 2010, p. 421). Por lo tanto, la formación en funciones directivas tendría que ser un requisito a su vez que factor de peso para el otorgamiento de ascensos.

Uno de los aspectos relevantes del nuevo sistema de ascensos tiene que ver con la incorporación de una línea de promoción vertical, la cual se refiere a la “secuencia de ascenso a partir de la plaza docente hacia las de dirección o de supervisión” (SEP, 2019, p. 5). A primera vista, lo anterior pareciera no implicar mayor novedad, pero se debe recordar que, con la ley anterior, los docentes podían saltarse eslabones en la cadena de ascenso, pasando, por ejemplo, desde docente hasta supervisor. En esta ocasión, al tratarse de una línea secuencial, el personal no podrá omitir ninguno de los escalones previos hasta la llegada al puesto que se desea; de este modo, por ejemplo, en educación primaria si se quiere llegar a jefe de sector, se deberá pasar por las funciones de subdirector (académico o de gestión), director de escuela e inspector de zona de enseñanza primaria. Así pues, los ascensos son ahora a los puestos inmediatos. Esto, a primera vista, parece que pudiera tener efectos positivos: nadie podrá ocupar puestos sin haber desempeñado previamente las funciones del personal al que estará a cargo.

Aunado a lo anterior, se establecen requerimiento de experiencia mínima para ocupar los cargos. La ley anterior permitía que, una vez obtenido el nombramiento definitivo de docente (a los dos años de servicio) se pudiera concursar por puestos de dirección y supervisión. Con las nuevas disposiciones, se requerirá de cuatro años como docente para aspirar a puestos directivos, cinco años en éstos para aspirar a los de supervisión y, finalmente, otros cinco años en esta función para llegar a la inspección de sector; de este modo, un docente que desea llegar a la jefatura de sector deberá realizar una carrera de, cuando menos, 14 años. Si bien la antigüedad no necesariamente asegura un óptimo crecimiento profesional, parece que los requerimientos de experiencia mínima pudieran evitar situaciones pudieran generar situaciones inconvenientes como las que se han dado en los últimos años: docentes que quintuplican la experiencia de los directivos o supervisores.

En resumen, el nuevo sistema para la promoción vertical presenta aspectos positivos y negativos. Por una parte, es valioso que para la selección de directivos y supervisores se consideren elementos multifactoriales, de modo que, independientemente de la suficiencia o pertinencia de éstos, se tengan múltiples perspectivas para valorar la aptitud para asumir los cargos. Entre los aspectos favorables también resalta que exista una línea de promoción vertical secuencial con requerimientos de experiencia mínima, de modo que el crecimiento en la jerarquía profesional será paulatino y correspondiendo a una maduración laboral para hacerse cargo de nuevas funciones. Existen ausencias considerables en los elementos multifactoriales, tales como la preparación académica en funciones de gestión escolar o el diseño de un proyecto de trabajo. Es de lamentarse también que siga siendo el examen el criterio de mayor peso para ascender laboralmente, pues este instrumento había sido ampliamente criticado en los procesos de admisión y selección derivados de las leyes anteriores. 

 REFERENCIAS

MARTÍNEZ RIZO, Felipe (2016). La evaluación de docentes de educación básica. Una revisión de la experiencia internacional. México: INEE.

MONTERO, Antonio. Dirección profesional y selección de directores en el sistema educativo español. En: Revista Española de Pedagogía. Año LXVIII, no. 147, septiembre-diciembre 2010, pp. 417-435.

OCDE (2019). TALIS 2018 Results (Volume I). Teachers an school leadres as lifelong learners. Paris: autor.

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA (2019). Lineamiento generales del proceso de selección para la promoción a funciones de dirección y de supervisión en Educación Básica (Promoción vertical). México: autor.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-promocion-a-cargos-directivos-y-de-supervision-cuanto-se-avanzo/

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El espejismo del combate al tráfico de plazas docentes

Rogelio Javier Alonso Ruiz

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz

“Podemos ver que se asignan plazas a partir del esfuerzo, el mérito y el resultado de lo que se obtiene en el examen. Sepultamos un viejo sistema donde lo que existía era la opacidad y el influyentismo y está naciendo un nuevo sistema en el que predomina el mérito y la absoluta transparencia”. Estas eran las palabras de Aurelio Nuño, entonces Secretario de Educación Pública, al encabezar un evento público de entrega de plazas docentes en la Ciudad de México, el pasado 8 de febrero de 2017 (https://www.eluniversal.com.mx/articulo/nacion/politica/2017/02/8/quedo-atras-venta-de-plazas-aurelio-nuno). Tales declaraciones eran acordes al discurso oficial que imperó con el surgimiento de la Reforma Educativa de 2013, en el cual se acusaba al sindicato magisterial de ser el responsable de corromper la asignación de plazas docentes, al contaminarla con criterios de compadrazgo, herencia familiar, venta directa, favores políticos y hasta sexuales. Convenientemente, el discurso hacía suponer que el sindicato había tomado a la fuerza tal control de las plazas docentes, ocultando que esto en realidad había sido un acuerdo mutuo con las autoridades.

Así pues, con la llegada del Servicio Profesional Docente, a raíz de la Reforma Educativa de 2013, el discurso oficial pregonaba haber librado a las plazas docentes de la corrupción y la falta de transparencia de épocas anteriores. El hecho de que la autoridad educativa hubiera retomado el control garantizaría que sólo los mejor preparados accedieran a los puestos de trabajo. Se supuso que con la realización de concursos de oposición, en igualdad de condiciones para todos sus aspirantes, así como con eventos públicos de asignación de plazas, el tráfico de plazas docentes terminaría. Aunque es innegable que con los nuevos procesos de selección muchos maestros ingresaron o se promovieron cuando de otra forma hubiera sido prácticamente imposible, la realidad se quedó corta ante las expectativas que se generaron sobre el combate a la corrupción: las mañas no desaparecieron, sino que adquirieron nuevos rostros.

Existen casos de docentes que tuvieron que firmar, bajo protesta, el nombramiento que ganaron en el concurso de oposición. Las razones son diversas. Hay casos de profesores que, para aspirar a una plaza, les hicieron renunciar a la que cubrían por interinato, mientras que a otros se les dio la posibilidad de aspirar y lograr la doble plaza. Son conocidas también situaciones en las que se aplicó de manera preferencial, según el implicado, el criterio de compatibilidad de horarios para ocupar plazas de supervisión.  Se dieron a conocer también casos en los que alguna plaza fue reservada para alguien hasta que obtuviera un resultado idóneo en la evaluación. También hechos en que las plazas disponibles eran ocultadas según quien se encontraba en posibilidad de elegir. Finalmente casos en los que, no obstante que en la convocatoria aparecieran pocas o ninguna plaza disponible, una vez que se conocieron los resultados de los exámenes y quienes estaban en la “lista de espera”, aparecieron plazas disponibles como por arte de magia, sobre todo de dirección y supervisión.

Ante los argumentos expuestos anteriormente surge la necesidad de perfeccionar el proceso de asignación de plazas. Se hace necesaria pues una revisión pública de las plazas docentes existentes, quizá con la creación de un sistema de consulta abierto en el que se pueda conocer el estado de cada plaza, para de este modo evitar que algunas sean ocultadas al momento de convocar a concurso o al asignar los puestos de trabajo. Es necesario también establecer mecanismos para obligar a las autoridades a generar las plazas docentes, directivas y de supervisión que se requieren, para así evitar que, de no existir administrativamente, éstas sean ocupadas según el criterio de las autoridades educativas e incluso, aún, sindicales. Asimismo, es importante que los mecanismos de evaluación que se utilicen para determinar el ingreso o la promoción de los docentes sean totalmente transparentes, evitando así que, como en la actualidad, los docentes tengan que confiar a ciegas en el resultado de su examen sin la posibilidad de conocer siquiera la calificación de cada una de sus respuestas. Finalmente, resulta pertinente la creación de comisiones que privilegien la pluralidad en su conformación para vigilar y, en su caso, aprobar las convocatorias que las autoridades educativas emiten para la ocupación de plazas docentes.

En espera de que sea discutido y aprobado el Proyecto de decreto por el que se reforman, adicionan y derogan diversas disposiciones de los artículos 3°, 31 y 73 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en materia educativa, con el cual se pretende modificar la Reforma Educativa de 2013, deberá ponerse especial atención en las leyes secundarias o reglamentos que emanen, para que los procesos para obtener una plaza docente no caigan en la idea errónea de que el examen y el evento público de entrega de nombramientos pueden  acabar con la corrupción.

Si al hecho de que de por sí la evaluación docente que se implementó a partir de 2013 tenía poca relación con el mérito real de un profesor, le agregamos las mañas de las cuales se dio cuenta en este escrito, la idea de que sólo los mejores maestros tendrían cabida en las escuelas fue seriamente afectada. El paso de los años demostró entonces que los exámenes en igualdad de condiciones y los eventos públicos de entrega de nombramientos por sí mismos no pueden acabar con la corrupción en el manejo de plazas docentes. Quedó demostrado también que no sólo la parte sindical, sino también la oficial, se las ingenia para ejercer favoritismos, contrario al discurso en el que se presentaba al sindicato como la peor de las mafias y a las autoridades gubernamentales como una. Decir que esta forma de asignar plazas docentes es adecuada únicamente porque es mejor que la practicada anteriormente es un argumento a todas luces insuficiente, es cegarnos a que la corrupción sigue presente al momento de definir los puestos de trabajo del magisterio.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/el-espejismo-del-combate-al-trafico-de-plazas-docentes/

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¿Cuántas comas quedarán de la Reforma Educativa de 2013?

Rogelio Javier Alonso Ruiz

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz

Apenas instalada la LXIV legislatura de la Cámara de Diputados del Congreso de la Unión, el coordinador de la fracción mayoritaria aseveró enérgicamente que de la Reforma Educativa de 2013 no quedaría “ni una coma”, sugiriendo un proceso de cambio radical con respecto a las adecuaciones legales en materia educativa que se hicieron el sexenio pasado. Seis meses después de esta declaración, ha surgido el Proyecto de decreto por el que se reforman, adicionan y derogan diversas disposiciones de los artículos 3°, 31 y 73 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en materia educativa. El contenido del documento pone en entredicho la enjundiosa declaración que hizo aquel diputado, pues si bien contiene algunas propuestas que marcan una transformación con respecto a la política educativa actual, existen otras de las que se infiere una continuidad con respecto a errores que para muchos deberían ser corregidos.

Quizá el punto medular que representa un distanciamiento con la Reforma Educativa de 2013 se refiere a la desvinculación de la evaluación docente con la permanencia en el servicio. Tal medida no sólo responde a una reorientación de los procesos evaluativos que, se pretenden, cumplan una función diagnóstica y de retroalimentación para la mejora del desempeño profesional de los maestros y del sistema en general. Esta determinación representa además dar la razón a todo el movimiento opositor generado por el uso de la evaluación como medio para condicionar la labor de los profesores, movimiento que incluso llevó al uso de la fuerza pública para contener la agitación. La medida incluso va más allá: vislumbra la reinstalación de los maestros cesados producto de los procesos de evaluación docente derivados de la Reforma Educativa de 2013. Así pues, de manera tajante se establece que no habrá más evaluación por la permanencia en el servicio, lo cual, para muchos, significa un acierto.

Otro de los elementos que supone un rompimiento con las políticas educativas del sexenio pasado es la derogación del inciso D del Artículo Tercero Constitucional, el cual, sobre las características de la educación que se brinda, señala: “será de calidad, con base en el mejoramiento constante y el máximo logro académico de los estudiantes”. Así pues, se elimina un concepto clave de la política educativa de los últimos años, como lo es la calidad. No obstante, se abre paso a otro rasgo que pareciera tener mucho parecido con el que se piensa desechar: la excelencia.  En la definición de esta característica se observa una similitud con respecto a su predecesora: “entendida como el mejoramiento integral constante que promueve el máximo logro de aprendizaje de los educandos”. Parece pues que el cambio mencionado responde meramente a un cambio de etiqueta y no a una reorientación de fondo del sistema educativo. Extraña aquí el no orientar la educación hacia el bienestar, tal como el titular del poder ejecutivo había planteado en su propuesta original.

Es grato observar que en el proyecto de decreto se dé énfasis especial a uno los talones de Aquiles de nuestro sistema educativo: la equidad. En particular, se hace alusión al fortalecimiento que se da en las zonas de alta marginación, poniendo énfasis en las cuestiones alimentarias de los alumnos. Asimismo, se hace referencia a la educación de los adultos y a quizá el grupo poblacional más castigado por nuestro sistema educativo: los indígenas. Ojalá estos ideales y líneas generales de acción que se plasman en la Constitución puedan cristalizarse en la realidad, en la que se da el peor servicio a quienes más lo requieren.

En relación a las Escuelas Normales, existe una contradicción en el proyecto que se presenta: se establece que se les dará atención prioritaria para su fortalecimiento, pero, por otra parte, se sigue contemplando la negación de cualquier tipo de autonomía para estas instituciones, situación que algunos expertos educativos han denunciado como un obstáculo para su crecimiento. En el ámbito curricular, la autonomía es negada explícitamente para las Escuelas Normales: la autoridad federal seguirá dictando los planes y programas para las diferentes opciones de formación normalista. Además de lo anterior, no es posible detectar en el proyecto de decreto algún otro contenido relevante que haga alusión a las líneas generales que se seguirán en cuanto al fortalecimiento de las Escuelas Normales.

Asimismo, es de resaltarse que, cuando se habla del ingreso al servicio profesional docente, siga sin establecerse para los aspirantes el requisito de contar con una formación académica especializada en la labor, situación que se sustenta en el artículo 24 de la todavía vigente Ley General del Servicio Profesional Docente y que ha derivado, junto con otros factores, en menoscabar la relevancia de las escuelas formadoras de profesores y propiciar un desplome sin precedentes en la matrícula de las instituciones normalistas. A reserva de lo que digan las leyes secundarias, el hecho de que se mencione, como en la reforma pasada, que los aspirantes acudirán a los concursos “en igualdad de condiciones”, la frase da a entender que nuevamente quienes tienen una especialización en educación competirán al parejo que quienes no la poseen, poniendo en práctica así una igualdad mal concebida. En suma, con respecto a las intenciones de fortalecer a las escuelas normales, surge una pregunta: ¿qué mejor manera de fortalecerlas que dándoles autonomía y dándole el justo lugar a los egresados de sus aulas?

El proyecto de decreto también marca el posible fin del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE). En su lugar, surgiría el Centro Nacional para la Mejora Continua de la Educación. A primera vista, se observa que las facultades del nuevo instituto serán similares a las del anterior. Además, se advierte la posible repetición de un vicio de los procesos de selección de los dirigentes del instituto: la injerencia de uno de los poderes de la Unión (en este caso, el legislativo), en la designación de los miembros de la Junta Directiva, lo cual podría acarrear, como en el pasado, una conformación acorde a los intereses del poder político dominante. Esperando nuevamente lo que resulte de las leyes secundarias, en los cambios constitucionales no es posible observar un cambio tan radical con respecto a lo que predomina en la actualidad. Pareciera pues, que el INEE no muere, sino que cambia de nombre y, posiblemente, de funcionarios.

En suma, en espera del surgimiento de leyes secundarias o reglamentos que definan con mayor exactitud los cambios que se proponen, parece que la propuesta de modificación constitucional en materia educativa se ha quedado corta en función de las expectativas que los mismos actores políticos habían fomentado. Aunque quedan pendientes aún temas trascendentales, tales como las metodologías de evaluación docente que se emplearán, lo que está por plasmarse en la Constitución no es precisamente un indicio de una transformación de gran calado.

Con todo lo anterior, parece no ser casual que uno de los diputados del grupo político dominante del régimen anterior haya afirmado estar de acuerdo con la propuesta de cambio porque “coincide con el 80%” de lo establecido actualmente. No es fortuito tampoco que asociaciones como Mexicanos Primero hayan expresado su beneplácito por la publicación del proyecto de decreto. Parece no ser casualidad siquiera que el principal grupo magisterial opositor a la Reforma de 2013 se haya declarado “en alerta máxima” ante la propuesta de Reforma de 2019. No parece ser tampoco producto del azar el hecho de que un personaje con el pasado de Esteban Moctezuma ostente hoy el más alto cargo en el terreno educativo. Con esta propuesta, para muchos descafeinada, precedida por un discurso agresivo que indicaba hacia un cambio radical ¿se cumplirá el famoso dicho: “perro que ladra, no muerde”? Al tiempo.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/cuantas-comas-quedaran-de-la-reforma-educativa-de-2013/

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Pobreza y educación: ¿quién gana la batalla?

Rogelio Javier Alonso Ruiz

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz

Se cuenta con admiración la hazaña del indio oaxaqueño analfabeta que cuidaba ovejas en un pueblo miserable y después de estudiar leyes llegó a ser presidente del país. Más recientemente, se narra con asombro la historia de la niña de origen precario que tomaba clases al lado de un basurero y maravilló al mundo con sus aptitudes matemáticas, siendo catalogada como la sucesora de Steve Jobs. ¿Por qué estos dos hechos, tan distantes en el tiempo, son recordados con tanta fascinación? ¿Son su admiración un reconocimiento a que, generalmente, la pobreza a impide la trascendencia a través de la educación? Los discursos oficiales no dudan en presentar a la educación como el principal factor de cambio para el logro del bienestar individual y colectivo. Es indiscutible tal afirmación, sin embargo, los discursos soslayan una situación adversa: es la misma pobreza la que impide que los individuos puedan acceder a oportunidades educativas que les permitan superar la miseria; desafortunadamente, casos como los mencionados son excepciones a una generalidad confirmada por los principales indicadores educativos. Tal vez por eso llegan a ser noticia y hasta proezas legendarias que trascienden los siglos.

De acuerdo a la Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares, realizada por el INEGI en el 2016, las tres entidades con mayor pobreza en el país son Guerrero, Oaxaca y Chiapas, en las que más del 40% de su población se encuentra ubicada en el nivel más bajo de ingreso, es decir, con un paupérrimo promedio de $825 mensuales per cápita. Lo anterior contrasta radicalmente con entidades como Nuevo León, Baja California o Ciudad de México, en las que más del 30% de su población se encuentra en el nivel más alto de ingreso ($10,542 mensuales, per cápita) (INEE, 2018, pp. 53-54). Las adversidades económicas de las primeras entidades mencionadas se trasladan, también, a la realidad educativa. Para confirmar que la pobreza es el principal impedimento precisamente para que los habitantes de estos gocen cabalmente de su derecho a la educación basta observar algunos indicadores: años de escolaridad, extraedad grave y abandono.

En cuanto a la escolaridad de personas mayores de quince años, Guerrero, Oaxaca y Chiapas tiene un promedio de 7.6 años, es decir, si se considera que se estudia al menos un año de preescolar, las personas de estas entidades federativas apenas estarían rozando la educación secundaria. Por el contrario, la media nacional es de 9.2 años de escolaridad (INEE, 2018, p. 126) PANORAMA. Otro indicador que refleja las penurias de las entidades pobres mencionadas es la presencia de alumnos con extraedad grave, es decir, aquellos que tienen dos o más años de edad que la edad idónea para el grado escolar que cursan. En ese sentido, la media de porcentaje de alumnos con extraedad grave en primaria, secundaria y media superior es de 1.4%, 2.8% y 12.3%, respectivamente. En el caso de la media de Chiapas, Guerrero y Oaxaca, los porcentajes se incrementan considerablemente: 3.6%, 6.6% y 12.5%. Se observa entonces que el fenómeno de la extraedad grave en las escuelas se duplica en los niveles de primaria y secundaria, mientras que es prácticamente el mismo en bachillerato, quizá explicado esto último debido a la falta de cobertura generalizada en toda la geografía del país.

En lo referente al abandono, a nivel nacional, el porcentaje es de 0.7% para educación primaria y 4.4% para educación secundaria. Al igual que en los casos anteriores, las tres entidades a las que se ha aludido sobrepasan los niveles nacionales promedio: en educación primaria, el nivel de abandono es del doble con respecto a la media nacional, situándose en 1.5%, mientras que en secundaria el abandono tiene un porcentaje de 5.7%. De esta forma, se observa una coincidencia en los indicadores analizados: tienden a ubicarse en niveles desfavorables cuando se trata de entidades pobres, como las que se han analizado.

Se observa pues que la pobreza es un mal que impide el goce a plenitud del derecho educativo. Su erradicación es una condición esencial para que los individuos puedan asistir a una escuela y cosechar frutos a partir de esta experiencia. La pobreza, al igual que otras condiciones como la discapacidad o el origen étnico, constituyen obstáculos que propician que la marginación y las desigualdades no puedan ser superadas a través de la educación. El mismo indio oaxaqueño al que se hacía alusión al inicio de este texto, Benito Juárez, emblema de la superación de condiciones adversas a través de los libros, reconocía que “el hombre que carece de lo preciso para alimentar a su familia, ve la instrucción de sus hijos como un bien muy remoto, o como un obstáculo para conseguir el sustento diario” (Salmerón, 2015, p. 40). Incluso, señalaba que la educación “no resolvería los problemas del pueblo, si no se atendía antes a la miseria pública” (Salmerón, 2015, p.39), dejando así en entredicho la tan aceptada idea de que, por sí sola, la educación representará el detonante del bienestar entre los pueblos. Las estadísticas demuestran pues que casos como el del pastor indígena que llegó a ser presidente o “la próxima Steve Jobs” desafortunadamente no son generalizables: las oportunidades educativas son difíciles y de menor calidad para quienes provienen de estratos sociales bajos, siendo esto una expresión más de la lamentable vocación discriminatoria de nuestro sistema educativo. 

Twitter: @proferoger85

REFERENCIAS

INEE. La educación obligatoria en México. Informe 2018. México: autor, 2018a.

INEE. Panorama educativo de México 2017. Indicadores del Sistema Educativo Nacional. Educación Básica y Media Superior. México: autor, 2018b.

SALMERÓN, Pedro. Juárez. La rebelión interminable. México: Para Leer en Libertad, 2015.

Imagen: https://3.bp.blogspot.com/-ysBVN5EvCnw/XHcTkxWUJqI/AAAAAAAAdvo/0BeUADjKnTIBt3Wt2as6mZw0fG_G3O5hwCLcBGAs/s320/istockphoto-465496623-612×612.jpg

Fuente: http://proferogelio.blogspot.com/2019/02/pobreza-y-educacion-quien-gana-la.html

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