Author: Rogelio Javier Alonso Ruiz

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Las becas a jóvenes excluidos y el panorama de la Educación Superior

Rogelio Javier Alonso Ruiz

Por Rogelio Javier Alonso Ruiz*

México enfrenta problemas significativos de asistencia escolar, sobre todo en los extremos del trayecto educativo obligatorio. Según el INEE (2018, p. 346) se fueron de la escuela 1,287,875 alumnos, de primaria a bachillerato, durante el ciclo escolar 2016-2017. Considerando que en aquel entonces el calendario escolar constaba de 200 días, cada jornada dejaban de estudiar, en promedio, 6,439 niños y jóvenes. De esa magnitud es el abandono escolar. Fenómenos como éste, en los niveles educativos mencionados, hacen que la asistencia a instituciones de educación superior sea poco probable para la mayoría de los estudiantes mexicanos. Lo anterior se ve concretado en el hecho de que, por cada 100 alumnos que ingresan a primaria, sólo 24 egresen de licenciatura (SEP, 2018. p 12).  Ante esta situación, ha surgido del gobierno federal el programa Jóvenes construyendo el futuro, que se fundamenta en datos como los mencionados. 

Existe un bajo índice de asistencia escolar por parte de los jóvenes de 18 a 24 años. A nivel nacional, este grupo de población, con edad típica para cursar el nivel superior, registra una asistencia de apenas 32.2%. Buena parte de estos jóvenes, aunque quisiera, no tendría la posibilidad de ingresar al nivel superior, al carecer del antecedente para cursarlo (educación media superior). Los cálculos de la OCDE (2019) coinciden en que la mayoría de mexicanos de esa edad se encuentran fuera de la escuela. De hecho, el promedio de asistencia escolar mexicano, de 37.8%, se sitúa muy por debajo de la media de la organización (52.6%) y aún más de países como Holanda o Alemania (65.3% y 62.2%, respectivamente). De acuerdo con los cálculos de la OCDE, del 62.3% de jóvenes mexicanos que no estudiaban, 40.7% se encontraba trabajando, mientras que el 21.6% se encontraba desempleado o inactivo.  A este último grupo se le ha conocido en nuestro país con el término ninis (ni estudian, ni trabajan), mote utilizado frecuentemente con énfasis despectivo. 

El rezago en la atención escolar a jóvenes con edad idónea para la educación superior es considerable. No obstante que de 2012 a 2018 la matrícula de este nivel se incrementó 19%, esto no ha sido suficiente para lograr niveles aceptables de asistencia para una población que, en el mismo lapso, creció apenas 1.8%. Dicho de otra manera, la acelerada oferta educativa no ha logrado alcanzar al ya desacelerado crecimiento demográfico juvenil. Aún hay una larga brecha entre ambos.

Al revisar la estadística oficial (SEP,2018, p. 12), se advierte otro factor riesgoso para la atención educativa de la población juvenil mexicana: la disminución de escuelas. En este sentido, pese a que, como ya se dijo, se incrementó la matrícula en el periodo 2012 a 2018, en ese mismo lapso los planteles de educación superior registraron una reducción de 18.6%. Resulta extraño que, con menor cantidad de escuelas, se haya logrado aumentar la cantidad de estudiantes. ¿Qué significará esta contradicción? ¿Un nivel de ocupación mayor de los planteles de educación superior? ¿Cada vez menos espacios disponibles en estas instituciones?

De acuerdo a las proyecciones de la Comisión Nacional de Población (CONAPO, 2019) apenas en 2017 se alcanzó el nivel máximo de población con edad típica para la educación superior. Esto podría representar un elemento a favor para, en el mediano plazo, el mejoramiento de la tasa de asistencia. Sin embargo, el antecedente de la educación preescolar indica que esto no necesariamente ocurrirá: a pesar de su obligatoriedad a partir del ciclo escolar 2002-2003, los niveles de atención a la población con edad idónea para cursarla se han estancado entre 70.7% y 71.8%, de 2012 a 2018, respectivamente, no obstante que la población infantil de 3 a 5 años se contrae desde hace más de dos décadas. Así pues, la obligatoriedad marcada constitucionalmente (que no es el caso de la educación superior) y la contracción de su población objetivo no son suficientes para lograr niveles de asistencia escolar aceptables. 

Pasando al plano laboral, son considerables las adversidades a las que, según el INEE (2019, p. 469) se enfrentan los jóvenes de 15 a 29 años que no concluyeron el nivel superior: los egresados de estudios superiores logran una tasa de ocupación de 72.9%, muy superior a los que tienen escolaridad de educación básica (43.7%) o media superior (52.7%). En relación al salario, quienes concluyeron la educación superior tienen ingresos de casi el doble (89% más) que los de escolaridad básica y 61% más que los de media superior. Así pues, la inasistencia al nivel superior afecta ampliamente las posibilidades de encontrar un trabajo o percibir buenos ingresos. Se cumple así un supuesto que goza de amplia aceptación social: a mayor escolaridad, mejores condiciones laborales.  ¿Pero qué tan justa es tal idea? ¿El desempleo y los malos pagos son un castigo adecuado para aquellos que no fueron a la escuela? Sin duda, la aseveración se relativiza sobre todo al considerar, como es bien sabido, que las posibilidades escolares no dependen únicamente de la voluntad del estudiante. 

La realidad descrita en los párrafos anteriores parece no pasar inadvertida para el gobierno federal, que a través del programa Jóvenes construyendo el futuro, busca, según los lineamientos del mismo, “aumentar la empleabilidad y la inclusión en el mercado laboral para los jóvenes entre 18 y 29 años que no estudian y que no trabajan, a través de capacitaciones en el trabajo”. Entre los beneficios para los participantes, destaca la capacitación en un centro de trabajo, que podrá tener un periodo máximo de doce meses e incluirá, sin costo, los materiales e insumos necesarios para dicha actividad. Además, los jóvenes recibirán una beca de $3,600.00 mensuales y seguro médico. 

La meta sexenal es beneficiar a 2.3 millones de jóvenes. De acuerdo a estimaciones de la CONAPO (2019), se espera que para 2024 exista una población de 25.8 millones de habitantes de 18 a 29 años.  Si se toma el porcentaje estimado por la OCDE en relación a los jóvenes que no estudian ni trabajan (21.6%, aunque cabe decir que considera el rango de 18 a 24 años), se podría decir, de manera aproximada, que existirán en México alrededor de 5 o 6 millones de posibles aspirantes al programa.  Entonces, la meta del mismo se enfoca en la atención de poco menos de la mitad de la población objetivo.

Para 2020, el presupuesto asignado al programa fue de 25 mil millones de pesos. Para ponerlo en perspectiva, sirve decir que los recursos asignados son 10 veces mayores que los destinados al proyecto de construcción del Tren Maya. Una cantidad similar se destinó a las becas para el nivel medio superior, 28 mil millones, mientras que para el nivel superior se programaron 7 mil millones (Barriguete, 2019). Llama la atención que el abundante presupuesto se dé a la par de la reducción en partidas para áreas específicas que parecieran situarse en la raíz del problema que da origen al programa: por ejemplo, la reducción de recursos a las Escuelas Normales y al programa Prepa en línea, el cual, por cierto, quedó al borde de la desaparición (sus recursos se redujeron 98%). 

Sobra decir que el programa no ataca a la raíz del problema que afecta a los beneficiarios, sin embargo, debe ser pensado como una medida temporal mientras se consolidan a mediano o largo plazos otros factores de mayor trascendencia como la ampliación de la oferta educativa y el mejoramiento de las condiciones sociales y económicas. Alcanzar que al menos la mitad de la población juvenil asista a la escuela y, por consiguiente, pueda integrarse en mejores condiciones al mercado laboral, es una meta que seguramente se sitúa a varios años. Mientras tanto, parece sensato el hecho de buscar una alternativa para esa considerable proporción de jóvenes que difícilmente regresarán a las aulas. En un contexto como el mexicano, no es descabellado pensar en esa población juvenil desempleada y sin acceso a la escuela como un caldo de cultivo para la migración ilegal, la actividad económica informal e incluso la delincuencia. 

Desde luego que el análisis del panorama de la vida educativa y laboral de los jóvenes, si bien justifica la existencia del programa, no es suficiente para una valoración integral. Recientemente, una auditoría de la Secretaría del Trabajo y Previsión Social descubrió anomalías en 55% de empresas que se prestan como capacitadoras (Reforma, 2020). Las irregularidades apuntan sobre todo a fallas en el registro de los centros de trabajo, dando la impresión, en algunos casos, de una posible simulación. Se sabe también de empresarios que han aprovechado las becas para ahorrarse el salario de sus trabajadores. Es evidente pues la falta de mecanismos de vigilancia más estrictos que impidan que situaciones corruptas como éstas desvirtúen las intenciones del programa.

Evidentemente quedan muchas preguntas en el aire: ¿cómo garantizar una ordenada dispersión de los recursos económicos de este programa? ¿es razonable el presupuesto que se le asigna? ¿cómo verificar los resultados y así determinar su continuidad? ¿cómo promover mecanismos de auditoría más eficaces tratándose de una población objetivo tan amplia? ¿cómo evitar que el programa se convierta en un mecanismo político electoral? ¿cómo disminuir el riesgo de ser aprovechado por empresarios que buscan ahorrarse algunos pesos en el pago del salario de sus trabajadores? El gobierno federal está obligado a tratar de responder, en la práctica, a estos cuestionamientos.

Desafortunadamente, después de las elecciones de 2018, pareciera que en la sociedad hay un proceso de polarización cada vez más agudo. Esta dinámica, que en ocasiones raya en el fanatismo tanto de adeptos como de opositores, ha impedido en muchos casos analizar de manera objetiva el acontecer diario: o es lo mejor o es lo peor, no caben matices.  Pocas cosas tan dañinas para la vida democrática como una opinión pública cegada por el rencor o por la idolatría. Si bien sería inadecuado ocultar áreas de mejora, tampoco es aceptable la difusión de mensajes distorsionados que reducen el programa a un mero mecanismo de entrega de dinero a holgazanes. Considerar a la población juvenil que no estudia ni trabaja como simples ociosos es ignorar los adversos contextos educativos y sociales que millones de jóvenes enfrentan cotidianamente. Se podrá debatir en otros momentos sobre posibles tintes político electorales de este programa, malas prácticas o incluso sobre sus resultados, pero al menos desde el panorama de la educación superior mexicana y la integración de los jóvenes al mercado laboral, esta acción gubernamental parece estar bien justificada.

 *Rogelio Javier Alonso Ruiz. Profesor colimense. Director de educación primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y docente de educación superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 

Twitter: @proferoger85

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Blog: proferogelio.blogspot.com

Fuente: http://www.educacionfutura.org/las-becas-a-jovenes-excluidos-y-el-panorama-de-la-educacion-superior/

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Calificar durante la pandemia: encrucijada a los maestros.

Rogelio Javier Alonso Ruiz

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz.

Desde el inicio del cierre de escuelas se advertía que no todos los estudiantes podrían cumplir con las actividades educativas a distancia. Países como España, Italia, Argentina o Dinamarca optaron por no dar peso en las calificaciones del alumnado a las actividades realizadas desde casa: en algunos casos se decidió por el aprobado general mientras que en otros se desestimaron las valoraciones numéricas o bien se continuaron las clases tomando estos ejercicios como meros repasos sin trascendencia en la acreditación. En el caso de México, el Secretario de Educación, Esteban Moctezuma Barragán, explicó que para la valoración del último tramo del ciclo escolar se tomarán en cuenta criterios como los promedios de los periodos ya evaluados, así como la presentación de carpetas de experiencias de las actividades escolares a distancia, haciendo énfasis en que este elemento sólo se empleará para favorecer a los estudiantes pero no para perjudicarlos en caso de fallas o no haberlas presentado.

El riesgo de inequidad que tanto se advirtió al iniciar las actividades escolares a distancia finalmente se concretó no sólo en el acceso a los medios educativos, sino ahora en la asignación de calificaciones considerando las carpetas de experiencias. De acuerdo con lo expresado por Moctezuma Barragán, quienes presenten la carpeta de experiencias derivada de la realización de las actividades escolares remotas podrán ser beneficiados en las calificaciones que emitan los profesores y quienes no lo hagan simplemente no serán afectados. Dicho de manera simple: no se afectará a nadie, pero sí se favorecerá a algunos. ¿No representa esto una medida igualmente inequitativa? ¿Cuál es la proporción de los “no afectados” y los “beneficiados”? Es difícil saber en un país como el nuestro con contextos tan heterogéneos. Parece que tratando de conciliar las imposibilidades de algunos, con el esfuerzo de otros, se llegó a esta determinación. Tal conciliación, desde un inicio, se apreciaba complicada si no es que imposible.

No se intenta disimular o excusar a aquellos jefes de hogar que aun teniendo las posibilidades económicas y culturales para acceder a las actividades escolares remotas decidieron, por voluntad propia, no hacerlo, aunque seguramente la proporción de éstos es muy inferior a quienes, por dificultades de esa misma naturaleza, no pudieron contribuir al aprendizaje de sus hijos. Al dar luz verde a las carpetas de experiencia, la encrucijada era pues ya inevitable: considerarlas en la calificación sería una desventaja para quienes no accedieron a la educación a distancia, pero ignorarlas sería una falta de respeto al esfuerzo de quienes incluso con muchos sacrificios pudieron presentarlas. La autoridad educativa se decidió por la primera opción.

Es entonces que los docentes enfrentarán dilemas al asignar calificaciones: ¿será justo darle beneficios a los alumnos que presentaron evidencias de trabajo y no a quienes, por posibles dificultades, estuvieron inactivos? ¿es correcto negarle la oportunidad de mejorar sus promedios a algunos estudiantes de los cuales no puede asegurar una simple falta de disposición por el trabajo? ¿deben pagar los alumnos posibles imposibilidades o irresponsabilidades de los padres de familia o, peor aún, deben costarle las carencias de sus hogares? ¿qué tanto puede reflejar el número que asignarán lo realmente aprendido por los estudiantes en un momento tan particular como el que se está viviendo? Serán pues los profesores quienes resuelvan estos cuestionamientos que la autoridad educativa les transfirió.

Si bien se dice que el “hubiera” no existe, es inevitable mirar al pasado: tal dilema –tomar o no en consideración las evidencias del trabajo a distancia con sus respectivos riesgos de inequidad– pudo haber sido evitado por la autoridad educativa quizá parando (o pausando) el curso del ciclo escolar o bien planteando otro tipo de actividades educativas desde casa. Las múltiples voces de especialistas que clamaban por lo anterior fueron ignoradas, ante el avance de una estrategia que, de acuerdo a las cifras oficiales, ha tenido un éxito rotundo y su cobertura es prácticamente universal. Aunque se trató de disfrazar la inequidad dándole sólo valor positivo en las calificaciones a las actividades a distancia, lo anterior resulta simétrico a haber sancionado a quienes no realizaron éstas. Con esta acción, el gobierno federal coronó las críticas que desde un principio se dirigieron a los posibles riesgos de inequidad y exclusión de la estrategia educativa durante la pandemia.

Fuente del artículo: http://proferogelio.blogspot.com/2020/05/calificar-durante-la-pandemia.html

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¿Por qué tanta tarea? La enseñanza centrada en las asignaturas y los contenidos.

Rogelio Javier Alonso Ruiz

La pandemia provocada por el coronavirus sacó a relucir problemas de diversos sectores de la vida pública. En educación, la calidad de los edificios escolares ha quedado exhibida, pero también muchos de las prácticas que tienen lugar en ellos. Han causado polémica, por ejemplo, las tareas escolares domiciliarias, centrándose la discusión sobre todo en su cantidad y pertinencia. Se ha dicho que en algunos casos la tarea ha sido excesiva, al grado de provocar estrés en los alumnos o hacerla incompatible con otras actividades en el hogar. ¿A qué se debe esta situación, que si bien no se puede generalizar en todos los ambientes escolares, sí se puede asumir como muy frecuente? ¿Se motiva por la simple voluntad de los maestros o hay algo más, de fondo, que propicia que esta práctica haya sido considerada, en algunos casos, como asfixiante?

Sin lugar a dudas una de las razones tiene que ver con las expectativas que se marcaron sobre el periodo de trabajo a distancia: continuar con la actividad escolar desde casa tratando de cumplir los mismos aprendizajes que se desarrollan en las aulas. Sin embargo, otro motivo puede encontrarse más allá de la mera voluntad de los maestros o el planteamiento de este periodo de trabajo. El asunto quizá sea más de fondo: la configuración de los programas de estudio que privilegian asignaturas y contenidos con delimitaciones muy marcadas.  Se puede hablar pues de un currículum fragmentado que desdeña los grandes temas, la interdisciplinariedad y las actividades de aprendizaje a profundidad y, en cambio, se centra en los contenidos escolares como un fin en sí mismos y, por tanto, llega a ellos mediante actividades abundantes y muchas veces superficiales e inconexas entre sí. El problema entonces no es exclusivo de la educación a distancia, pero ésta ha hecho más visibles sus efectos.

Basta observar los tableros de la programación televisiva “Aprende en casa” para ver reflejada la fragmentación del conocimiento escolar: cápsulas de 20 a 40 minutos, una tras otra, con contenidos que resultan difíciles de relacionar. Por ejemplo, la programación del 27 de abril para alumnos de quinto y sexto de primaria aborda, en dos horas, cuatro asignaturas con igual cantidad de temas diferentes: la comida, la colaboración, los cuerpos geométricos y las formas de vida en otros continentes. Para cada tema hay preguntas y actividades propias. La dinámica escolar cotidiana, no sólo en la educación a distancia, es más o menos similar. ¿Puede ser esto uno de múltiples factores que motivan la existencia de tareas de aprendizaje abundantes y distantes entre sí?

La situación anterior corresponde a lo que Jurjo Torres (2006) ha llamado modelo lineal disciplinar, la forma más común de organización del contenido, mediante la yuxtaposición arbitraria de asignaturas (p. 104). Aludiendo al pensamiento pedagógico freiriano y la concepción bancaria del aprendizaje, en este modelo se asumen “los contenidos escolares como un elemento más a consumir” (Torres, 2006, p.106), por lo que su acumulación y posterior agotamiento se convierte en una meta importante para maestros y alumnos.  La existencia de asignaturas rígidas impide el planteamiento del conocimiento desde una visión holística, además de dificultar la optimización del trabajo escolar bajo esquemas de interrelación entre áreas de conocimiento más generales y amigables entre sí. Sobre este modelo curricular, Torres asevera que “es la primera barrera que el propio sistema establece, para propiciar el aprendizaje profundo” (2006, p. 46). Desafortunadamente, esta situación escapa de las manos de los docentes, quienes “no disponen de un margen de opciones posibles entre las que decidir qué contenidos seleccionar para impartir, ni su forma de organización” (Torres, 2006, p. 105).

La SEP (2017), al menos en sus documentos oficiales, tiene claro que “un programa de estudio debe considerar el número de temas que se pueden abarcar correctamente, sin prisa y dedicando el tiempo necesario a su comprensión” (p. 107). Si bien en el título del plan de estudios más reciente de educación básica aparece el término “aprendizajes clave”, lo cierto es que, a comparación de ediciones anteriores, sigue estando estructurado en asignaturas más o menos rígidas y la cantidad de contenidos no disminuyó considerablemente con respecto a planes anteriores. Basta echar un vistazo al artículo 30 de la nueva Ley General de Educación, para comprobar el amplio listado de contenidos generales que recaen sobre la escuela mexicana. No es casualidad que Manuel Gil Antón (2019) hable de una “escuela exhausta”.  Así pues, uno de los orígenes de la saturación de tareas puede ser la configuración de los programas de estudio: su predilección por las asignaturas y el exceso de contenidos.

Sobre la educación a distancia, la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (MEJOREDU), además de aconsejar que “se debe evitar la tentación de reproducir los tiempos y las cargas de trabajo escolares en el hogar” (2020, p. 6), reconoce la importancia de una selección pertinente de contenidos escolares, recomendando “un esfuerzo de focalización para privilegiar los contenidos curriculares centrales: aquellos que son relevantes para enfrentar la emergencia actual y los aprendizajes más importantes de cada grado, etapa o nivel educativo” (2020, P. 7). La postura es clara: el hogar no es un espacio escolar y, por tanto, no es pertinente intentar transferirle la dinámica del aula pues se puede interferir en otro tipo de actividades igualmente importantes como las recreativas, lúdicas o familiares.

La polémica en torno a las tareas escolares no es exclusiva de nuestro país ni de esta época de contingencia sanitaria, pero el trabajo escolar remoto ha hecho más evidentes sus posibles errores y efectos. Sin dejar de considerar posibles necesidades en cuanto a la metodología de los docentes, no se pretende asumir que la fragmentación del currículum sea el único elemento que influye en la abundancia de tareas escolares, pero parece que su impacto es considerable. Hacer programas de estudio más sencillos, eliminando información innecesaria para los estudiantes, podría hacer viable, en aras de profundizar en los aprendizajes, aminorar la cantidad de actividades escolares. No es propósito de este escrito discutir la conservación o la extinción de esta práctica, pero está claro que “la nueva normalidad” educativa –haciendo uso de la jerga de nuestras autoridades– debe implicar un debate sobre los propósitos y características de esta actividad y de muchas otras facetas de la cultura escolar.

REFERENCIAS

GIL ANTÓN, MANUEL (2019). La escuela exhausta. Disponible en: http://www.educacionfutura.org/la-escuela-exhausta/ (Consultado el 01 de junio de 2020).

MEJOREDU (2020). 10 sugerencias para la educación durante la emergencia por COVID-19. México: autor.

SEP (2017). Aprendizajes clave para la educación integral. Plan y programas de estudio para la educación básica. México: autor.

TORRES, JURJO (2006). Globalización e interdisciplinariedad: el currículum integrado. Madrid: Morata.

Fuente: https://profelandia.com/por-que-tanta-tarea-la-ensenanza-centrada-en-las-asignaturas-y-los-contenidos/

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Escuela y coronavirus: luces y sombras

Rogelio Javier Alonso Ruiz

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz

La pandemia causada por el coronavirus ha tomado por sorpresa al mundo y sus sistemas educativos. La emergencia sanitaria ha dejado al descubierto problemas sociales cuya presencia se ha hecho más notoria a raíz de la crisis. Han sido exhibidos problemas que, aunque ya estaban presentes, el coronavirus los ha hecho más visibles o, incluso, los ha intensificado. Repentinamente, los estratos de pobreza que se escondían debajo de la alfombra de los países prósperos quedaron al descubierto. En la vida escolar, la pandemia hizo que relucieran fortalezas y debilidades de las escuelas. En el caso de la mexicana, algunas sombras como las políticas tendientes a la exclusión, las prácticas pedagógicas o la excesiva carga burocrática en la administración educativa, mientras que destaca la fuerza del magisterio o la presencia del libro de texto gratuito.

La pandemia ha hecho resurgir con mayor fuerza una de las críticas más comunes de las políticas educativas: su tendencia hacia la exclusión y a promover las desigualdades. Muchas voces han expresado sobre la educación a distancia que es una medida que, lejos de tener resultados académicos convenientes, podría acentuar las distancias ya de por sí considerable entre los estudiantes. Mientras algunos alumnos pudieron acceder a entornos virtuales donde podían interactuar con sus profesores, plantearles dudas, recibir retroalimentación sobre las actividades o consultar en diversas fuentes de información en internet, otros se tuvieron que conformar con la televisión, a la que no podían preguntar nada y la que ofrecía incluso programas con errores pedagógicos importantes. Al igual que en la educación presencial, en la remota se hizo palpable la desafortunada naturaleza discriminatoria del sistema educativo.

Aunque no es para nada una verdad oculta, la pandemia ha puesto de manifiesto las condiciones indignas de muchos planteles educativos mexicanos. Resulta por demás lamentable que, de acuerdo con palabras del Secretario de Educación, Esteban Moctezuma, en casi una de cada tres escuelas los alumnos, por falta de agua potable, no puedan ejercer una medida higiénica tan básica como el lavado de manos. Si no se cuenta con agua potable, es evidente que mucho menos las escuelas cuentan con insumos suficientes para el cuidado de la salud, ni qué decir sobre personal especializado. La necesidad de mantener la distancia entre las personas para evitar el contagio del coronavirus ha puesto de manifiesto también las condiciones de hacinamiento de muchos grupos escolares: si bien el Secretario de Educación ha minimizado la situación señalando que el promedio de integrantes ronda los 20 alumnos, olvida que se trata precisamente de una media: habrá lugares donde existan muchos menos, pero también habrá donde haya muchos más. No es fortuito que casi uno de cada tres docentes de educación primaria opine que su salón de clases es pequeño para el número de estudiantes que alberga (INEE, 2016).

El cierre de planteles y el consecuente trabajo a distancia desde los hogares mexicanos ha desatado una oleada de opiniones en torno a las prácticas escolares, en particular, en una de las más tradicionales: las tareas domiciliarias. El primer motivo de crítica tiene que ver con la cantidad: se ha generalizado una opinión negativa en torno al exceso de tareas, que en ocasiones resultan abrumadoras para los estudiantes; aunque de acuerdo con la OCDE (2014), México apenas se sitúa por encima del promedio de la organización en cuanto a tiempo de los estudiantes destinado a hacer tareas, con 5.2 horas semanales, vale la pena voltear a ver a otros países con buenos resultados educativos, como Finlandia (2.8), Corea (2.9) o Suecia (3.6), cuyo empleo de los deberes escolares en casa es moderado. Durante la pandemia, ha dado la impresión que, en México, en muchos casos se trató, erróneamente, de transferir a las tareas domiciliarias todo lo que se pretende lograr en las aulas.

Otra crítica sobre este mismo asunto es que pareciera haber pasado inadvertido que en un país con tan profundas desigualdades socioeconómicas la experiencia de realizar tareas escolares es diametralmente opuesta entre quienes tienen acceso a medios materiales (bibliográficos y tecnológicos), así como un soporte cultural adecuado (escolaridad de los padres), que quienes apenas las realizan sin mayor apoyo que el lápiz y el papel sobre el que escriben. No se ha dimensionado el riesgo de estar reforzando, mediante esta arraigada práctica, las desigualdades entre quienes asisten a las escuelas. El programa “Aprende en Casa” está lejos de hacer valer su nombre, sobre todo en las comunidades más desfavorecidas del país.

El trabajo a distancia ha dejado también en evidencia una falla en el enfoque de las funciones de las autoridades educativas. Según el boletín 124 de la Secretaría de Educación Pública sólo “el 52 por ciento [de docentes encuestados], aseguró haber recibido asesoría, apoyo o acompañamiento de las autoridades educativas para la implementación del programa Aprende en Casa”, situación que manifiesta que, entre las tareas de quienes dirigen las escuelas, las zonas escolares y las dependencias gubernamentales, los asuntos pedagógicos son eclipsados por otros de diversa naturaleza, sobre todo administrativa. No es desconocido de ninguna manera que en México “prevalece en el sistema educativo un modelo de administración excesivamente burocrático” (INEE, 2018, p. 30), lo que ha conllevado que las autoridades enfoquen su función privilegiando los trámites y el papeleo. No fue casual entonces que el trabajo a distancia fuera motivo para la elaboración de reportes, informes, encuestas, tablas, registros fotográficos y muchos otros tipos de documentos que lejos de contribuir al aprendizaje, distraen a las figuras educativas de su misión principal.

Si bien los maestros han sido los responsables de que la acción educativa continúe y siga llegando a los hogares, la pandemia también ha llevado a reflexionar sobre la necesidad de actualización y capacitación. Esto va más allá de poder manejar un dispositivo electrónico, de dar una videoconferencia o de administrar evidencias de trabajo mediante una plataforma. La enseñanza remota ha puesto de manifiesto que, en algunos casos, hace falta comprender a cabalidad los programas de estudio para así orientar de mejor manera las actividades de aprendizaje. Hace falta, incluso, entender los fundamentos del aprendizaje para así no caer en la falsa ilusión de que los alumnos pueden ser simples depositarios de los conocimientos que el docente vierte. Falta también, aunque no es un asunto atribuible a los docentes, simplificar los programas de estudio: se requiere una organización mucho más sencilla, privilegiando los aprendizajes esenciales, evitando así darle la razón al famoso dicho “el que mucho abarca, poco aprieta”.

La pandemia también ha hecho brillar muchos aspectos de la vida escolar. El cierre de escuelas hizo que se revalorara una de las fortalezas de nuestro sistema educativo: el libro de texto gratuito. Seguramente, éste constituyó para muchas familias el único material bibliográfico para seguir con las prácticas educativas. En un sistema que tiende hacia la exclusión y la desigualdad, los libros de texto gratuito son un auténtico tesoro que se debe preservar como una base mínima para brindar oportunidades educativas dignas para todos los estudiantes. Aún con los errores del programa Aprende en Casa, ha sido un acierto tomar a este recurso bibliográfico como eje de las actividades de aprendizaje.

Finalmente, el cierre de escuelas ha hecho relucir quizá la mayor fortaleza de nuestro sistema educativo: los maestros mexicanos. Sin afán de santificar al magisterio o generalizar las virtudes, es necesario mencionar que han sido ellos quienes, aún con las fallas organizativas, pedagógicas, administrativas y hasta políticas,  han tomado el toro por los cuernos, al igual que en muchos momentos anteriores. No esperaron a que se presentara la estrategia oficial de enseñanza a distancia por parte del gobierno federal, pues ellos ya llevaban semanas trabajando con sus alumnos, anteponiendo la vocación y la voluntad ante posibles carencias técnicas. Abundan ejemplos de iniciativas brillantes particulares de muchos profesores que combinan el uso novedoso y eficiente de tecnología con el toque humano indispensable de esta profesión. A los maestros no les asustó trabajar bajo condiciones adversas (¿qué le puede espantar a profesores que se desempeñan en escuelas sin sanitarios?) o desconocidas. Como bien lo dijo el Secretario de Educación en una de las conferencias presidenciales, quedó de manifiesto que los maestros “son insustituibles”. Será momento de convertir en realidad la muy prometida revalorización del magisterio que, hasta el momento, tiene más presencia en los discursos que en las escuelas.

Por lo visto, la crisis sanitaria y las consecuentes modificaciones a la dinámica educativa han sacado a relucir (y en algunos casos intensificar) los aspectos positivos y negativos de la vida escolar. Es indudable que el cierre de escuelas es un momento propicio para replantearse la práctica educativa: desde las esferas políticas hasta el día a día en las aulas. La pandemia vino a recordarnos, como si en algún momento fuera posible olvidar, la importancia de contar con escuelas dignas en toda la extensión de las palabras: abarcando tanto los aspectos materiales como los procesos que en ella se efectúan y las personas que en ella conviven cotidianamente. Así pues, después de este periodo de educación a distancia, no sólo deberá ser prioridad evaluar, diagnosticar y/o ajustar sobre los aprendizajes de los alumnos, sino, más importante aún, evaluar qué es lo que aprendió la misma escuela sobre esta experiencia extraordinaria: ¿pasará la prueba?

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Profesor colimense. Director de educación primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y docente de educación superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 

Twitter: @proferoger85

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Fuente e Imagen: http://proferogelio.blogspot.com/2020/05/escuela-y-coronavirus-luces-y-sombras.html

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Las autoridades educativas en tiempos del coronavirus.

Rogelio Javier Alonso Ruiz

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz

El 21 de abril de 2020, Esteban Moctezuma hizo la presentación de las herramientas digitales que los docentes en México podrán usar durante el trabajo a distancia debido a la contingencia sanitaria. Aunque la oferta fue muy buena, como lo denotaba el optimismo del Secretario, para ese entonces, había pasado casi un mes de haberse indicado el cierre de escuelas, no obstante que desde cuando menos un par de meses antes estaba latente la posibilidad de cancelar las clases. Los maestros no esperaron a las autoridades y ya llevaban mucho camino recorrido: desde los que se atrevieron a aprender por su cuenta la implementación de video conferencias o la grabación de clases, hasta los que idearon formas creativas para diseñar y hacer llegar los materiales impresos a sus estudiantes. No faltó tampoco un reclamo de buena parte del magisterio en torno a la utilidad de los recursos presentados, dadas las condiciones de su entorno escolar. La oferta, aunque pertinente para algunos contextos, fue tardía. La autoridad llegó tarde a la cita, los maestros ya tenían tiempo ahí, resolviendo el problema, como en muchas ocasiones sucede, por sus propios medios.

Con ejemplos como el anterior, en términos generales se percibe un alejamiento de las autoridades educativas (mandos medios y superiores gubernamentales) y escolares (directivos, asesores técnico pedagógicos y supervisores) con respecto a la realidad del entorno educativo que les toca dirigir. Aunque en este escrito se refiere a tales figuras de manera generalizada, no se debe dejar de resaltar que existen quienes ejercen su labor con la mayor eficacia y pertinencia, teniendo claro que el valor de su función radica principalmente en que “contribuyen [o deberían contribuir] a la solución de los problemas y las dificultades con las que tropieza la enseñanza y favorecen a la superación continua de maestros y alumnos” (INEE, 2018, p. 36), teniendo presente que su liderazgo pedagógico es fundamental en el logro de los aprendizajes de los estudiantes.

Aunque pudiera parecer un detalle mínimo y que podría solucionarse simplemente presionando el botón de apagado, esta semana la programación televisiva de la estrategia “Aprende en casa” incluyó trabajo académico en pleno Día del Niño. ¿A quién se le ocurre esto? ¿Qué refleja tal acción? Solamente a alguien que, desde su escritorio y sin alguna vez haber pisado un plantel educativo, se olvidó de la máxima conmemoración en las escuelas mexicanas. El Día del Niño es una jornada de fiesta en las instituciones de educación inicial, preescolar y primarias del país, no hay trabajo académico y lo único que importa es reconocer a los niños y hacerles pasar un festejo inolvidable. Ese día hasta los niños que nunca asisten mágicamente reaparecen en la escuela. Desde arriba, no se alcanzó a ver eso. Mientras miles de maestros se esforzaron por hacer llegar a sus alumnos imágenes, videos y cientos de ocurrencias para felicitarlos en su día, la atención de la autoridad educativa se enfocó en aspectos para ella más importante.

No es de ningún modo desconocido que “prevalece en el sistema educativo un modelo de administración excesivamente burocrático” (INEE, 2018, p. 30). La responsabilidad de este problema recae sobre todo en las autoridades escolares y educativas, quienes hacen fluir en cascada la carga burocrática, hasta caer en los docentes. Pareciera que la pandemia y el cierre de escuelas ha provocado una ebullición de oficios, documentos y formularios que llenar por parte de las autoridades y haber borrado los límites de los horarios laborales. Además de las tareas estrictamente necesarias y habituales como las de acreditación de los alumnos, han florecido nuevas como las relacionadas con el registro de comunicación con los padres de familia y una infinidad de tablas y formatos de temas muy variados, las cuales se solicitan, por si fuera poco, de manera descoordinada entre las autoridades.  Ese afán de asentar todo en papeles que en muchas ocasiones no cobran vida y así hacerse visible en el escenario educativo, más que contribuir a la organización del trabajo, distrae a todos los actores educativos de su tarea esencial, es decir, contribuir al aprendizaje de los alumnos.

Así pues, el cierre de escuelas ha puesto de manifiesto que, en muchos casos, los docentes y las autoridades viven dos mundos educativos diferentes. Con la necesidad de practicar la educación a distancia, fue grato observar numerosas experiencias de propuestas innovadoras por parte de docentes para dar continuidad al trabajo escolar; sería interesante conocer en cuántos de esos casos tuvo influencia la figura de las autoridades escolares y educativas. Privilegiar el cumplimiento de tareas administrativas desde las funciones de las autoridades educativas y escolares es una muestra de lo mal enfocada que está su tarea. Al igual que otras fallas de la escuela mexicana que han sido exhibidas por la contingencia sanitaria, la pandemia ha puesto en evidencia la descoordinación, la burocratización y, lo más lamentable, el alejamiento de la realidad escolar, que manifiestan muchos de los que ocupan los cargos de autoridad en el sistema educativo.

Fuente: https://proferogelio.blogspot.com/2020/04/las-autoridades-educativas-en-tiempos.html

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Aprende en casa… ¿de quién?

Rogelio Javier Alonso Ruiz

Por:  Rogelio Javier Alonso Ruiz

La respuesta del gobierno federal al cierre de escuelas por la pandemia actual fue el programa “Aprende en Casa”, en el cual, mediante diversos apoyos como la televisión, la radio, los cuadernillos o la intervención remota de los profesores, los alumnos continuarán con el trabajo académico en casa. En sus apariciones públicas, el Secretario de Educación, Esteban Moctezuma Barragán, irradia optimismo al hablar del programa: señala que con la propuesta todos los alumnos tendrán acceso a los aprendizajes y resalta la capacidad y vocación de los maestros como un elemento valioso para sortear este momento. Si bien su apreciación es parcialmente correcta, implica un análisis mucho más profundo de algunas otras variables: además de la tecnología, es importante reflexionar sobre la escolaridad de los padres, las prácticas pedagógicas y la situación emocional en los hogares, entre otros asuntos.

En los niveles educativos correspondientes a la Educación Básica, la implementación de la educación a distancia implica ceder a los padres de familia buena parte de la responsabilidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje. En ese sentido, debe considerarse que, de acuerdo con el INEE (2017, p. 71), casi una cuarta parte (21%) de las madres de familia de los alumnos de sexto grado de primaria del país tienen escolaridad igual o inferior a la primaria; en otro tipo de escuelas, como la indígena o la comunitaria, los niveles son mayores (54% y 56%, respectivamente), mientras que en las escuelas privadas son prácticamente nulos (2%).  Este aspecto sin duda debe advertirse al considerar una estrategia de educación a distancia que pretenda ser efectiva: los estudiantes no contarán con el mismo apoyo en casa, por tanto, deberá cuidarse la complejidad del tipo de actividades que se propone.

Sobre el papel del hogar y los padres de familia, la Comisión para la Mejora Continua de la Educación (MEJOREDU) ha señalado categóricamente que “los hogares no son escuelas, las madres y los padres de familia no son docentes” (2020, p. 9). En consecuencia, la propuesta es que las actividades a distancia quiten su énfasis de los conocimientos teóricos y procedimentales formales del currículo, centrándose ahora en cuestiones como la construcción de una convivencia pacífica y participativa, la práctica de actividades lúdicas o el ejercicio de habilidades socioemocionales. Debe aprovecharse que en contextos como el de las escuelas privadas, la mayoría de los padres de familia (54%) tenga niveles de estudio de cuando menos educación superior, lo que sin duda dará un soporte en casa muy valioso para los estudiantes; sin embargo, la diferencia en la escolaridad de los padres de familia implica un riesgo de inequidad en la práctica de la educación a distancia.

Aunque haya esfuerzos por llevar las actividades escolares a todos los hogares, incluso mediante cuadernillos impresos, al revisar los planteamientos de educación a distancia de diferentes universidades es posible observar que, de manera constante, uno de sus componentes fundamentales es el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (Coronado, 2017): en las modalidades a distancia de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla se reconoce como fundamental “la disponibilidad y acceso a contenidos educativos en ambientes virtuales” (p. 40), mientras que en la Universidad Autónoma de Nuevo León, el modelo de educación media superior a distancia “permitió el  estudio a través de distintos medios tecnológicos de información y comunicación” (p. 175). De este modo, aunque algunos pudieran decir que el uso de tecnologías no es totalmente indispensable para el trabajo escolar a distancia, su relevancia parece no estar en discusión. No es conveniente, a estas alturas del debate educativo, redundar en las condiciones de acceso a la tecnología de los hogares mexicanos.

Otro aspecto importante por analizar en la educación a distancia es la parte pedagógica. Poco o nada se ha dicho en el debate público en relación a la necesidad de modificar las formas de enseñanza por parte de los profesores. Hace pocos días, en video conferencia a la que fue convocada toda la comunidad educativa del país, fue presentada la estrategia de educación a distancia en línea, en la que, entre otros aspectos, se dio a conocer el programa formativo para los profesores mexicanos en temas de uso de tecnologías digitales. Si bien es importante la capacitación en esos aspectos tecnológicos, también lo debería ser en la parte pedagógica. Trabajar a distancia va más allá de sustituir el pizarrón por la pantalla, es decir, en el “simple traslado de las tradiciones áulicas al entorno digital” (Coronado, 2017, p. 27). Un cambio tan pronunciado en el entorno de enseñanza y aprendizaje ¿no implicaría tener que acercarse al currículo de manera diferente? ¿proponer actividades distintas a las que se realizan regularmente en el aula física? ¿replantear el rol del alumno y del docente? Vale la pena reflexionar entonces si es viable, para que se dé el aprendizaje en casa, trasladar las actividades cotidianas del aula a la escuela, sin ningún tipo de adecuación.

Para hacer realidad el eslogan “aprende en casa” es necesario también considerar la situación emocional que prevalece en la mayoría de los hogares mexicanos. Es bien sabido que más de la mitad de las familias mexicanas viven en la pobreza, con escasas posibilidades de generar ahorros para subsistir. El encierro de esas familias cuyos jefes tienen que salir día a día a ganarse el sustento, debe provocar un escenario de angustia, miedo, desesperación y hasta hambre en muchos hogares del país. Para ningún maestro es desconocido que el estrés y la mala nutrición son factores nocivos para el aprendizaje. ¿Son entonces estos hogares mexicanos espacios adecuados para cumplir con las tareas escolares? ¿Es el momento propicio para intentar que en las casas de alumnos en esta situación se dé el aprendizaje?

No obstante las adversidades a las que se hace alusión en el escrito existen factores que pueden hacer que esta experiencia sea fructífera. Uno de ellos es el compromiso de los docentes. El Secretario de Educación tiene razón al alegrarse por los maestros con los que cuentan las escuelas mexicanas. Para ese mismo magisterio que da su mejor esfuerzo incluso en las escuelas con condiciones más indignas, el reto actual no es de ninguna manera intimidante. Es de resaltarse que, al momento de la presentación de la estrategia en línea, numerosos docentes y escuelas ya desde hace semanas tenían montada una estrategia de trabajo con los padres de familia, adecuada a su contexto y, en muchos casos, con toques de creatividad, innovación y sensibilidad realmente gratos. No esperaron a la autoridad, se adelantaron a ella para enfrentar el desafío. Como en la escuela física, la voluntad de los docentes suplirá, en la medida de lo posible, las deficiencias organizativas y las carencias de los alumnos. No debe quedar duda entonces del esfuerzo que, de manera general, harán los profesores del país.

Existen muchos factores que hacen pensar que la decisión de continuar con el ciclo escolar o no otorgar la aprobación general de los estudiantes es una obstinación de las autoridades educativas. Países en mejores condiciones educativas ya han aprobado a sus alumnos o bien determinado que no se volverá a clases presenciales por el resto del ciclo escolar. Es de cuestionarse la idea de que el aprendizaje escolar formal pueda suscitarse en los hogares mexicanos, considerando situaciones como la disponibilidad tecnológica, la escolaridad de los padres, las prácticas pedagógicas o la situación emocional de las familias. Si bien la educación a distancia se practica en los niveles superiores (cuando ya la “selección natural” de nuestro inequitativo sistema educativo va avanzada), será importante, a partir de esta experiencia, reflexionar si es viable en una población tan grande como la de la matrícula total de nuestro sistema educativo. Así pues, pareciera incompleto el título del programa “Aprende en casa”; dadas las desiguales condiciones de los hogares mexicanos, sería más preciso si se titulara “Aprende en casa… ¿de quién?”.

Fuente: https://profelandia.com/aprende-en-casa-de-quien/

Imagen:       https://pixabay.com/photos/office-notes-notepad-entrepreneur-620817/

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Riesgos de inequidad en la educación a distancia.

Rogelio Javier Alonso Ruiz

Riesgos de inequidad en la educación a distancia.

Rogelio Javier Alonso Ruiz*

La pandemia que ha provocado el coronavirus tomó por sorpresa a los sistemas educativos del mundo. El mexicano no ha sido la excepción. Ante el cierre de escuelas como medida de prevención de contagio del patógeno y dado que aún no se ha difundido una estrategia oficial para continuar con el trabajo académico, se ha generado cierta incertidumbre entre docentes y alumnos. Las posturas han sido diversas: desde profesores que desde su iniciativa particular han generado ofertas atractivas para trabajar a distancia con sus alumnos, hasta quienes tachan a las autoridades educativas de insensibles al solicitar evidencias del trabajo, dadas las condiciones sociales y económicas de sus alumnos.

Ante el cierre de planteles, la educación a distancia ha emergido como la alternativa para tratar de salvar, en la medida de lo posible, el desarrollo escolar del estudiantado. A pocos días de que sea presentada la estrategia nacional de educación a distancia (ya circulan en internet los documentos correspondientes), es necesario revisar con detenimiento las condiciones de acceso a las tecnologías de la información y la comunicación de la población mexicana. Buena parte del éxito de la estrategia se sentará en el aprovechamiento de los medios de comunicación al alcance de los mexicanos. En este sentido, el panorama presentado por el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (2019), da cuenta de dificultades importantes.

Por lo que se ha visto en las primeras semanas de confinamiento el internet se ha posicionado como el medio para establecer contacto con los alumnos. Si bien la conectividad a internet ofrece muchas ventajas para el trabajo académico por las amplísimas posibilidades de acceder a información o establecer mecanismos de comunicación entre docentes y estudiantes, debe considerarse que no es cercana su universalización entre los mexicanos: 65.8% de la población mayor a seis años se declara usuaria de este servicio. Además, hay una brecha considerable entre las zonas urbanas y rurales del país: mientras en las primeras el 73% usa internet, en las segundas apenas el 40.6%.

Debe señalarse también que sólo la mitad de los hogares mexicanos (52%) cuenta con conexión a internet. Las desigualdades en cuanto a la disponibilidad de este recurso son considerables: mientras entidades como Ciudad de México, Nuevo León o Sonora sobrepasan el 70%, otros estados como Oaxaca y Chiapas tienen niveles inferiores al 30%. Además de la conexión fija en los hogares, otra de las vías de acceso a internet es a través de la telefonía celular mediante conexiones de datos o móvil. Si bien este servicio se ha extendido aceleradamente en los últimos años, las brechas entre los Estados del país con respecto a su uso son significativas: mientras en el primer grupo de entidades señaladas anteriormente los niveles son superiores al 80%, en el segundo es inferior al 60%. Aunado a los datos anteriores, debe decirse también que sólo el 44% de los hogares mexicanos cuentan con computadora.

Es evidente pues que, en sus condiciones actuales, el uso de internet como medio educativo implicaría un riesgo significativo de perpetuar las desigualdades en nuestro país: como sucede con las escuelas físicas, las regiones de pobreza se encontrarían en desventaja con respecto a las de zonas de mayor prosperidad o, dicho de otra forma, se estarían brindando las peores oportunidades educativas a quienes más requieren de sus efectos transformadores. Sin el afán de sugerir que sea una medida posible para nuestro país, resulta muy ilustrativo el hecho de que, en la ciudad de Nueva York, la alcaldía haya determinado dotar de computadoras y tabletas a aquellos estudiantes que carecían de ellas para poder efectuar el trabajo a distancia: el riesgo latente de dejar atrás a la población en pobreza no ha pasado desapercibido de las autoridades de aquel lugar.

Países como Italia, ante el cierre de escuelas por la presencia de coronavirus, ya han decidido otorgar la aprobación a sus estudiantes. Si en México se considerará continuar con el trabajo escolar a distancia, es importante generar una estrategia que sea realista y pertinente, tarea por demás compleja debido al volumen de la matrícula de nuestro sistema educativo y su heterogeneidad. Dadas las condiciones sociales y de acceso a la tecnología, parece inevitable que la educación a distancia no logre llegar a un sector importante de la población mexicana: desafortunadamente, para muchos alumnos la escuela física es el único medio para aprender. No por lo anterior deben desestimarse los esfuerzos por ofertar una enseñanza remota, pero quienes diseñen la estrategia deberán cuidar no contribuir a hacer más grandes las diferencias entre los alumnos mexicanos, considerando no sólo el acceso a la tecnología, sino también el capital cultural de las familias. Ojalá, por el bien de los más necesitados, la educación a distancia no se convierta en una de las caras más lamentables de nuestro sistema educativo: su tendencia hacia la inequidad.

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Profesor colimense. Director de educación primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y docente de educación superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 

Twitter: @proferoger85

Facebook: El Profe Rogelio

REFERENCIAS

INEGI (2029). Estadísticas a propósito del Día Mundial del Internet (17 de mayo). Datos nacionales. Disponible en: https://www.inegi.org.mx/contenidos/saladeprensa/aproposito/2019/internet2019_Nal.pdf

Autor: Rogelio Javier Alonso Ruiz

Fuente de la Información: https://proferogelio.blogspot.com/2020/04/riesgos-de-inequidad-en-la-educacion.html?m=1&fbclid=IwAR0lMO7mf0juAI-LtPdqSJZNzsnwpciMIOK6S_jATHp_4JLm40JPtZkHPd4

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