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Entrevista a Everjoice Win, activista feminista: «Las mujeres africanas hemos tenido un ‘Me too’ durante 50 años, era el mundo occidental el que necesitaba despertar»

Redacción: Icíar Gutiérrez/El Diario.es

Entrevista a Everjoice Win, activista feminista zimbabuesa y directora de programas internacionales de la ONG Action Aid

«El mundo occidental no estaba enfrentando la violencia contra las mujeres, no se estaba organizando, porque pensabais que ya habíais ganado la lucha»

«Frases como ‘las mujeres son el motor de África’ suenan bonitas y progresistas, pero no nos reconocen como ciudadanas con derechos, sino como máquinas», asegura

Everjoice Win (Shurugwi, 1965) lleva a sus espaldas décadas de lucha por los derechos de las mujeres dentro y fuera de su Zimbabue natal. La violencia machista, el sida o la desigualdad en el acceso a la tierra han sido algunos de sus frentes. Por eso siempre se ha declarado feminista, incluso cuando sus compañeras europeas, según asegura, le decían que era una palabra del pasado.

«En África, las mujeres hemos tenido nuestro ‘Me too’ durante 50 años, era el mundo occidental el que estaba dormido y necesitaba despertar», afirma con convicción en una entrevista con eldiario.es.

Licenciada en Historia económica, ahora está al frente de Action Aid como directora de programas internacionales de la ONG, desde donde trata de ser esa pieza que conecte los movimientos sociales locales con las organizaciones extranjeras que luchan contra la pobreza y los donantes. «Solo así podemos lograr un cambio», sostiene la activista feminista, que ha estado de visita en España para participar en los encuentros  ‘Mujeres y poder: liderazgo político, conectando luchas y territorios’, organizados por Alianza por la Solidaridad en varias ciudades del país.

La igualdad de género es una de las prioridades de la ayuda al desarrollo en el mundo. Pero, ¿cómo se logra una cooperación verdaderamente feminista en los países de actuación?

Lo primero y lo más importante cuando hablamos de cooperación feminista es preguntarnos, antes de nada, qué voces estamos escuchando, qué experiencias estamos priorizando y qué liderazgos estamos valorando. Para mí, la respuesta está en la gente a la que le afectan directamente los problemas, tanto cuando estamos en Gobiernos como en ONG.

Se trata de cómo nos solidarizamos con estas personas, no tratar de controlarlas o decirles qué tienen que hacer. Es lo más importante: escuchar a las mujeres que están viviendo una realidad determinada y que dicen: ‘Esto es lo que vemos y esto es lo que necesitamos’. Entonces, tenemos que apoyarlas para hacerlo posible. Y jugar, por ejemplo, el papel de conectarlas, porque hay mujeres que están trabajando en distintos países, pero no pueden reunirse unas con otras. Ese debe ser el rol de gente como yo, que las mujeres se conozcan, que hablen, porque las luchas son muy similares y así pueden lograr un cambio mayor. Porque los enemigos que estamos tratando de combatir están bastante conectados, a nivel global y local.

¿Cree que el sector de la cooperación internacional olvida a las organizaciones locales de mujeres? Por ejemplo, los recortes en los fondos pueden acaban afectando al trabajo de estas organizaciones.

No las olvidamos del todo, pero tampoco las escuchamos lo suficiente. Por otro lado, a menudo, no damos prioridad a las voces, al liderazgo o a los conocimientos de las mujeres que viven en las zonas rurales o que tienen un nivel educativo limitado porque no hablan nuestro lenguaje. Me refiero al lenguaje muy técnico, académico y basado en los datos. Ellas expresan sus problemas de una forma propia y muy frecuentemente no las escuchamos.

Cuando nos cuentan qué estrategias no funcionan o cuáles pueden funcionar, a menudo no escuchamos, tratamos de proporcionarles soluciones previamente diseñadas que nosotros creemos que pueden funcionar. Si algo funciona en Kenia, pensamos que va a funcionar en Guatemala, y muchas veces no es así.

Ha sido  especialmente crítica con el estereotipo empleado por las ONG que representa a la mujer africana como «pobre, indefensa y siempre con niños encima». ¿Cómo afectan estos prejuicios a las mujeres? ¿Ha cambiado en algo?

Creo que poco a poco está cambiando, y no es por la industria de la ayuda, sino por el trabajo de las feministas y de las propias mujeres que dicen: ‘Nosotras no somos así, no es nuestra imagen’.

Últimamente he estado trabajando mucho en desastres humanitarios. La industria de la ayuda humanitaria ha esperado hasta 2018 para empezar a hablar de las mujeres en los equipos de primera respuesta. Las mujeres que se encuentran en primera línea de los desastres son a menudo las primeras en llegar. Ha costado mucho tiempo reconocer su liderazgo, su capacidad y su conocimiento, que podríamos apoyar.

Sin embargo, lo que hacemos a menudo es traer gente de fuera, expertos humanitarios, normalmente hombres. Y dejamos a estas mujeres a un lado, a pesar de que fueron las primeras, cuando llegaron las inundaciones o tras el terremoto, en recoger los escombros, identificar a los afectados o proporcionar comida. Desde hace poco, esta imagen está empezando a cambiar. No lo suficiente, pero sí está cambiando.

Aquí se suele usar el mantra ‘Las mujeres de África son el motor del desarrollo de África’. ¿Qué opina de esta afirmación?

(Risas) Cuando la gente dice que las mujeres son el motor del desarrollo de África suena progresista y bonito, pero cuando ves lo que hay debajo, no es así. Lo primero, no viene desde una perspectiva que destaque los derechos humanos de las mujeres: no se les reconoce como ciudadanas, con derechos y necesidades. Con este tipo de expresiones parece que somos máquinas y herramientas para ser utilizadas.

Este es el problema y desafortunadamente no se trata solo de una imagen. Un ejemplo es la idea de que «las mujeres son la espina dorsal de la agricultura africana». Genial. Las mujeres reciben formación para ser mejores agricultoras, pero al final del día, esto no ha cambiado la posición que ocupan: no tienen voz en la toma de decisiones, no se les escucha, sus conocimientos no se toman en cuenta, no salen en los periódicos. Por supuesto, seguro que la agricultura irá mejor, pero, al final, ¿habrán mejorado sus derechos las mujeres ? Este es el gran desafío detrás de frases como esta.

Hay voces que apuntan a que el mundo está inmerso en una cuarta ola feminista con un corazón claro: el ‘Me too’ [yo también], contra la violencia sexual. ¿Es este un análisis occidental? ¿Cómo se está viviendo desde África?

Es muy interesante lo que ha pasado recientemente con el ‘Me too’. Creo que es fantástico y que ofrece enormes oportunidades para que la violencia contra las mujeres esté sobre la mesa. También, para que las mujeres más jóvenes se interesen en el feminismo, algo que no estaba ocurriendo y esto es maravilloso.

Pero, como feminista africana, realmente pienso que ha sido el mundo occidental el que no estaba enfrentando estos problemas, el que no se estaba organizando, porque pensabais que ya habíais ganado la lucha. Hace un par de años, tuve una conversación con compañeras europeas y me decían: «No entiendo por qué sigues refiriéndote a las mujeres como feministas, el feminismo es algo de los 70». Igualmente, algunas jóvenes de otro país europeo me dijeron: «Para nosotras, las leyes están ahí, nos protegen, tenemos los mismos derechos que los hombres, incluso en el hogar ellos realizan trabajos de cuidado no remunerados, así que no entendemos de qué va la lucha feminista”.

El movimiento ‘Me too’ que se ha desencadenado es el despertar de los países occidentales, lo que era necesario que pasara, porque nosotras, en el sur global, hemos estado luchando durante los últimos 50 años. ¿Y qué más hemos hecho además del ‘Me too’? En África, hemos centrado nuestro trabajo contra el VIH/sida, viendo cómo afecta a las mujeres, cómo es el estigma. Ha sido un gran problema para nosotras en las últimas dos décadas. También lo ha sido la violencia sexual que hemos estado sufriendo. Las mujeres hemos estado empoderándonos unas a otras, hablando y alzando la voz. En África, las mujeres hemos tenido un ‘Me too’ durante 50 años, era el mundo occidental el que estaba dormido y necesitaba despertar.

Es algo que las mujeres más jóvenes de Europa deberían aprender de las mujeres africanas y latinoamericanas que han estado organizadas y defendiendo la tierra en Guatemala, luchando contra la guerra en Colombia, contra la violencia en los campus universitarios en Kenia o las mujeres de Sudáfrica organizadas para defender los derechos LGTB. Nosotras hemos estado organizadas en los últimos 50 años. Son las mujeres occidentales las que necesitaban un ‘Me too’ porque no estaban hablando de ello.

Y en la actualidad, ¿cuáles son las principales luchas en las agendas de los movimientos feministas africanos?

Muchas (ríe). El trabajo decente, el mismo salario por el mismo trabajo. Pero claro, muchas mujeres trabajan en la economía informal, así que, ¿qué es lo que pasa con esas mujeres, cuáles son sus derechos? También luchamos por que las mujeres tengan un mayor acceso a las oportunidades laborales y a la educación superior, porque se ha hecho mucho énfasis en la educación primaria en los últimos años, lo que está bien, pero también tenemos que ir a los niveles superiores, que son más caros y no reciben la misma atención del mundo.

Por supuesto, la violencia contra las mujeres en todas sus formas sigue siendo una cuestión crucial. Hay muchas mujeres organizándose. También, la lucha de las minorías sexuales: la heterosexualidad sigue siendo la norma correcta y todavía es un gran desafío ser lesbiana o una persona trans. Cada vez más, la violencia contra las mujeres en Internet, porque en muchos países no hay libertad de prensa, así que muchas mujeres encuentran en estos espacios en las redes sociales, y reciben también unos niveles considerables de violencia en ellos.

A mí, personalmente me preocupa el papel cada vez mayor de la Iglesia pentecostal, que están lanzando un mensaje peligroso sobre el rol de las mujeres, antiaborto, antihomosexualidad… y tienen conexiones con el Estado, porque muchos líderes acuden a estas iglesias y estos mensajes que acaban impactando en las políticas públicas. Es aterrador. No se habla mucho de ello, pero está ahí.

¿Y cuáles han sido los logros?

El África de 1980, cuando empecé a trabajar en los derechos de las mujeres, no es el África de 2018. Ha habido un cambio profundo, absolutamente. Por ejemplo, en la participación política de las mujeres: tenemos un 50% de representación en Ruanda, una presidenta en Liberia. El derecho a la educación cada vez es mayor. En algunos países, las mujeres cuentan con mayores niveles educativos que los hombres. La violencia de género está en las agendas políticas, los 25 de noviembre vemos grandes manifestaciones. Todo esto es increíble y no ha venido de los gobiernos, sino de la lucha de las mujeres feministas, tanto de forma individual, como de las organizaciones y los movimientos por todo el continente. Si ellas no hubieran luchado por este cambio, nunca habría ocurrido.

Si tuviera delante a una mujer blanca feminista y occidental, ¿qué le diría?

Le diría que estamos juntas en esto. Que nos tenemos que mirar unas a otras. Hay mujeres con diferentes historias, que quizás tienen puntos de partida distintos, de clases diferentes. En efecto, nuestras razas son muy diferentes y los privilegios que conllevan también, pero estamos juntas en esto. Lo importante es cómo nos solidarizamos unas con otras, cómo conectamos nuestras luchas, porque las fuerzas contra las que luchamos están juntas: el patriarcado, la heteronormatividad, el racismo -aquí en Europa hay fascismo-… están conectados.

Si echas un vistazo a la Historia, las fuerzas contra las que luchamos son las mismas y están conectadas. Por eso es imprescindible, para ti, hermana, y para mí, que estemos juntas. No significa que olvidemos nuestras diferencias de un plumazo, pero sí hay que ver cómo maximizar nuestras similitudes y la solidaridad. Debemos reconocer no solo el poder que tenemos para cambiar las cosas, sino nuestros privilegios y nuestras desigualdades para ver cómo los juntamos en un poder colectivo que logre el cambio que deseamos.

Fuente: https://www.eldiario.es/desalambre/Africa-mujeres-occidental-necesitaba-despertar_0_841315895.html

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Angola legaliza 55 universidades

África/Angola/10 Enero 2019/Fuente: Prensa Latina

Angola tiene legalizadas 55 universidades y 624 cursos para el presente año académico, con comienzo marcado para marzo, expresó hoy el viceministro para Enseñanza Superior Eugenio da Silva.
En los recientes dos años, el país africano contó con 72 centros de educación superior, 48 de ellos privados y una matrícula promedio de 130 mil estudiantes.

Da Silva explicó que apenas 100 de las 144 instituciones ilegales consiguieron regularizar sus cursos y para ello dijo que el Ministerio de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación trabajará para encontrar una solución para los estudiantes formados en esos centros.

Entre las instituciones legales constan las universidades públicas Agostinho Neto, José Eduardo dos Santos, Mandume, Katiavala Buila y Lueji, y las privadas Ã’scar Ribas, Católica, Metodista, Metropolitano, Utanga y Gregorio Semedo, y otros.

Fuente: https://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=241898&SEO=angola-legaliza-55-universidades
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Quality of Education in Africa (Video)

By: Book in Africa/09-01-2019

Africa is the most youthful continent in the world with more than 200 million youth aged 15 to 24, and creating productive employment options for all these young people is essential for the future of the continent.

A well-educated and skilled workforce is essential to many investors and employers, and we’ve seen that several employers across the African continent have been highly critical of the fact that there’s an absolute lack of basic and technical education and the skills of graduates.

Just like in the rest of the world, a robust education system is key for economic development and growth in nations across the continent.

The basic quality of primary, secondary, technical, vocational, higher, and post-graduate education is generally measured by workers’ performance on the labor market, and this means that the education system across Africa need to be strengthened to be able to absorb the millions of young people in Africa into the regional, national, or global workforce.

The working age population in Africa (15 to 64 year old’s) is continuing to grow rapidly, and by the year 2040, the African workforce is estimated to be over one billion.

The education system in Africa has come to a crossroad, and throughout history, we’ve never seen more students enrolled in schools across Africa. As such, that’s good news, but the education infrastructure, available study materials, and the number of well-trained and qualified teachers have in no way kept pace with the rapidly growing demand.

Increased student numbers have outpaced education funding by far, resulting in a drastic overuse of available facilities, extreme shortage of instructional supplies, and poorly equipped libraries across Africa.

But while we see many more students in the classrooms, but there’s a major and much deeper learning crisis going on: though they’re attending school, many students do not receive basic training at school, and many students are actually are not better off in school the children who are not going to school at all. This means that the quality of the education system in Africa is dangerously poor, and we can see more and more private institutions stepping in to fill these gaps.

In 2015, the average student-teacher ratio in Africa’s primary schools was 40:1, and this statistic hasn’t changed in almost twenty years. We all know that the quality of the education system in a country strongly predicts its economic growth capacity, and African nations have a better chance to benefit not only economically, but also in a broader sense, if their workforce is better educated and have well-rounded skills and knowledge so they are able to compete in today’s knowledge-driven global economy.

In Africa, we see that the increase in the number and quality of private schools, though as such not a negative development and a viable alternative, has come from terribly failing public education systems across the continent. Investing in public education is crucial for building a well-trained and highly skilled workforce and to grow Africa’s progress and prosperity.

Because they recognized the correlation between socio-economic development and the quality of their educational systems, several sub-Saharan countries have finally decided to gradually increase their public spending for educational purposes by over 6 percent annually, and in general we can see that African countries are devoting larger and substantial portions of their government budgets to their education sectors, despite often relatively modest GDP’s and many other developmental issues.

Often we see, though, that the increase in government spending on education is by far not enough to reach essential education levels and to provide decent education opportunities for their young people. Despite all these problems we also are convinced a change for the better will arise as the African countries, on average, are allocating the largest portion of their governments’ expenditure to their education systems (some 18.5 percent)

Source of the review: http://www.bookinafrica.com/quality-education-africa/

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Informe Mundial de Educación: aprendizaje conjunto contra el miedo a la inmigración

Redacción: Dw/09-01-2019

La UNESCO presenta su informe por primera vez en Berlín. El lema: «construir puentes en vez de muros». El organismo de Naciones Unidas para la educación describe cómo esta integra mejor a refugiados e inmigrantes.

Berlín fue por primera vez escenario de la presentación del Informe Mundial sobre Educación, que este año se centra en el tema migración y formación. Es un honor para el país, que desde 2015 ha acogido a más de un millón de refugiados y se cuenta entre los cada vez menos numrosos defensores de una política migratoria y de asilo humanitaria. La directora general de la UNESCO, Audrey Azoulay, presentó el informe.

El informe examina cómo migraciones y refugiados afectan a los sistemas educativos en todo el mundo. El documento, de 362 páginas, analiza el progreso que ya se ha hecho hacia la Agenda 2030 de las Naciones Unidas para la Educación. Y, de hecho, hay algunos avances positivos con respecto al programa de acción mundial «Educación para todos».

Entre 2000 y 2015, el acceso de las mujeres a la educación secundaria ha mejorado significativamente. Aunque el 63 por ciento de todos los analfabetos siguen siendo mujeres, la mayoría de las personas que inician la educación terciaria en la actualidad, como los estudios universitarios o la formación profesional, son también mujeres. Un gran paso adelante en términos de justicia global de género.

El informe se centra conscientemente en las oportunidades y los éxitos fruto de la interacción de la educación y la migración. Pues demasiado a menudo, según se quejan los autores, discursos «oportunistas» acaparan el tema de la migración y el exilio para «construir muros en lugar de puentes».

Las cifras lo demuestran: en promedio, una de cada ocho personas en el mundo es un migrante interno, es decir, alguien que tuvo que mudarse a otra región en su propio país. Una migración que tiene un impacto en los que se van, pero también en los que se quedan, especialmente en los países de ingresos bajos y medios. Para los países anfitriones, ciertamente supone oportunidades económicas, sostiene el informe. La razón: la gente con educación superior es mucho más propensa a decidir mudarse a otra región, otro país u otro continente. Una tendencia que es reconocible a nivel mundial.

 Kenia Slum und Apartmentsiedlung grenzen aneinander, Nairobi (picture-alliance/imageBROKER/U. Doering)El acceso a la educación: en los barrios marginales de Nairobi es mucho más difícil que en el vecino barrio acomodado.

Especialmente el éxodo rural priva a muchas personas desplazadas internamente de sus oportunidades educativas. Al menos 800 millones de personas viven en barrios marginales donde no hay acceso a electricidad, agua y educación. Lo que esto significa está ilustrado por el ejemplo de Bangladesh. Allí, en 2016, la proporción de adultos jóvenes en la escuela secundaria que no asistían a clase era el doble en barrios marginales que en otras áreas urbanas. Por lo tanto, el informe llama a los gobiernos de todo el mundo a la planificación urbana. Las escuelas públicas tendrían que estar también en estos asentamientos informales y barrios marginales, de lo contrario el derecho universal a la educación sería papel mojado.

Garantizar el derecho a la educación, abordar el tema de los refugiados

La migración internacional  también afecta cada vez a más sistemas educativos. En 2017, según el informe, había 258 millones de migrantes internacionales. En la mayoría de los países miembros de la OCDE, al menos una quinta parte de los estudiantes de 15 años en 2015 eran migrantes o tenían un trasfondo migratorio. Este es un reto para los sistemas educativos.

Con una extensa lista de ejemplos de buenas prácticas y de recomendaciones, el informe muestra lo que puede ser correcto o incorrecto en la práctica concreta del sistema educativo. Por ejemplo, los refugiados deben tener derechos educativos exigibles, lo que significa eliminar las barreras discriminatorias. Un ejemplo es que el certificado de nacimiento ya no puede convertirse en una condición para el ingreso al sistema escolar nacional. «Las regulaciones existentes no deben incluir lagunas o áreas grises que permitan la interpretación de funcionarios individuales a nivel local o escolar», escriben los autores.

Kongo DRK Schulkind (DW/Flávio Forner )Todos los niños tienen derecho a ir a la escuela, sean migrantes o refugiados.

Y critican duramente la extendida práctica de tratar a los migrantes y refugiados como grupos de presencia temporal y, por tanto, relegados a una educación separada. Tanto la integración a largo plazo como el éxito educativo a corto plazo de los estudiantes inmigrantes son mayores cuanto menos se los separa de sus compañeros nativos. Esto queda claramente demostrado por los estudios científicos.

Para mejorar la coexistencia de sociedades heterogéneas, los autores del estudio también recomiendan una revisión del programa de estudios. En lugar de describir el asilo y la migración como un problema, también se debe enseñar a los estudiantes el otro lado de la historia de cada huida y cada exilio, por ejemplo la «contribución de la migración a la prosperidad y al bienestar» de la sociedad de acogida.

El gasto educativo de la ayuda al desarrollo se multiplicó por diez

Para que esto tenga éxito, los maestros deben poder presentar los temas con sensibilidad y con los conocimientos adecuados. Según el informe, recae sobre ellos una importante función de guía. «Si bien los maestros no son terapeutas, pueden ser capacitados para reconocer el estrés y el trauma y para remitir a los estudiantes que lo requieran al correspondiente especialista».

Sin embargo, la llegada de refugiados ha agravado la preexistente falta de maestros en muchos países. Por ejemplo, actualmente faltan 42.000 maestros en Alemania, 80.000 en Turquía y 7.000 en Uganda.

Además, los autores del Informe Mundial sobre la Educación recomiendan que se otorgue mayor importancia a las capacidades y las competencias de los refugiados y migrantes. «Aprovechar este potencial requiere mecanismos más simples, más baratos, más transparentes y más flexibles para reconocer las calificaciones académicas y las habilidades profesionales», reiteran. En el documento que la ONU prepara sobre migración para alcanzar un acuerdo global en 2019, el Pacto Global para una Migración Segura, Ordenada y Regular, se presta especial atención a este tema.

En particular, la cooperación global para el desarrollo demanda oportunidades educativas para los migrantes y refugiados. Los autores derivan esto del reconocimiento de que si bien dos tercios de los migrantes internacionales aspiran a irse a países de ingresos altos, nueve de cada diez refugiados terminan en países de ingresos bajos y medios. «Para cubrir estas necesidades, la proporción de ayuda humanitaria para la educación tendría que ser diez veces mayor». Una simple mirada a la situación en el África subsahariana muestra cuánta inversión se necesita en el sector escolar.

Fuente: https://www.dw.com/es/informe-mundial-de-educaci%C3%B3n-aprendizaje-conjunto-contra-el-miedo-a-la-inmigraci%C3%B3n/a-46368448

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Otros 50 millones de niños vivirán en los barrios marginales de África Subsahariana para 2030

Redacción: Europa Press/09-01-2019

UNESCO advierte de las necesidades educativas que tendrán estos menores y apela a elaborar planes para garantizar este derecho

La urbanización continuada del África Subsahariana, unida al fuerte crecimiento de población que está experimentando el continente, hará que para 2030 haya 50 millones de niños más viviendo en los barrios marginales de sus ciudades, unos niños que necesitarán tener cubiertas sus necesidades, sobre todo en lo relativo a la educación.

Así se desprende del informe Seguimiento de la Educación en el Mundo 2019 (GEM) publicado esta semana por la Organización para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), en el que se advierte de que para esa fecha habrá 80 millones de niños más viviendo en los llamados ‘slums’, 50 de los cuales en el África Subsahariana.

La tasa de urbanización del África Subsahariana ha pasado del 15 por ciento en 1960 al 38 por ciento actual. Entre 1995 y 2015, el número de residentes urbanos en el continente prácticamente se duplicó y se espera que ocurra casi lo mismo nuevamente para 2035. Para 2050 se estima que el 56 por ciento de la población sea urbanita.

Muchos de quienes se instalarán en los ‘slums’ no serán desplazados internos llegados desde otras partes del país por distintos motivos, como los conflictos, el cambio climático o la falta de oportunidades, sino también refugiados llegados de países vecinos.

Estos niños necesitarán recibir una educación, un derecho universal reconocido internacionalmente. Se prevé que serán necesarias 1,8 millones de clases más en esta parte del globo para 2030. Otros 50 millones de niños vivirán en los barrios marginales de África Subsahariana para 2030. En concreto, según la UNESCO, Nigeria, el país más poblado de África, necesitará 400.000 clases; República Democrática del Congo, el país con la mayor cifra de desplazados del continente, 290.000; Etiopía, el segundo país más poblado, 120.000, y Tanzania, 116.000.

«A medida que el número de personas que viven en y alrededor de las ciudades sigue creciendo en los países pobres, necesitamos una gestión sistemática de las necesidades educativas en esos barrios marginales», defiende el director del informe, Manos Antoninis.

«Sin esta información, los gobiernos pueden hacer la vista gorda con facilidad», advierte, insistiendo en que «si queremos no dejar a nadie atrás, este debería ser el punto de partida, no una ocurrencia tardía».

EDUCACIÓN DE BAJA CALIDAD EN LOS ‘SLUMS’

La poca información de que se dispone demuestra que la educación en estos barrios marginales es mucho peor que en otras zonas urbanas. Otros 50 millones de niños vivirán en los barrios marginales de África Subsahariana para 2030. Los estudios realizados en dos ‘slums’ de Nairobi demostraron que el porcentaje de mujeres con al menos algún grado de educación pasó del 32 por ciento en 2000 al 51 por ciento en 2012, muy lejos del 68 por ciento de media en la ciudad.

Según denuncia la UNESCO, los migrantes en estos barrios chabolistas son incapaces de beneficiarse de los esfuerzos de los gobiernos por ampliar los programas sociales, incluida la educación, a las zonas urbanas, ya que a menudo necesitan demostrar su residencia. En Kenia, el programa de protección social urbano exigió identificación nacional, lo que excluyó al 5 por ciento de los residentes en estas barriadas preseleccionados, que eran refugiados.

Por otra parte, la falta de escuelas gubernamentales en estas zonas ha llevado a que el espacio lo cubra  las ONG y actores privados.

En cuatro zonas de bajos recursos de Kampala, la capital de Uganda, el 84 por ciento de los niños matriculados desde la guardería hasta secundaria acudían a centros privados. Más del 40 por ciento de los migrantes y otros residentes en dos barrios informales en Nairobi acudieron a escuelas privadas entre 2003 y 2010. Más del 40 por ciento de los migrantes y otros residentes en dos barrios informales en Nairobi acudieron a escuelas privadas entre 2003 y 2010.

Otros 50 millones de niños vivirán en los barrios marginales de África Subsahariana para 2030

HAY QUE PLANIFICAR LA EDUCACIÓN

Aunque las estimaciones nacionales apuntan a que menos de la mitad de la población de África vive en zonas urbanas, UNESCO destaca que nuevas estimaciones basadas en una metodología mejorada, que incluye el escaneo vía satélite, sugieren que realmente más del 80 por ciento lo hacen, por lo que la necesidad de planificar y proveer educación se hace más acuciante.

La falta de datos hace que los gobiernos subestimen la demanda educativa. Por ejemplo, el censo de Kibera, el ‘slum’ más grande de Nairobi, ofrecía datos un 18 por debajo de los recabados en un ejercicio de mapeo casa por casa.

Por otra parte, el informe de la UNESCO llama la atención sobre la falta de profesionales de planificación urbanística en África capaces de empujar hacia una urbanización sostenible que proteja a los más pobres e incluya la educación como parte del paquete de regeneración.  Por ejemplo, en Kenia solo hay uno de estos expertos por cada 200.000 habitantes mientras que en Uganda la cifra es de uno por cada 400.000.

Fuente: https://www.europapress.es/internacional/noticia-otros-50-millones-ninos-viviran-barrios-marginales-africa-subsahariana-2030-20181124091241.html

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Understanding the teaching crisis facing South Africa

Africa/ South Africa/ 07.01.2018/By: Natasha Robinson/ Source: www.thesouthafrican.com.

What will it take to improve teacher quality and professionalism in the country?

Half of all South African pupils who attended school for five years can’t do basic calculations. This is according to a 2015 TIMMS report on mathematics achievements among Grade 5 learners in South Africa.

At the same time, it’s calculated that 10% of the country’s teachers are absent from school each day, while researchfound that 79% of South African Grade 6 mathematics teachers were classified as having content knowledge levels below the level at which they were teaching.

Given that teacher quality is one of the biggest factors determining the learning outcomes of students, what will it take to improve teacher quality and professionalism in the country?

Numerous suggestions have been floated. But one idea has recently generated particular interest among education departments, statutory bodies, and academia – the introduction of “teacher professional standards”. These can be broadly defined as a set of common standards that include the professional knowledge, skills and conduct that characterise good teaching.

Their development began in the US in the late 1980s. It was stimulated by the view that higher expectations for student learning could be accomplished only by higher expectations of teaching quality. In the South African context, teacher standards are a response to a lack of teacher accountability. This has been identified as a cause of the poor quality of South African education.

The basic premise of teacher standards is that if you expect more from teachers, don’t allow them into the classroom until they’ve met a basic set of criteria, and hold them to account if they fall short, then the quality of teachers will improve.

But introducing teacher standards in South Africa also comes with a caveat. Research into the value of teacher standards for South Africa warns that this approach could serve to de-professionalise the country’s teaching force if not approached carefully.

This is because there are effectively two types of teacher standards, and it’s important not to conflate the two. There are standards that professionalise teaching and standards that simply manage teachers. While standards which professionalise create cultures of collegiality, expertise and pride among teachers, standards that manage can leave them feeling brow-beaten, untrusted, and demotivated.

Yet management standards are often mistaken for professional standards. When this happens, teacher morale drops. This is a common trend in countries like South Africa which have a “vicious” rather than “virtuous” schooling cycle.

How the schooling cycle works

The quality of a nation’s teachers cannot be divorced from the quality of its learners exiting schools. This is because successive cohorts of learners progress through school, enter university as student teachers, and graduate as teachers where they nurture the next cohort through the cycle. The end of school is therefore the beginning of higher education.

In a virtuous schooling cycle, such as Finland, education is a desirable career choice for top graduates. This allows for competitive entry requirements for teacher education programmes, which in turn allows for rigorous and challenging courses. This, in turn, produces high quality teachers who improve learner outcomes. The quality and professionalism of the teachers nurtures the next generation of high-quality teacher trainees.

In a virtuous cycle the system can afford to set standards that reflect the best professional knowledge internationally. Initial teacher education is intensive and teachers exit the programmes with high levels of subject and pedagogical knowledge. As a result, their learners perform well and the school system enjoys a high level of public esteem.

Consequently teaching is a prestigious and attractive profession which recruits the brightest and most motivated school graduates, who don’t require continual monitoring and oversight. Teachers instead enjoy professional autonomy; they are trusted in key decisions about their teaching and professional development.

Compare this to South Africa, which has a vicious schooling cycle. Initial teacher education is highly variable but generally insufficient. For example, a study found that three out of five of the Higher Education Institutions that were sampled provided no English language, literature, or linguistic education for teacher trainees not specialising in this subject, despite poor English language proficiency among teacher trainees being a ubiquitous concern.

Unsurprisingly then, research on newly qualified teachers indicates that students enter their studies with very poor skills, and leave with little more. Consequently, their learners do very poorly and teaching is perceived as a low status career. Teacher education programmes are therefore in general unable to reliably attract high quality graduates, and so tend to be less demanding. The vicious cycle repeats itself.

In vicious schooling cycles governments take it upon themselves to hold teachers accountable. Standards are used to manage teachers, and to protect students from the worst educators through supervisory surveillance and control. Invariably, the relationship between teacher unions and governments becomes antagonistic and generates feelings of fear and mistrust. This, in turn, alienates the best school graduates who frankly have better career options.

While in-service training programmes attempt to make up the backlog, and some are succeeding in achieving small learning gains, they cannot fully compensate for the lack of teacher skills resulting from poor initial teacher education and generally unskilled matriculants.

Not all standards professionalise teaching

Given its vicious cycle, management standards may be more likely than professional standards in South Africa. Does this mean that South African teachers are damned to the stick, rather than the carrot? Not necessarily. There are many excellent teachers who are hungry for opportunities to develop in ways that nurture autonomy and collegiality.

South Africa should not shy away from developing and promoting professional best practice, and providing the opportunities for teachers to reach them.

At the same time, management standards must be considered carefully. While they may prevent the worst teaching, they’re unlikely to create the professional culture that promotes the best teaching and attracts the best candidates.

Source of the notice: https://www.thesouthafrican.com/south-africa-school-teacher-crisis/

 

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Migrants don’t leave their right to education behind

By: Audrey Azoulay.

The number of migrant and refugee children in the world today could fill more than half a million classrooms. Their parents are perhaps seeking new opportunities in the city, or even in another country. Others are forced to flee conflict or natural disaster.
In all, there has been a 26% increase in children on the move since 2000.

These children have the right to education, no matter where they are from and what they have been through. This is the focus of the United Nations Educational, Scientific and Cultural Organisation’s (Unesco’s) Global Education Monitoring (GEM) Report.

Migrants, refugees and internally displaced people are some of the most vulnerable in the world. Sometimes simply being in school means being safe. Eight-year-old Jana, a Syrian refugee at the Unesco-run school in the Zaatari refugee camp, Jordan, says she felt happy just to escape the sound of gunfire. School has also given her hope; she wants to be a teacher when she grows up.

When possible, these children should be placed in the same schools as host populations to help them to thrive. Teachers are on the front line supporting children who face discrimination or who suffer from trauma. They also need support to manage multilingual, multicultural classes and the psychological consequences of what they have endured.

A well-designed curriculum that challenges prejudices is also vital and can have a positive ripple effect beyond the classroom walls, enhancing social cohesion. Unfortunately, some textbooks include outdated depictions of migration and undermine efforts towards inclusion.

Adults also need educational support. Many have qualifications, but in Europe and North America only about one in 10 of those who have gained a higher education degree work in a job that matches their skills. The Unesco Global Convention on the Recognition of Higher Education Qualifications, due to be adopted next year, aims to resolve this problem.

The cost of educating immigrants is often exaggerated. Financing for refugee education, however, is woefully inadequate — only a third of the funding gap for refugee education has been filled. It is a collective responsibility to ensure that development aid plugs the holes, providing predictable and long-term funding so the burden does not fall on those countries least able to cope.

The world is poised to adopt the Global Compact for Safe, Orderly and Regular Migration and the Global Compact on Refugees, both of which highlight the crucial role of education and reaffirm the importance of “leaving no one behind”. This year’s GEM Report offers a blueprint for countries to deliver on their promises. We hope all governments will use it to turn despair into hope for a brighter future for all.

Source of the article: https://mg.co.za/article/2018-11-22-00-migrants-dont-leave-their-right-to-education-behind

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