África

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UNESCO: «Enseñanza de las Ciencias en Preescolar con Enfoque de Género».

Noticias

América del Norte/Mexico/UNESCO

La Oficina en México de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la Fundación internacional Siemens Stiftung y representantes del Gobierno del Estado de Puebla, presentaron este miércoles el libro “Enseñanza de las Ciencias en Preescolar con Enfoque de Género”, un volumen que recoge el trabajo de 41 especialistas convencidas/os de que las Ciencias no son un área reservada al género masculino, y que la enseñanza de éstas, desde una edad temprana, puede fortalecer las competencias que requerirán los niños y las niñas durante su etapa escolar y a lo largo de toda la vida en materia de pensamiento abstracto, lógico, analítico y crítico.

La presentación de esta publicación, que sistematiza la experiencias y recomendaciones de destacadas científicas, divulgadores de la ciencia, pedagogos y niñas y adolescentes mexicanas sobresalientes en ciencias, se celebró en la Sala “Mario Molina” de la Sede de la Organización de las Naciones Unidas, México, con la presencia de la Directora Ejecutiva de la Fundación Internacional Siemens Stiftung, Nathalie von Siemens, de la Directora y Representante de la Oficina de la UNESCO en México, Nuria Sanz; de la Presidenta del Patronato del Sistema DIF de Puebla, Dinorah López (en representación de su esposo, el Gobernador José Antonio Gali), de la Secretaria de Educación de Puebla, Patricia Vázquez del Mercado, y del Gobernador del Estado de Colima y Coordinador de la Comisión para el Cumplimiento de la Agenda 2030 en la CONAGO, José Ignacio Peralta.

La publicación “Enseñanza de las Ciencias en Preescolar con Enfoque de Género” es uno de los resultados del Foro Consultivo Internacional Diseño de una Metodología para la Enseñanza de las Ciencias con Enfoque de Género en Preescolar, que se celebró en Puebla del 27 de febrero al 1 de marzo del 2017, y que puso de manifiesto la urgencia y la necesidad de sentar las bases para promover, mejorar y sistematizar en México la enseñanza de las ciencias con un enfoque inclusivo, innovador y libre de los prejuicios que hasta hoy previenen la participación de más mujeres en el terreno científico.

La Directora Ejecutiva de la Fundación internacional Siemens Stiftung, señaló que: “Nos alegramos de poder formar parte de las iniciativas presentadas en este reporte que propone enfocarse en la equidad de género en el ámbito de las ciencias desde edades muy tempranas. Está bastante claro que las niñas se alejan de las disciplinas científico-técnicas por estereotipos de género que son falsos. Lamentablemente, los roles tradicionales de género aún las hacen creer que ellas no cuentan con las capacidades para comprender estos tipos de conocimientos y dudan, por lo tanto, de poder ser exitosas y felices en estas áreas.”

Por su parte, la Directora de la UNESCO en Mexico resaltó que este trabajo con énfasis en la paridad de género refuerza una de las dos prioridades mundiales de la Oficina, y recordó que la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, en el Objetivo 5, busca lograr la igualdad entre los géneros y empoderar a todas las mujeres y las niñas en todos los ámbitos de la vida, incluyendo de forma prioritaria la educación, como derecho habilitador y facilitador en el ejercicio pleno de los derechos humanos.

En su oportunidad, la Presidenta del Patronato del DIF de Puebla destacó que el Gobierno del Estado está convencido de que la educación es el mejor instrumento para el desarrollo de las personas y que éste debe empezar desde la primera infancia, por lo cual se han impulsado diversos proyectos para mejorar la enseñanza en el Estado, de la mano de la Oficina de UNESCO en Mexico.

El libro presenta los fundamentos teóricos de la importancia de acercar a las niñas y los niños al mundo de las ciencias, así como métodos y consejos prácticos para utilizarlos en los salones de clases, apelando a la curiosidad innata de los pequeños; incluye reflexiones sobre la formación de las educadoras y su papel central en el cambio de los paradigmas tradicionales que asignan ciertos roles a las niñas, diferentes y de menor importancia que los de los varones; resalta la necesidad de romper los estereotipos y propone enfoques innovadores para lograrlo.

El volumen reúne las contribuciones de grandes decanas de la ciencia, como Esther Orozco y Rosaura Ruiz; de científicas mexicanas ganadoras de la Beca L’Oreal UNESCO Para las Mujeres en la Ciencia, Maritza Lara López, Rocío Vega-Frutis y Viridiana Yazmín González Puertos, y de expertos en género, consultores y divulgadores científicos como Fernando Huerta, Roberto Sayavedra Soto y Oscar Albino Hueyopa Rayón.

Asimismo, incluye contribuciones de niñas sobresalientes en ciencias, como Yamilet Rubí Caballero Sánchez, de 10 años de edad, y Norma Lizet Hernández Magaña, de 17 años, quienes resaltan la importancia de que los padres de familia entiendan la importancia de fomentar en los hijos y en los hogares la igualdad de género, y de formar parte activa de los procesos formativos de sus hijos, tanto dentro como fuera de las escuelas.

La publicación está organizada en cuatro temas: 1) La importancia de la perspectiva de género en la enseñanza de las ciencias en preescolar; 2) Actividades lúdicas y tecnológicas para el aprendizaje de las ciencias; 3) El papel de los docentes en la formación científica de las niñas, y 4) Propuestas para el diseño de políticas educativas con perspectiva de género en la ciencia.

El valor de esta publicación trasciende el terreno de la pedagogía, la enseñanza y la divulgación científica; va más allá de ser un manual para incentivar el interés de maestros, padres y alumnos en las ciencias. Se trata de un documento que llama a repensar los modelos de enseñanza vigentes en México y a replantear la manera en la que podemos construir sociedades más justas, igualitarias e inclusivas.

Las fases subsiguientes para el desarrollo metodológico de formación de profesores serán diseñadas e implementados gracias al apoyo de la Asociación Civil INNOVEC (Innovación en la Enseñanza de la Ciencia) y de las y los especialistas que acompañaron la reflexión de Puebla.

La publicación incluye también las recomendaciones que las expertas/os y las científicas/os hicieron durante el Foro Consultivo al programa Experimento -desarrollado por la Fundación internacional Siemens Stiftung e impulsado en México por INNOVEC- que propone llevar a los salones de clase el enfoque de enseñanza vivencial e indagatorio de la ciencia a través de una caja de materiales que ayudan a los docentes a crear una educación en la ciencia y la tecnología basada en lecciones de clases experimentales.

Fuente: http://www.onunoticias.mx/la-fundacion-siemens-stiftung-la-oficina-la-unesco-mexico-presentan-la-publicacion-ensenanza-las-ciencias-preescolar-enfoque-genero/
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UNESCO: Lanzamiento del informe sobre datos del Objetivo de Desarrollo Sostenible número 4: herramientas estadísticas y estrategias para países y donantes

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Prensa UNESCO

Un nuevo informe del Instituto de Estadística de la UNESCO (IEU) detalla las estrategias y herramientas que ayudarán a los países a producir datos de vital importancia para la educación.  El Compendio de Datos sobre el Objetivo de Desarrollo Sostenible número 4 (ODS 4), expone los desafíos asociados a la hora de medir los avances para alcanzar este objetivo cuya misión es proporcionar una educación de calidad para todos los niños de aquí al año 2030. La edición de este año del Compendio, centrada en los datos producidos a nivel nacional, hace hincapié en la necesidad de disponer de datos de calidad para poder hacer un monitoreo efectivo.

Silvia Montoya, Directora del IEU, afirma que “La buena calidad de los datos es esencial si el mundo ha de cumplir su promesa de entregar una educación de calidad a cada niño. Los Objetivos de Desarrollo Sostenible, dado su énfasis en la inclusión y en la equidad, nos obligan a mirar más allá de los promedios nacionales y regionales con el objeto de garantizar que ningún niño pueda quedar rezagado. En consecuencia, los países se encuentran bajo una presión sin precedentes para proporcionar y utilizar cada vez más datos y de mejor calidad”.

Según el Compendio, en la actualidad hay menos de la mitad de los datos (47%) necesarios para monitorear los avances logrados para alcanzar el ODS 4. Sin embargo, los datos existentes describen un panorama desalentador de la calidad de la educación: revelan que a nivel mundial cerca de 617 millones de niños y adolescentes no han logrado alcanzar los niveles mínimos de competencia en lectura y matemática, un claro indicativo de la crisis de aprendizaje que nos afecta.

Si bien el Compendio afirma que la capacidad estadística de la mayoría de los países actualmente se encuentra muy cerca de su punto de ruptura, Montoya afirma que “el Compendio también nos muestra cómo podemos apoyar a los países sacar máximo provecho de los datos para asegurar una educación de calidad que garantice que ningún niño se quede rezagado”.

El IEU ha desarrollado estrategias y herramientas que permiten a los países producir datos propios de alta calidad. Asimismo, ayuda a los donantes a canalizar sus recursos hacia estrategias cuya eficacia haya sido comprobada. Estos recursos se apoyan en la larga experiencia del IEU adquirida gracias al trabajo llevado a cabo directamente con los países y efectuado en el marco del mandato del Instituto como fuente oficial de datos, estándares y metodologías para monitorear el avance hacia el ODS 4. Las herramientas de desarrollo de la capacidad elaboradas por el UIS cubren tres áreas principales:

  • Herramientas para la elaboración de mapas que ayuden a los países a identificar fuentes potenciales de datos en ministerios y oficinas nacionales de estadísticas, detectar lagunas informativas e identificar oportunidades para monitorear el ODS 4. Esto último se puede lograr mediante la integración de diferentes bases de datos y la ampliación de la capacidad de los instrumentos ya existentes con el objetivo de recabar datos adicionales y la producción de datos desagregados.
  • Herramientas de evaluación de la calidad de los datos para analizar y fortalecer los procesos mediante los cuales los países usan diferentes tipos de datos, por ejemplo, registros administrativos, encuestas en hogares, evaluaciones sobre el aprendizaje e información sobre gastos.
  • Manuales, pautas y códigos de prácticas que apoyen la producción de datos educativos y proporcionen a los encargados de formular políticas nacionales las evidencias necesarias para planificar y monitorear la correcta ejecución de sus sistemas educativos y el avance hacia la consecución de las metas del ODS 4.

Información relacionada:

Descargue la edición 2017 del Compendio de datos sobre el ODS 4, titulado “El factor cualitativo: Fortalecer las estadísticas nacionales para monitorear el Objetivo de Desarrollo Sostenible número 4” (versiones en francés y español en preparación)

Fuente:  https://es.unesco.org/news/lanzamiento-del-informe-datos-del-objetivo-desarrollo-sostenible-numero-4-herramientas
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Development cooperation is a matter of equality and solidarity

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Development cooperation is a matter of equality and solidarity

Education International’s affiliates have been encouraged to reflect on the sustainability and efficiency of their work during the Development Cooperation Network meeting.

Solidarity is a value that is based on a sense of equality and mutual support. That was the message conveyed by Haldis Holst, Deputy General Secretary of Education International (EI) to participants at second day of the Development Cooperation Network meeting in Brussels, Belgium.

Strengthening trade unions’ capacity to represent teachers and education personnel worldwide

Holst stressed the importance – and challenges – implicit in this approach, notably in terms of developing a cultural sensitivity for other partners. Cultural empathy leads to more efficiency in development cooperation, she said, and reinforces the collective weight and impact of trade union work.

Teachers and educators’ experience has much to contribute to the work in development cooperation, said Holst, particularly in relation to dealing with controversial issues and working in a collaborative fashion.

South-South cooperation

Nicolás Richards, senior coordinator with EI, launched the debate on South-South cooperation. Fatima Silva, from the Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação(CNTE), Brazil, and David Mawela, from the South African Democratic Teachers’ Union(SADTU), emphasised the importanceof a South-South approach, compared to a North-South cooperation. Both underlined its beneficial effects on trade unions, which become more empowered, strong and independent. Mawela cited his own union as an example, where membership increased from 3,000 to 260,000. SADTU is now able to help other trade unions in the region strengthen their membership and become a more relevant player in education policy, he said.

Funding and autonomy

Manfred Brinkman, from the Education and Science Workers’ Union(GEW) Germany, highlighted the importance of giving organisations from the Global South independence and leeway in the development of their own programmes through the investment of 0.7 per cent of Global North organisations’ funds into development cooperation, as stated in EI’s policy document.

Combertty Rodríguez, director of the EI’s regional office in Latin America, noted the challenges faced by unions in the region, especially in two areas: the duplication of projects with aid from organisations from the Global North, and the inappropriate use of development funds by government authorities in the Global South. These challenges are an additional motivation for trade unions to develop a joint development cooperation strategy, he said.

Rodríguez also stressed the problem posed by the growing commercialisation of education in the region, which is encouraging some governments to cut funding and rely heavily on private providers, to the detriment of their societies.

A wide range of topics

At the network meeting, parallel workshops covered topics ranging from child labour to the professional development of teachers in Africa, projects for the inclusion of refugees in schools, and the work carried out by unions to enhance unity of action in Africa.

In addition, the new website section for EI’s development cooperation work and a recently crafted newsletter were also presented and discussed by the participants.

Fuente: https://ei-ie.org/en/detail/15597/development-cooperation-is-a-matter-of-equality-and-solidarity

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Kenia: TSC chair Lydia Nzomo warns school heads over class repetition

Noticias

Kenia / 06 de diciembre de 2017 / Por: WINNIE ATIENO / Fuente: http://www.nation.co.ke/

Headteachers have been ordered to ensure pupils do not repeat classes.

Teachers Service Commission chairperson Lydia Nzomo said although teachers have been put on notice over class repetition some children are still made to repeat classes.

“A child should complete one class and go to the next. We must offer quality education for all our children,” Dr Nzomo said.

While speaking during the ongoing primary school headteachers annual conference in Mombasa, Dr Nzomo assured the teachers that they will not be demoted following the government directive that management of primary and secondary schools sharing a compound will be merged.

NO DEMOTION

“You won’t be demoted from a head teacher to a classroom teacher, we have protected you from all that, just do your work, ” Dr Nzomo said.

She said the government will continue exploring other ways of ensuring teachers are well remunerated.

The Collective Bargaining Agreements have brought relative peace in the education sector, she added.

“Which is critical for achieving quality education. Did you notice the helicopter promotion from job group G, H to N? We should embrace quality education reforms. If the learners are not healthy and nourished, they won’t concentrate,” she said.

SAFE SPACES

At the same time, Dr Nzomo urged the school heads to provide a safe environment for learners.

She urged the school heads to protect pupils from physical, social, sexually and psychologically abuse.

“I know we do not have enough teachers in all the schools but during recruitment ensure they are well trained to offer the best for our children,” she added.

Fuente noticia: http://www.nation.co.ke/news/education/School-heads-warned-over-class-repetition/2643604-4215424-14ae4goz/index.html

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Kenia: Los sindicatos africanos da prioridad máxima a la educación de la primera infancia.

Documentos

África/Kenia/05.12.2017/Autor y Fuente: https://www.ei-ie.org

Líderes de cinco za de ámbito nacional recomendaron elevar las Directrices de política de la OIT sobre la educación de la primera infancia al nivel de Recomendación de la OIT, para convertirlas en un documento en legalmente vinculante.

De esta manera la educación de la primera infancia se incorporaría a la agenda principal de los Gobiernos y de la Internacional de la Educación (IE).

Los coordinadores nacionales de educación de la primera infancia se reunieron en Nairobi para organizar y movilizar al personal de educación de la primera infancia de centros privados y públicos y hacer un seguimiento de la implementación del Objetivo de Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas sobre educación: “Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”.

Las personas asistentes evaluaron una propuesta de proyecto de ley de educación de la primera infancia en Kenia; el desarrollo de una política nacional de educación de la primera infancia en Tanzania, y la movilización y reclutamiento de docentes para dicha etapa escolar en escuelas privadas nigerianas. Además, revisaron el desarrollo de un manual de capacitación para docentes de educación de la primera infancia basado en las Directrices de política de la OIT sobre la promoción del trabajo decente para el personal del sector de la educación de la primera infanciaen Zambia y la evolución de la educación de la primera infancia en Ruanda.

Los participantes expresaron, además, su apoyo a la campaña “Tag børnebrillerne på(#putonthechildrensglasses)” de su aliado internacional, la Federación Nacional Danesa de Educadores de la Primera Infancia y Juventud (BUPL), poniéndose gafas rosas.

Información general

A la reunión de 2017 asistieron coordinadores de educación de la primera infancia de los sindicatos africanos de la enseñanza: Kenya National Union of Teachers (KNUT), Nigeria Union of Teachers (NUT), Syndicat des Enseignants et Autres Personnels de l’Education (SYNADUC)/Ruanda, Tanzania Teachers’ Union (TTU) y Zambia National Union of Teachers (ZNUT). Asistieron también aliados internacionales, como la BUPL, la Federación sindical danesa (LO), la Confederación Danesa de Empleados y Funcionarios Danish (FTF), la IE y la Oficina Regional Africana de la IE.

Fuente: https://www.ei-ie.org/spa/detail/15552/kenia-los-sindicatos-africanos-da-prioridad-m%C3%A1xima-a-la-educaci%C3%B3n-de-la-primera-infancia

Imagen: https://www.ei-ie.org/resources/views/admin/medias/timthumb.php?src=https://www.ei-ie.org/media_gallery/original_4080d.jpg&w=1200&h=530&zc=1

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OTI: Esclavitud moderna y trabajo infantil

Noticias

Estados Unidos/05 de Diciembre de 2017/La Arena

Según un informe de la Organización Internacional del Trabajo, un organismo de la Organización de Naciones Unidas, casi 200 millones de personas son víctimas de la esclavitud moderna o del trabajo infantil en todo el mundo. En 2016, 40,3 millones de hombres y mujeres fueron víctimas de la esclavitud moderna y 151,6 millones de niños -uno de cada diez- de trabajo infantil.
El informe define la “esclavitud moderna” como “las diversas formas de coerción prohibidas en los instrumentos internacionales sobre derechos humanos y normas laborales”. Una de cada cuatro víctimas de trabajo forzoso son niños, y el 71 por ciento del total de víctimas son mujeres.
El estudio también informa que 4,8 millones de personas son víctimas de explotación sexual forzada. En promedio, las víctimas permanecen detenidas durante 23,4 meses antes de escapar o ser liberadas. La gran mayoría son mujeres y niñas.
Por región, Africa tiene la tasa más alta de esclavitud moderna, con 7,6 por cada mil personas. La tasa es de 6,1 por cada mil personas en Asia y el Pacífico; 3,9 por mil en Europa y Asia Central; 3,3 por mil en los Estados árabes; y 1,9 por mil en las Américas. Los países que están siendo o han sido recientemente devastados por la guerra experimentan niveles más altos de explotación.

Definición limitada.
La OIT no incluye en su definición de trabajo infantil a quienes trabajan en formas legales de empleo. La definición utilizada en el estudio incluye trabajos peligrosos, la demanda de horas de trabajo excesivas, que a menudo privan a los niños de tiempo para juego y educación, y labores que ponen en riesgo su bienestar. A pesar del alcance limitado de la definición, el estudio aún da una idea del asombroso nivel de trabajo infantil en todo el mundo.
Según el trabajo, poco menos de la mitad de los niños que realizan trabajo infantil (72,5 millones) están realizando trabajos peligrosos que ponen en riesgo su salud y seguridad. Más de 19 millones de niños de entre 5 y 11 años; más de 16,3 millones entre 12 y 14; y 37 millones entre 15 y 17 están involucrados en trabajos peligrosos. Las horas que los niños son obligados a trabajar también son terribles. Aproximadamente el 63,3 por ciento de los niños entre 15 y 17 años que están involucrados en trabajo infantil se ven obligados a trabajar 43 horas o más por semana.
Casi un tercio de los niños involucrados en el trabajo infantil están fuera del sistema educativo. Quienes asisten a la escuela tienden a desempeñarse peor que sus compañeros que no trabajan.
Al igual que con la esclavitud moderna, una proporción significativa del trabajo infantil se encuentra en países afectados por conflictos y desastres. Aproximadamente el 17 por ciento de los niños en países devastados por la guerra están involucrados en el trabajo infantil, casi el doble del promedio mundial. Los países incluidos en el informe como afectados por conflictos armados incluyen Afganistán, la República Centroafricana, Colombia, Iraq, Mali, Nigeria, Filipinas, Sudán del Sur, Ucrania, Yemen y la República Democrática del Congo. Otros países, como Siria y Libia, no fueron incluidos ya que no hay estimaciones disponibles.

Ganancias obcenas.
Si bien el porcentaje de niños involucrados en el trabajo infantil ha disminuido ligeramente con respecto a 2012 en todo el mundo, en realidad ha aumentado en la Africa subsahariana. La epidemia de la esclavitud y el trabajo infantil es uno de los aspectos de la explotación. La OIT estima que cada año se generan 150 mil millones de dólares en ganancias en el sector privado por trabajo forzoso. El problema se agrava en los países que son víctimas de la explotación neocolonial. Un video publicado por CNN mostró que jóvenes fueron subastados como trabajadores agrícolas en Libia, un país devastado por una guerra lanzada por el ex presidente de EE.UU. Barak Obama.
Una investigación del 2016 de Amnistía Internacional reveló que niños de tan solo siete años trabajan en condiciones peligrosas en la República Democrática del Congo para extraer cobalto que termina en teléfonos inteligentes, automóviles y computadoras vendidos a millones en todo el mundo. Dichas minas les suministran materiales a corporaciones como Apple, Microsoft y Vodafone. (Trevor Austin. World Socialist Web Site. Rebelión).

Fuente: http://www.laarena.com.ar/opinion-esclavitud-moderna-y-trabajo-infantil-1181714-111.html

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En Kenia, El Sistema busca mejorar la vida de los jóvenes a través de la música

Noticias

Kenia/05 de Diciembre de 2017/NY Time

 Aunque Faith Syovata casi no tenía voz debido a un resfriado, sus alumnos escuchaban con atención cada una de sus palabras casi susurradas. Con los violines debajo de sus barbillas, los chicos de 14 años de la Escuela Primaria Kawangware tenían el arco listo para cualquier movimiento mientras ella señalaba notas musicales en la pizarra.

Cuando los estudiantes comenzaron a tocar, la música sonaba un poco fuera de tono, pero eso no se interponía entre su pasión y entusiasmo al ejecutarla. Tres veces a la semana y durante dos horas, estos veintitantos jóvenes —así como un grupo de niños que los adolescentes ayudan a dirigir— tienen clases de violín como parte de El Sistema Kenia (ESK). Este nombre proviene del programa musical El Sistema, una iniciativa de acción social fundada en Venezuela por José Antonio Abreu, un economista y director de orquesta, en 1975.

Con los años, El Sistema de Venezuela se ha convertido en un programa social cuyo objetivo es ayudar a los jóvenes en situaciones vulnerables a través de la enseñanza de la música, y ha inspirado a personas dedicadas a la educación musical en todo el mundo.

Para los adolescentes de Kawangware, un barrio pobre al oeste de Nairobi, las clases son algo que esperan con ansias todas las semanas. Gibson Gathiru, un chico con ojos grandes, de baja estatura y delgado, dijo que se quedó sorprendido cuando le mostraron un violín por primera vez. “Era el primer instrumento que quería conocer”, dijo.

Asha Ibrahim dijo que cuando sus padres se enteraron del programa, que comenzó en septiembre de 2014, “pensaron que era algo tonto”. Sin embargo, contó que con el tiempo han cambiado de opinión. “Este es un sitio muy ordinario”, dijo sobre su vecindario. “¿Quién iba a decir que aquí podría surgir algo como este tipo de música?”.

En enero comenzará un nuevo programa en Juja, a unos 30 kilómetros de Nairobi, donde veinte niños de entre tres y 12 años de un orfanato local aprenderán a tocar la flauta y cantar en un coro. “Los niños han sido lo más divertido”, dijo Elly Owidi, una maestra de clarinete que ayuda a coordinar el programa en Juja, vía correo electrónico. “Su energía, su compromiso, su interés y crecimiento es lo que me hace continuar”.

Lecciones de clarinete en Juja Elly Owidi

Cuando Karis Crawford, una violinista clásica de Michigan, llegó por primera vez a Kenia, nunca había oído hablar de El Sistema. Había llegado al país para dar clases en una escuela internacional en el valle Rift y pronto comenzó a trabajar como voluntaria los fines de semana dándole clases de música a los niños de un barrio pobre de Nairobi.

También le pidieron ser directora de la sección de cuerdas en la Orquesta Nacional Juvenil de Kenia y después de ver un documental sobre El Sistema se llenó de motivación.

“Una de las principales razones fue que vi que el sistema de educación pública de Kenia no les brindaba muchas esperanzas ni proyectos laborales a los chicos, en especial a los de barrios pobres”, dijo Crawford, quien tiene una maestría en educación de la Universidad de Boston. “Las escuelas públicas no enseñan pensamiento crítico, a resolver problemas ni creatividad, y yo sabía que un programa de música como El Sistema podría cerrar esta brecha”.

Comenzó a leer sobre otros programas globales inspirados por el trabajo en Venezuela que surgieron por toda Sudamérica durante los años ochenta y noventa. Los programas inspirados en El Sistema después tuvieron auge más allá de la región luego de que su agrupación profesional, la Orquesta Sinfónica Simón Bolívar, dirigida por Gustavo Dudamel, un egresado de El Sistema y director musical de la Filarmónica de Los Ángeles, impresionó a las audiencias de todo el mundo durante un concierto en los Proms de la BBC en 2007.

Según Eric Booth, coautor de Playing for Their Lives: The Global El Sistema Movement for Social Change Through Music, ahora hay más de 400 programas en todo el mundo en los que se intruye a un millón de niños.

Crawford pasó unos cuantos meses en un programa local en Michigan y aprendió los pormenores de dirigir un proyecto. También se puso en contacto con El Sistema en Venezuela para ver si podía usar su nombre. “No te dicen ‘sí, eres parte del programa El Sistema’ oficialmente, porque El Sistema es más bien una idea”, comentó.

Crawford comenzó una campaña en Kickstarter y pudo obtener donaciones de instrumentos para su programa gracias a varios amigos y contactos. “Empecé a traer instrumentos de Estados Unidos de gente que me decía: ‘Tengo un violín en el ático y nunca lo uso. ¿Lo quieres?’”, indicó entre risas.

“Siempre traía un violín donado en mi maleta, y de hecho mi récord es de ocho en una maleta”.

Faith Syovata enseñando a una estudiante en Waithaka a tocar el violín. Matt Kolb

Organizó clases avanzadas con músicos de orquesta jóvenes y egresados, capacitándolos para trabajar en el programa; muchos de estos voluntarios aún participan como tutores.

“Recientemente tuvimos que cerrar una sucursal en los barrios pobres de Waithaka porque el voluntario del lugar ya no podía continuar”, dijo Syovata. “Yo estoy sola en Kawangware; ha sido difícil conseguir que más personas quieran unirse y dar clases”.

Debe haber funcionado, pues los conciertos se llenan con gente de la comunidad. Espera conseguir un financiamiento más continuo para pagarle a los maestros voluntarios y expandir el programa con una orquesta de cuerdas en la escuela. “Esos chicos saben que si van a la Escuela Primaria Kawangware aprenderán a tocar el violín”, dijo Crawford.

Aunque es difícil argumentar que la vida de los chicos no se ha visto beneficiada por la educación musical, hay un debate creciente entre académicos, expertos en educación musical y directores del programa sobre qué tanto afecta temas como que los jóvenes tengan mejores calificaciones o su desarrollo psicológico y social.

“Puedes ver dos programas diferentes y serán algo totalmente distinto”, dijo Geoffrey Baker, autor de El Sistema: Orchestrating Venezuela’s Youth. “Lo que los une es básicamente una marca y toda una industria a su alrededor con todo tipo de instituciones que usan esta forma de ganar dinero, como salas de conciertos, agencias de artistas, universidades y conservatorios”.

Crawford acepta las críticas y admite que es difícil cuantificar los beneficios educativos del programa. “Esperamos algún día contar con datos que demuestren que el enfoque de El Sistema en Kenia tiene una relación directa con que los chicos mejoren su vida y su comunidad de una manera que no sería posible lograr con otros medios”, dijo.

“Nuestros alumnos en Kawangware nos cuentan lo que sucede después de la escuela cuando salen del programa y es algo atemorizante y triste: con nuestro programa no están en las calles y aprenden nuevas habilidades que les dan esperanzas”.

Fuente: https://www.nytimes.com/es/2017/12/03/el-sistema-gustavo-dudamel-kenia/

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