África

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África: Una docente crea un entorno de aprendizaje dinámico para las niñas en Etiopía

Noticias
  Africa/Etiopía, 29 de julio de 2017. Fuente: UNESCO.

Los docentes están creando cambios positivos en la vida de las niñas en Etiopía mediante la Alianza Mundial para la Educación de las Niñas y las Mujeres de la UNESCO-HNA, cuyo objetivo es mejorar los conocimientos y las capacidades de más de 10,000 niñas adolescentes.

La Sra. Simret Getaneh es una docente de la escuela primaria y secundaria Yirgalem, de la región de las Naciones, Nacionalidades y Pueblos del Sur de Etiopía (SNNPR, por sus siglas en inglés). Siente gran pasión por su trabajo y está tratando de lograr un cambio positivo en aras de la igualdad de género en su escuela. «Creo que, ante el proceso de aprendizaje todos los niños y las niñas son iguales, siempre que se les apoye y trate por igual», afirma. «Enseño Matemáticas, y todas mis actividades en el ámbito de la enseñanza están encaminadas a cumplir con este principio»

Los docentes son el eje de la estrategia que garantiza una educación de calidad para las niñas y las dota de competencias esenciales para la vida, pero a su vez necesitan que las capacidades y el entrenamiento sean los adecuados. Para lograrlo, un proyecto dirigido por la Oficina de Enlace de la UNESCO en Addis Ababa como parte de la Alianza Mundial para la Educación de las Niñas y las Mujeres de la UNESCO-HNA forma a los docentes desde una perspectiva pedagógica sensible al género con miras a fomentar entornos de aprendizaje inclusivos, sensibles a las cuestiones de género y propicios para niños y niñas.

El proyecto se lleva a cabo por conducto de tres instituciones de la enseñanza superior, que han incorporado una perspectiva pedagógica sensible a las cuestiones de género  en los cursos de formación de docentes. De este modo, al establecer vínculos entre las instituciones de enseñanza superior y las escuelas del proyecto, los docentes disponen de las condiciones propicias para desarrollar sus propias iniciativas. Como resultado, dedican su tiempo y energía en involucrar a las niñas activamente en estrategias de aprendizaje, comunicación y toma de decisiones sensibles al género.

Al incorporar al proyecto a la escuela de la Sra. Simret, ella fue elegida miembro del equipo de éste, y participó en julio de 2016 en el taller de capacitación sobre pedagogía sensible al género, organizado por el Instituto Internacional de la UNESCO para el Fortalecimiento de Capacidades en África (UNESCO-IICBA). Una vez finalizada la formación, alentó inmediatamente a las niñas, en particular a aquellas de zonas rurales, a participar en actividades de aprendizaje sensibles al género, y pudo comprobar los cambios significativos. Asimismo, participó en proyectos de actividades escolares, tales como la formación de niñas en cuestiones de igualdad de género, la creación de círculos escolares y de entornos de aprendizaje seguro, que implicaron a más de 1,200 niñas.

Durante el taller de examen y planificación conjunta de la HNA, que tuvo lugar en abril de 2017, la Sra. Simret compartió sus propias experiencias: «Tengo la suerte de integrar el equipo del proyecto, ya que me ha dado la oportunidad de aumentar mis capacidades. Ahora tengo la fuerza suficiente para ayudar a las niñas en la escuela, y contribuir a afianzar su confianza en el proceso de aprendizaje y de adquisición de capacidades esenciales para la vida. Con el respaldo de este proyecto, espero que todas las docentes participen a nivel de mis expectativas, a fin de que podamos conjuntamente crear cambios significativos en el aprendizaje y en la vida de estas niñas.»

El proyecto en Etiopía está sentando los cimientos del éxito: no sólo mediante las capacidades forjadas por parte de docentes enérgicos como la Sra. Simret, sino también al involucrar a estos docentes en el equipo del proyecto para compartir experiencias similares entre las diferentes escuelas del proyecto y más allá de éstas, así como para tomar medidas que apoyen y reproduzcan las buenas prácticas.

Fuente: http://www.unesco.org/new/es/media-services/single-view/news/a_teacher_creates_a_vibrant_learning_environment_for_girls_i/

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Australia: School uniform policies need to accommodate students’ cultural practices

Noticias

Oceanía/Australia/Julio del 2017/Noticias/https://theconversation.com

 

Can a school impose a uniform policy that does not take into account a student’s religious or cultural beliefs and practices? This is an issue currently being considered by the Victorian Civil and Administrative Tribunal (VCAT).

Sagardeep Singh Arora, on behalf of his five-year-old son Sidhak Singh Arora, is challenging Melton Christian College’s decision not to enrol his son unless he agrees not to wear his patka, a Sikh head covering.

Despite being a Christian school, Melton Christian College accepts children of all faiths “as long as they don’t wear clothing that promotes other religions”. Its stated reason for its stance is it doesn’t “want children standing out as different”.

Protections for freedom of religion in Australia are notoriously weak. The Victorian Equal Opportunities Act prohibits discrimination on the basis of a person’s religion, but also grants a wide exemption for schools in relation to uniforms. Section 42(1) states:

An educational authority may set and enforce reasonable standards of dress, appearance and behaviour for students.

This is qualified by Section 42(2), which states:

In relation to a school, without limiting the generality of what constitutes a reasonable standard of dress, appearance or behaviour, a standard must be taken to be reasonable if the educational authority administering the school has taken into account the views of the school community in setting the standard.

Earlier this year, the Victorian Equal Opportunity and Human Rights commissioner, Kristen Hilton, commented on cases where schools were refusing to allow students to wear their hair in braids, even when done so for cultural reasons. She said:

There is a clear difference between students who have had their hair in braids for their entire life and whose hairstyle connects them to their culture, and students who have gotten braids or cornrows on an overseas holiday.

The principal of Melton Christian College, David Gleeson, has failed to draw a distinction between headwear worn for reasons of fashion and Sikh headwear worn for reasons of faith. He has been reported as drawing an analogy between Sidhak’s patka and a student who wished to wear a New Balance cap but was not allowed to do so.

The patka is a smaller version of the turban, or dastar, worn by most Sikh men. It is an important article of faith. It therefore forms an important part of a Sikh child’s identity. It is not simply a piece of clothing.

An analogy may also be drawn with a UK case in which a Muslim student challenged the decision of Denbigh High School to prohibit her from wearing a form of Islamic dress known as a jilbab. While the House of Lords was split on whether the school uniform policy had infringed the student’s religious freedoms, all agreed there were justifiable grounds for doing so.

Female Muslim students at Denbigh High School were permitted to wear the shalwar kameez, an alternative form of Islamic dress. The school had agreed on this accommodation for its Muslim students in consultation with the local community. The school’s aim in requiring compliance with its uniform policy was to promote social cohesion in a multicultural, multi-faith school.

On the one hand, the Denbigh High School case supports Melton Christian College’s position. Like Denbigh High, the stated aim of its uniform policy is inclusivity – ensuring individual students “don’t stand out”.

On the other hand, Denbigh High had already sought to accommodate the needs of its Muslim students in consultation with the local community – something it appears Melton Christian College has not done for its Sikh students.

It will be for the VCAT to determine whether the uniform policy of Melton Christian College falls within the exceptions granted by Section 42. However, whether the policy is legal is arguably not the point. In a religiously diverse, multicultural society, the attitude taken by the school is unhelpful.

The school’s principal is reported to have commented that:

I think one of the real strengths of the college is that we’re blind to … everyone is blind to religious affiliations.

This is similar to the colour-blind approach to racism. The difficulty with this approach is that it does not accommodate or acknowledge difference, it simply pretends it’s not there. Refusing to acknowledge Sidhak’s Sikh faith, and refusing to allow him to acknowledge it, does not mean it’s not there.

Similarly, the school’s claim that its policy is neutral is equally unhelpful.

The problem with neutrality is that it tends only to in fact be neutral for the majority. It is only those from minority groups that are asked to compromise. Equality does not always equal equity.

A policy requiring all students to take the stairs is neutral, yet has a negative impact on students who use a wheelchair. Similarly, a school uniform policy that prevents students from wearing any form of headwear is neutral – but it has a negative impact on Sikh, Muslim and Jewish students.

Providing some form of accommodation for Sidhak, and other students in a similar position, does not require Melton Christian College to abandon its uniform policy. The students can still be required to comply with all other aspects of it. The school could also place requirements on students’ religious dress in terms of colour and fit with the existing uniform.

The school could look to the example set by the Victoria and Western Australian police in finding ways to accommodate both the Sikh turbanand Islamic hijab within their existing uniform policies.

Fuente:

https://theconversation.com/school-uniform-policies-need-to-accommodate-students-cultural-practices-81548

Fuente imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/VZIXqNz_tIv8DPTuLE8dAJh7XYh8UhMHL8hjvKOuJ1cTK_ZTWQu-_AA4WRO-rcmp179mZg=s85

 

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Reseña de la película: Hoy empieza todo

Reseñas

La responsabilidad social de la escuela

Por Enrique Martínez-Salanova Sánchez

hoy-empieza-todo1Sinopsis: En un pequeño pueblo del norte de Francia, el 30% de los 7.000 habitantes está en paro a causa de la crisis de la minería; Daniel, de 40 años, es el director y profesor de la escuela infantil que sin eludir sus propios problemas personales, asume que pertenece a una larga cadena de hombres y mujeres que han luchado durante siglos por sobrevivir en esa lejana y dura región minera. Y decide que no puede hacer otra cosa que seguir esa lucha. Un día, la madre de una de las alumnas llega borracha a la escuela, sufre un colapso y deja allí a su bebe y a su hija de cinco años. El profesor decide tomar cartas en el asunto, y solicita la ayuda de la comunidad y de los padres de sus alumnos. Su trabajo como docente será cuestionado. Refleja toda la problemática de una pequeña comunidad industrial: paro, alcoholismo, desestructuración familiar, abusos… y sobretodo la falta de esperanza en el futuro que aflora de cada uno de estos problemas. De este modo la escuela se convierte en una isla de color donde los niños pueden escapar de la cruda realidad que les envuelve.

Es película de denuncia, utilizando ciertas técnicas cercanas al documental, cumple con todos los objetivos que se marca, constatando la falta de atención de las autoridades e instituciones públicas hacia la educación infantil, la falta de apoyos a las familias más humildes (por la que los niños terminan pagando), revelando repulsivos movimientos político-burocráticos y otras injusticias de diverso pelaje. Es un homenaje a la figura del educador, auténtico héroe aquí, personificada en el protagonista, Daniel Lefebvre (Philippe Torreton), un hombre que emprende una lucha titánica cada día enfrentándose a toda la precariedad que rodea al centro donde imparte sus enseñanzas a niños pequeños, a veces viéndose obligado a ejercer como asistente social, y luchando contra la miseria moral y material de algunos de los familiares de los alumnos.

El profesor es un hombre extremadamente amable y paciente, pero no duda en ponerse firme para defender sus convicciones en determinados momentos. La ingente cantidad de problemas que se ciernen sobre él le harán flaquear en su contienda cotidiana para sacar adelante a sus pupilos y su vida personal, que también atraviesa por diversas dificultades. Cansado de cargar con semejante peso, Daniel llega a plantearse la posibilidad de dejarlo todo y claudicar, algo a lo que finalmente renunciará gracias al apoyo de la familia y de los amigos.

Premios: Destacan el Premio de la Crítica Internacional del Festival de Berlín y Premio del Público en el Festival de San Sebastián. Hay que señalar que obtuvo diversos premios en sindicatos de enseñanza.

El ambiente escolar en la película
«El protagonista y los admirables profesores que le ayudan asumirán sus contradicciones, los múltiples problemas afectivos de su vida cotidiana y se dedicarán con tanta furia contra las instituciones oficiales como auténtico amor y respeto hacia los críos en la complicadísima labor de enseñar a los niños, de cubrir las necesidades de su estómago, de espantar los ogros ficticios y reales de su desamparada vida». (de una crítica de Carlos Boyero)
«La forma en que la cámara se introduce en las clases, moviéndose entre decenas de niños, y sin perder jamás el punto de vista ni desorientar al espectador, es un prodigio que quizá los seguidores de un cine más mecánico y espectacular deberían empezar a comprender y apreciar como una forma de representación insuperable, pues su base, sus cimientos, son las personas, la gente real, y nada puede superar la poesía de una mirada que sabe extraer de la realidad tanta esperanza. En ocasiones los actores se dirigen a la cámara y hablan de sus experiencias (pues algunos son profesores auténticos y no actores profesionales), y esto en lugar de romper el continuo secuencial, su poder hipnótico, lo enriquece con la invitación a lo que no es ficción». (de una crítica de Adrián Massanet)

«Uno de los grandes aciertos de la película es combinar el exterior del aula (inspección, educadores sociales, ámbito socio-económico) con el interior del aula (corros, juegos, canciones con el profesor, fiestas escolares). Parece como si la escuela fuese el único lugar donde todos los alumnos son iguales, el único lugar donde se defienden los derechos del niño, donde juegan, aprenden y son felices. La escuela es como un jardín aislado de los vientos fríos de la sociedad en la que viven». (De un curso del Centro de Profesores y Recursos de Badajoz).

Cuando Daniel Lefevre, el director de la escuela irrumpe en el Ayuntamiento para hablar con el Alcalde, este le dice: «que los padres sean responsables» y Lefevre contesta «¿y qué hacemos con los niños?».

La escuela comprometida con el entorno social

El compromiso de la escuela de hoy no puede ser solamente con el alumnado, sus familias y el entorno que la rodea, y va más allá de lo puramente académico, pues está inserta en una problemática global que lucha contra cualquier forma de manifestación violenta (racismo, sexismo…) dentro y fuera de sus aulas. Una Escuela comprometida con los valores democráticos fomenta la participación de las familias implicándolas en el objetivo de hacer una escuela para todos y aspira a trasmitir modelos de vida, valores desde un punto de vista sociológico.

El profesorado tiene que buscar los medios que permitan la participación consensuada de los miembros de la comunidad escolar, y la creación de un clima de bienestar y seguridad en el centro. Dicha comunidad escolar, en colaboración con otros agentes sociales deben crear una conciencia colectiva en favor de una cultura de Paz, entendida como el proceso de realización de justicia en los distintos niveles de relación humana: afrontar y resolver los conflictos de forma no violenta, de manera armónica. Un nuevo estilo de vida y una nueva estrategia para transformar la sociedad de hoy, la sociedad del conocimiento.

La escuela es uno de los instrumentos de transmisión de los valores democráticos y la educación, en conjunto con el resto de la sociedad, el agente más importante para el cambio cultural y el progreso social, ya que permite el desarrollo integral de la persona, la conciencia sobre los problemas sociales y la búsqueda y puesta en práctica de soluciones adecuadas.

Situando esta reflexión en el terreno de lo que debe ser una escuela en su entorno, la escuela, la comunidad educativa, deben ser un actor más en la sociedad, en la que todos somos responsables, familias, administración, medios de comunicación, servicios sociales y sanitarios, agentes sociales, gestores de medio ambiente, empresas, etc. Aún así, la escuela no debe excusar su responsabilidad, pues en torno a ella se mueven las familias y la comunidad, ni los profesores la suya, pues son profesionales no solamente para la instrucción de sus alumnos sino también de su educación.

Fuente: http://www.uhu.es/cine.educacion/cineyeducacion/temashoyempiezatodo.htm

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África: How building your child’s spoken word bank can boost their capacity to read

Noticias

África/Julio del 2017/Noticias/https://theconversation.com/

Children’s oral vocabulary – their knowledge of the sounds and meanings of words – is strongly positively associated with their reading all the way through school. Understanding this relationship is important for making children’s reading as strong as possible.

Our new research has pointed to one mechanism underlying this association: when primary school children know a spoken word, they form an expectation of what that word should look like when it is written down – and they do this even if they have never seen it before.

Using eye-tracking technology, we demonstrated that these expectations can help children to process orally familiar words more quickly when they read them for the first time.

The tech: understanding eye-tracking

Advances in technology have made it much easier to use eye-tracking with children. Unlike old systems that were mounted on participants’ heads, new systems (shown below) sit on the desk in front of the child. The eye-tracker finds a small target sticker on the child’s forehead and uses it to work out where the child’s eyes are.

Jo Stephan, Macquarie University, Author provided

Eye-trackers are special cameras that can follow the movement of the eyes as children read in real time. They provide information about where children look and how long they look for, giving insight into what is happening when children read.

When the properties of a written word are changed (for example, how many letters it has or how frequently it occurs in written language), this influences how easy or difficult those words are to process.

Put simply, when processing is easy, looking times are shorter. When processing is hard, looking times are longer.

The experiment: from hearing to seeing

In order to form expectations about written words that have not yet been seen, children require a combination of knowledge about:

  • the pronunciation and meaning of a spoken word; and
  • the links between the sounds in spoken words and the written letters that represent them.

The figure below illustrates that by drawing this information together, children can imagine the written form of words they cannot see.

The formation of ‘Finch’. Author provided

We taught children in Year 4 the pronunciations and meanings of some made-up words. We told them the words were inventions coming from “Professor Parsnip’s invention factory”. Each invention had a name and a function. A “nesh”, for example, is an automatic card shuffler (see below).

During this training period children learned some new oral vocabulary but they never saw any of the words written down.

Author provided

Later we took the words the children had learned about and some other words they hadn’t learned about, and put them into some simple sentences. We then tracked the movement of the children’s eyes as they read.

Previously heard versus previously unheard words

We found that when children had previously learned about a spoken word, they spent less time looking at it than other words they hadn’t heard about. This suggested their reading was enhanced by their previous oral vocabulary.

The time spent looking at the words they had learned about was also affected by how predictable the spellings of the words were. This revealed that children formed advance expectations about how the words were likely to be spelled.

When a word was spelled in a way that was what they expected to see, this helped their reading. For example, if the children had learned the spoken word “nesh”, we showed them the written word nesh.

But when we showed them a word that was spelled in a way the children probably did not expect to see, the children were surprised by this and they focused on it longer. For example, the children were surprised when they learned the spoken word “coib” but we showed them the written word koyb.

In the two videos, there is a clear difference in reading times for the unpredictably spelled word koyb and the predictably spelled word nesh.

The fact that children’s reading was affected by whether they knew the spoken form of the word and how predictably it was spelled shows that when children hear spoken words they form expectations about what those words should look like before they see them. In turn, this can help their reading.

Building oral vocabulary and boosting literacy skills

Making deposits in children’s spoken word banks – their store of words with known pronunciations and meanings – is an important and practical way of helping to support their literacy development.

Classrooms are logical places to teach children new spoken words, but parents can create learning opportunities at home too. If an unfamiliar word arises during conversation or shared book reading, perhaps try starting a dialogue by asking your child whether they have heard it before.

Fuente:

https://theconversation.com/how-building-your-childs-spoken-word-bank-can-boost-their-capacity-to-read-80888

Fuente imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/SNf4wJ4VOlpP0ZJZNgRK35S8_L_iqoMVFUxQlkmd156sWYCiA4EjMTOsh5U8EaA59GMf6Q=s85

 

 

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Tanzania: Los dirigentes sindicales apoyan las iniciativas para lograr la igualdad de género

Internacional de la Educación

Por: Internacional de la educación

Los dirigentes del Tanzania Teachers’ Union han convenido sobre la importancia de lograr la igualdad de género en el seno de su sindicato y de potenciar las habilidades de liderazgo de las mujeres, y se han comprometido a poner en marcha estrategias para lograrlo.

Los compromisos fueron adoptados por 29 oficiales de género de distrito y regionales del Tanzania Teachers’ Union (TTU) y por altos líderes sindicales que se reunieron para desarrollar un taller de formación sobre género y liderazgo en Dar-es-Salaam, Tanzania, del 12 al 14 de julio. El taller fue organizado por la Red Africana de Mujeres en la Educación de la Internacional de la Educación (AWEN, por sus siglas en inglés).

Como resultado de esta formación, los 29 participantes obtuvieron un mayor conocimiento y comprensión de las cuestiones relacionadas con la igualdad de género, y adquirieron habilidades en materia de liderazgo que les permitirán transmitir la información y los conocimientos a los demás miembros del sindicato.

Fomentar la participación de las mujeres

Asimismo, se debatieron estrategias destinadas a fomentar la participación de las mujeres en las actividades sindicales, la creación de redes y la movilización de recursos, y los dirigentes sindicales obtuvieron información sobre las actividades llevadas a cabo por la Red de Mujeres de África Oriental (WNEA, por sus siglas en inglés) y la AWEN.

Dado que el número de mujeres que ocupan puestos en la dirección del TTU es todavía reducido, los participantes también reflexionaron sobre posibles maneras de ayudar a más mujeres a acceder a los órganos de toma de decisiones del sindicato. Para ello recomendaron que se intensificaran los esfuerzos por parte de los dirigentes del TTU para integrar la perspectiva del género en su sindicato. Por otra parte, formularon estrategias para que todos los dirigentes sindicales respalden y garanticen la aplicación efectiva de la política sobre género del sindicato, con el fin de potenciar la igualdad de género en el seno del sindicato.

Apoyo al más alto nivel

El secretario general del TTU, Yahya Msulwa, hizo hincapié en la importancia que tiene la participación de las mujeres en las diferentes actividades del sindicato, especialmente en el ámbito de la dirección, y de que aumente la proporción de mujeres en los órganos de toma de decisiones del sindicato.

Citando el ejemplo de la representante nacional del TTU para las Mujeres y miembro del Comité Regional Africano de la IE, Stellar Mamotto, también presente en la reunión, el secretario general instó a todos los participantes a apoyar plenamente a las mujeres en el proceso de lograr la igualdad de género en el seno del sindicato.

En nombre de la dirección del TTU, el tesorero nacional, Abubakary Allawi, aseguró a los participantes que su sindicato seguirá empoderando a las mujeres y respaldando sus actividades, y que todas las recomendaciones del taller se enviarán a los órganos de toma de decisiones del sindicato para su adopción y aplicación.

El taller fue impartido por la presidenta del WNEA y miembro del Uganda National Teachers’ Union, Mary Josephine Nabuyungo, y la coordinadora del WNEA y miembro del TTU, Mwandile Kiguhe.

*Fuente: https://www.ei-ie.org/spa/detail/15258/tanzania-los-dirigentes-sindicales-apoyan-las-iniciativas-para-lograr-la-igualdad-de-g%C3%A9nero

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África: The SDGs won’t be met without active citizens fortified with new knowledge

Noticias

África/julio del 2017/Noticias/https://theconversation.com/

Outside a courthouse in Cape Town in South Africa demonstrators performed a short skit to draw attention to the dangers of a “secret nuclear deal” that could cost the country more than a trillion rand and indebt citizens for many decades to come, while no doubt enriching a handful of well-connected elites.

The performers acted out well-known corruption scenarios, and then invited discussion among the protesting spectators.

A week later, the same performance, this time in a community hall, formed part of a popular education workshop where experts interacted with citizens, focusing on the pros and cons of nuclear, solar and wind energy. 75 people, young and old, participated enthusiastically. Most had never learnt about different sources of energy – despite the fact that energy prices and environmental concerns are very much their business.

The workshop was organised by the Popular Education Programme and the South African Faith Community Environmental Institute. Both are part of a coalition of organisations united under the #StopCurruptNuclearSA banner. It’s trying to stop the deal from being pushed through without proper citizen engagement and participation.

The initiative recognises the opportunity that the nuclear deal gives to engage large number of citizens in education, experimentation and debate about various energy scenarios. It aims, literally, to put power in the hands of the people.

It also shines an important light on the relationship between lifelong learning and its essential role in achieving the United Nation’s Sustainable Development Goals (SDGs). The link is this: the SDGs are unlikely to be met without the active participation of ordinary people. But for that to happen, communities need to learn a range of new skills, understandings and attitudes. That can only happen if they’re in a constant cycle of learning – whatever their age.

Sustainable development is everyone’s business

The UN has adopted 17 SDGs, each with specific targets to be achieved by 2030. The goal is “to end poverty, and ensure prosperity for all as part of a new sustainable development agenda”.

Sustainable development is about using the world’s resources in a way that doesn’t permanently destroy but regenerates them. It’s about society consuming and producing in a way that recognises the world’s limits.

The SDGs are contested. Some critics argue that sustainability can’t be achieved without tackling capitalist growth – the fundamental cause of poverty and ecological crisis.

Whatever way you look at it energy issues are at the heart of the sustainable development question. This is reflected in SDG 7, which aims to ensure access to “affordable, reliable, sustainable and modern energy for all”. The UN website states that

Energy is central to nearly every major challenge and opportunity the world faces today. Be it for jobs, security, climate change, food production or increasing incomes, access to energy for all is essential.

Energy solutions profoundly affect the economy, politics and the environment – from agriculture to waste management, food security, sanitation, transport, housing, health, jobs and forms of governance.

These issues affect all citizens. And it is low-income communities and communities on the periphery that tend to be the most seriously affected by polluting and costly energy systems. They are, of course, the vast majority.

The fact is that citizens can’t depend on governments alone to make the right decisions. The way that the South African government, along with other vested interests, is pushing for nuclear energy is a perfect example.

Of course SDGs need to be engaged at the level of the UN agencies and governments. But it’s essential that they are also engaged on the ground – by social movements and organisations of women, men, girls and boys across social class, age and geography. It’s here that new knowledge is often created through participating actively in the struggles for social and environmental justice.

As University of Pretoria professor Lorenzo Fioramonti argues in his book Wellbeing Economy, “participatory governance is key to achieving sustainability and well being”.

For this to work the majority of people need to be educated about energy options so that they can participate in decisions that affect their lives. But to be able to do this they need to be fully informed and engaged in the issues at hand, regardless of age or formal educational background.

This is consistent with SDG 4, which stresses the need to:

Ensure inclusive and equitable quality education and promote lifelong learning opportunities for all.

Rethinking lifelong learning

The UN’s commitment to lifelong learning certainly sounds hopeful, but the responses of governments and funders to similar commitments made in the UN’s Millennium Development Goals were underwhelming. For the most part, lifelong learning has been understood in a very limited way. The focus has been on young people and anyone not at school, college or university is often discounted, unless they pay for it themselves.

This means that the majority of citizens are left out. What this adds up to is that socio-economic relations will remain the same and the SDGs are unlikely to be met.

Instead, we need adult and popular education to be accepted as integral to lifelong learning and essential to the empowerment of local communities.

This can be achieved if more pressure is brought to bear on governments and funders to support, for example, mass popular education programmes in which experts and grassroots people of all ages engage actively on issues that matter.

Fuente:

https://theconversation.com/the-sdgs-wont-be-met-without-active-citizens-fortified-with-new-knowledge-81279

Fuente imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/XcvGkzCcsmzBIlMf1dS_epD7qWHL1kGD_j7HMM3Db1T0_Imc5TTQRAHmTbRWUPGmCnIZ=s85

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Nigeria tiene «el mayor número de niños fuera de la escuela»

Noticias

Africa/Nigeria/BBC

Nigeria tiene el mayor número de niños en el mundo que no están siendo educados, dijo el gobierno.

Reconociendo la magnitud del problema, el secretario permanente del Ministerio de Educación, Adamu Hussaini, dijo que era «triste notar» que Nigeria tenía 10.5 millones de niños fuera de la escuela.

Esta es la primera vez que altos funcionarios han admitido el tamaño del problema.

Los factores culturales se consideran una de las causas, pero los críticos señalan la falta de dinero destinado a la educación pública dado que los mismos van a las escuelas financiadas con fondos públicos.

La agencia de la ONU para la infancia, Unicef, ha estado haciendo campaña en este tema, así como en otros grupos.

En una visita al país la semana pasada, la activista de educación Malala Yousafzai se reunió con el presidente interino Yemi Osinbajo y le pidió que declarara lo que ella llamó «un estado de emergencia de educación en Nigeria».

Malala Yousafzai, galardonada con el Premio Nobel, presenta a su padre Ziauddin Yousafzai ya los estudiantes de la escuela financiada por la Unicef ​​en el campamento de Bakassi en Maiduguri, Nigeria 18 de julio de 2017Derechos de autor de la imagenREUTERS
Elactivista Malala Yousafzai visitó Nigeria la semana pasada

El Sr. Hussaini dijo que los más afectados son las niñas, los niños de la calle y los niños de los grupos nómadas y añadió que la prosperidad económica sólo puede lograrse con un «sistema educativo inclusivo y funcional».

Pero el editor de la BBC Hausa, Jimeh Saleh, dice que el fracaso en el sistema educativo se debe a la falta de fondos gubernamentales, más que a cualquier factor cultural sugerido por el ministerio.

«Las escuelas financiadas por el gobierno en Nigeria prácticamente se han derrumbado a lo largo de los años debido a la escasa financiación que deja a los niños de hogares pobres sin ir a ninguna parte sino a las calles», dice.

Unicef ​​estima que el 60% de los niños nigerianos que no asisten a la escuela viven en el norte del país.

Fuente: http://www.bbc.com/news/world-africa-40715305

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