África

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Africa: «¿Qué te hace feliz?». Las respuestas de las niñas de Burkina Faso le harán un nudo en la garganta.

Noticias

www.ecoportal.net/28-04-2016/

«Estoy contenta cuando puedo comer 3 veces al día» o «lo que me hace feliz es poder comer ensalada alguna vez», han sido algunas de las conmovedoras respuestas que muestran la realidad del país africano.

La Fundación Amigos de Rimkieta, que ayuda a los más indefensos de Rimkieta, uno de los barrios más pobres de Ouagadougou, capital de Burkina Faso, realizó este mes de marzo una charla personalizada con cada una de las 20 niñas de la cuarta promoción del proyecto de ‘Formación de niñas sin escolarizar’. Las conversaciones giraron en torno a esta pregunta: «Y a ti, ¿qué te hace feliz?».

«Estoy contenta cuando puedo comer 3 veces al día», responden Collete y Larissa, de 8 y 11 años respectivamente. «Lo que me hace feliz es poder comer ensalada alguna vez», afirma Bintou, de 8 años. «Cuando me dejan una muñeca para jugar un rato soy feliz», indica Saibata, de 8 años. «Lo que me hace feliz es poder ser escolarizada y tener el material escolar para estudiar«, apunta Julienne, de 10 años. «Ser la primera en clase y que me regalen una libreta para hacer los deberes (tareas) me hace feliz», contesta Latifatou, de 9 años.

«La mayoría de estas respuestas están en otro plano, en el de necesidades tan elementales que no se nos ocurre que sean las respuestas que se darían en nuestra sociedad», escribe la organización en su blog.

Asimismo, la Fundación planteó la cuestión «¿Qué te pone triste?» y la respuesta más recurrente (10 de las 20 niñas) fue la siguiente: «Me pongo triste cuando me pegan en casa». «El hambre«, «Cuando mi abuela no me puede comprar el desayuno» o «Cuando saco malas notas», fueron otras de las contestaciones obtenidas.

En relación al remedio que utilizan las menores para poner fin a esta tristeza, «trabajar bien en el colegio», «obedecer en casa» y «hacer las tareas del hogar que me piden para que no se enfaden conmigo y así no me peguen», fueron algunas de las soluciones.

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www.amigosderimkieta.org

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Más allá de la educación para todos

José Joaquín Brunner

Jose Joaquin Brunner

Sean las que sean, éstas debiesen ir un paso más allá de las metas de Educación para Todos (EPT), hacia las cuales las sociedades nacionales de la región -y sus diversos grupos internos de clase, etnia, género y localización- han avanzado desigualmente[1]. Se trata de avances disímiles que, a su vez, han sido principalmente de acceso a, participación en, y cobertura cuantitativa de la educación en los niveles pre-primario, primario, secundario y terciario.

Lo que se requiere ahora es algo mucho más difícil de lograr. Se trata de transformar la experiencia educativa -especialmente la de los niños y jóvenes provenientes de los sectores de menores recursos- en un proceso que por un lado compense las desigualdades de origen socioeconómico y cultural y, por el otro, los prepare para aprender a lo largo de la vida y así poder ejercer roles adultos en un medioambiente caracterizado por el cambio continuo, la inseguridad y la presión productiva.

La expansión de las oportunidades educacionales en América Latina no ha servido hasta ahora para compensar las desigualdades de origen socioeconómico y cultural. Si bien es cierto, hoy en día millones de niños y jóvenes antes excluidos de la educación ingresan al proceso formativo K-12 (término que engloba la educación preescolar, primaria y secundaria), en promedio una mitad no lo completa y la otra mitad sigue trayectorias altamente disímiles desde el punto de vista de la calidad formativa. En efecto, entre quienes completan la educación secundaria -condición para evitar el riesgo de caer bajo la línea de la pobreza en América Latina- en promedio, un 50% no ha logrado a los 15 años el dominio mínimo de las competencias de aprendizaje definidas por la prueba PISA.

En breve, la educación ampliada que hoy se ofrece en la región más que compensar por las desigualdades de origen tiende a reproducirlas y con ello a limitar el futuro de la mayoría de los jóvenes. De hecho, solo una fracción de ellos está en condiciones de acceder a la educación terciaria. Por lo mismo, la mayoría de los jóvenes -con educación secundaria de baja calidad o una escolarización aun menor- no se encuentra lo suficientemente preparada para continuar aprendiendo a lo largo de la vida, integrarse al mundo del trabajo, asumir sus responsabilidades cívicas y enfrentar las incertidumbres de la vida contemporánea. Como consecuencia sus expectativas de movilidad social, satisfacción de necesidades materiales y culturales así como sus deseos de aprovechamiento de las oportunidades y bienes de la modernidad, se ven frustradas. Un sordo malestar resulta de estas circunstancias, malestar que tal como ocurre con los volcanes de la cordillera de Los Andes, hace erupción cada cierto tiempo tornando inestable el orden político y la convivencia social.

¿Cómo avanzar entonces a partir del 2015 hacia un horizonte educativo más equitativo para la población de niños y jóvenes latinoamericanos?

1. Primero que todo debería extenderse, hasta universalizarla, laeducación preescolar. Junto con esto, debiesen desarrollarse programas de Atención y Educación para la Primera Infancia (AEPI) para los niños y niñas del 60% de los hogares con menores recursos. Estas iniciativas debiesen contar con personal profesional altamente calificado e infraestructura y equipamiento de máxima calidad. Mientras Latinoamérica no logre esta meta, no podrá valerse de la educación como un medio para compensar por las desigualdades de origen socioeconómico y cultural. Durante los próximos 15 años ésta debiese ser la prioridad absoluta de la política pública, la acción del Estado, la inversión pública y la cooperación con los privados.

2. En seguida, cabe asegurar a todos los niños y jóvenes latinoamericanos un proceso K-12 que ofrezca a todos una experiencia formativa conducente al dominio mínimo necesario de las competencias y destrezas básicas de aprendizaje de acuerdo al estándar internacional diseñado por PISA. Esto, con independencia de su hogar de origen, clase social, género, etnia o localización. El desafío es transformar la efectividad y calidad de los colegios en una real palanca para igualar al máximo posible los resultados del aprendizaje.

3. Las dos metas anteriores suponen satisfacer tres requisitos sine qua non: (i) que el sistema de educación superior provea a la AEPI y al ciclo K-12 del personal docente y directivo calificado para convertir a los colegios que actualmente tienen un desempeño mediocre o fallido en colegios efectivos capaces de alcanzar los estándares de aprendizaje propuestos; (ii) que los gobiernos, en conjunto con las sociedades civiles a nivel nacional y local, cuenten con programas de apoyo para esos colegios que necesitan transformarse, y (iii) que el gasto público destinado a la educación en América Latina sea utilizado prioritariamente y con fuertes exigencias en la rendición de cuentas para cumplir con los objetivos señalados anteriormente. Esta idea apunta a revertir la situación actual en la que una proporción de los recursos se destina a los dos quintiles de mayores ingresos, con un fuerte efecto regresivo.

4. Por último, además de mejorar drásticamente la formación del personal docente y directivo para los demás niveles del sistema educacional, es imprescindible revisar las políticas y metas de la educación terciaria, con el propósito de cumplir los siguientes tres objetivos:

(i) Desarrollar fuertemente la Educación y Formación Técnico-Profesional en conexión con las cambiantes necesidades del sector productivo y con su activa participación y colaboración. De esta manera se busca reducir la presión que existe sobre la demanda por carreras profesionales de base académica, larga duración y alto costo;

(ii) Garantizar la mayor disponibilidad de información posible para orientar la elección de los jóvenes al momento de ingresar a la educación terciaria. Esta propuesta se orienta a reducir las altas tasas de deserción, la frustración de expectativas, el derroche de recursos públicos y privados y el potencial fraude que acarrean consigo mercados poco transparentes y con fuertes asimetrías de información;

(iii) Fomentar activamente la investigación educacional tanto con recursos del Estado como por medio de la cooperación internacional. El trabajo debiese orientarse tanto hacia la solución de problemas del sistema de AEPI, escolar y terciario como hacia la innovación pedagógica, de forma tal que las políticas públicas cuenten con evidencia sobre la cual apoyarse, los docentes con medios de conocimiento para mejorar sus prácticas y las sociedades nacionales con información y argumentos que les permitan deliberar y decidir sobre los cursos más propicios para la acción educacional.

Nota: [1] Este artículo fue publicado originalmente con el título de Latin America: A Post-2015 Education Agenda en NORRAG News Nº49 de Octubre del 2013 de Network for international policies and cooperation in education and training].

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Adital

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Con dinero y sin dinero, aprender es lo que quiero

Javier Luque

Con la educación se busca brindar igualdad de oportunidades de aprendizaje a todos: pobres y ricos. Pero… ¿logran esta meta los sistemas educativos? ¿Pueden los niños y jóvenes más pobres tener desempeños destacados? A la fecha, no existe una respuesta única en la literatura a ninguna de estas dos preguntas.

Es decir, la evidencia sí nos dice que los aprendizajes responden a la mezcla de diversos ingredientes. Entre ellos, las habilidades innatas del estudiante, los factores del hogar y de la familia, la calidad de la escuela, la efectividad de los docentes y la relevancia de las políticas públicas de cada país. Entre los factores del hogar más importantes, resalta el nivel socioeconómico de la familia. En ese sentido, los resultados del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) y de otras pruebas nacionales e internacionales muestran que los estudiantes más pobres tienden a obtener puntajes más bajos. Sin embargo, también nos presentan estudiantes, escuelas y países que alcanzan altos aprendizajes en condiciones adversas, en especial, en situación de pobreza.

Para arrojar luces sobre si es posible que los sistemas educativos ofrezcan igualdad de oportunidades de aprendizaje a todos, nos propusimos hacer un análisis detallado de las pruebas PISA y nos encontramos con que existen estudiantes con nivel socioeconómico similar, en países distintos, que obtienen resultados marcadamente diferentes.

Veamos un par de ejemplos. Por un lado, algunas escuelas pobres tienen buenos resultados y son dignas de convertirse en modelos a imitar dentro del sistema. Así, dentro del cuartil de centros educativos con mejor desempeño de Perú en la prueba PISA, el 12% pertenecen a la mitad más pobre. En Corea del Sur, esta cantidad asciende al 14%. Entre los 100 estudiantes que obtuvieron los puntajes más altos en la prueba PISA enPerú, 7 pertenecen a la mitad más pobre mientras que en Corea del Sur son 17.

Por otro lado, pertenecer a un nivel socioeconómico alto no es una condición suficiente para obtener un desempeño destacado en las pruebas de aprendizaje. El gráfico que colocamos a continuación utiliza el índice de nivel socioeconómico de PISA para mostrar disparidades entre países. En Corea del Sur, los alumnos con un nivel socioeconómico con un índice de 1 obtienen, en promedio, un puntaje de 600 en la prueba PISA de matemáticas. En Perú, para los alumnos con el mismo nivel socioeconómico, este resultado es de 450. Además, aquellos estudiantes con nivel socioeconómico  de -2 alcanzan 500 puntos en promedio en Corea del Sur; en Perú, solo registran 350 puntos.  Es decir, incluso aquellos jóvenes que pertenecen al estrato más rico en Perú, tienen desempeños inferiores a los de sus pares en Corea del Sur. Esto nos lleva a pensar que la forma en que los sistemas educativos están organizados en Perú y Corea del Sur podrían explicar las diferencias de aprendizaje entre los individuos con condiciones socioeconómicas similares.

Resultados PISA Matemáticas 2012 por Nivel Socioeconómico

Corea del Sur vs Perú

Estas diferencias de puntajes entre estudiantes con nivel socioeconómico similar en distintos países demuestran que si bien la pobreza constituye un obstáculo para los aprendizajes, este se puede superar. PISA nos ayuda a identificar casos exitosos que pueden ser ejemplo para otros países. Vietnam es uno de ellos. Sin embargo, estamos seguros de que existen numerosas experiencias en América Latina y el mundo que demuestran que la pobreza debe dejar de ser una barrera para acceder a una educación de calidad. Te invitamos a compartirlas.

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¿Cómo identificar en kínder a los alborotadores del mañana?

Aimee Verdisco

¿Qué pasaría si las escuelas y los hacedores de política fueran capaces de predecir con una buena dosis de fiabilidad a los alborotadores y los casos de éxito del mañana? ¿Y si esto podría hacerse de una manera rentable en el momento en que los niños entran en el kínder?

Una nueva investigación fascinante sugiere que estamos a punto de hacer precisamente esto. La evidencia proviene del Proyecto Fast Track, una intervención integral diseñada para ver cómo los niños se desarrollan a través de sus vidas al proporcionar tutoría académica, el desarrollo de habilidades sociales y la regulación de la conducta. Trabajando en cuatro comunidades diversas y vulnerables en los EE.UU. (Durham, Nashville, Pennsylvania rural y Seattle), el proyecto identificó y evaluó a casi 900 niños de kínder, en tres cohortes sucesivas (1991, 1992 y 1993), y al azar les asignó a un grupo de control o de intervención. El proyecto trabajó con estos niños en durante su trayecto en la escuela, recogiendo datos en puntos claves hasta el presente.

Como parte del proyecto, los maestros de kínder aplicaron la Subescala de Habilidades Prosociales-Comunicacionales de la Escala de Competencia Social a sus alumnos (en grupos de control y de intervención). Esta subescala consta de nueve sencillos ítems. Por ejemplo: si el niño coopera con sus compañeros sin tener que pedírselo, si ofrece su ayuda a otros, si es bueno en la comprensión de los sentimientos, o si puede resolver problemas por su cuenta. No es ciencia espacial. Nada complicado. Sólo nueve preguntas que los maestros pueden responder acerca de sus estudiantes en una escala de cinco puntos: 1) nada, 2) un poco, 3) moderadamente bien, 4) bien y 5) muy bien.

Al analizar la evidencia de esta subescala aplicada solamente a los niños del grupo de control, es decir, aquellos niños que no recibieron intervenciones del proyecto en la etapa del kínder, se encontraron resultados asombrosos.

Casi veinte años después, el ranking de maestros de kínder demuestra ser increíblemente profético. La puntuación de un niño en la subescala de nueve preguntas predice una serie de resultados claves en  adolescentes y adultos jóvenes, incluyendo el graduarse de la escuela a tiempo, entrar y graduarse de la universidad, tener un empleo estable como adultos jóvenes, si reciben asistencia pública, y si han sido arrestados. Todo esto, controlando los factores clave, como la pobreza, la raza, el tener padres adolescentes, la agresión y los niveles de lectura en el kínder. Usted puede adivinar fácilmente qué niños terminaron dónde. Los niños con niveles más altos de habilidades prosociales tienen más probabilidades de alcanzar con éxito los hitos clave como adolescentes y como adultos jóvenes. Aquellos con niveles más bajos tienen más probabilidades de repetir el curso, de estar en la educación especial y/o de ser delincuentes o alborotadores juveniles. De hecho, los niños que obtuvieron una puntuación alta en la subescala señalaron tener cuatro veces más probabilidades de graduarse de la universidad que los que anotaron puntuación baja.

Pensemos en el poder y el potencial que tienen estos resultados. Para niños. Para las escuelas. Para las sociedades. La obtención de estos datos es económica y no invasiva. Y tenerlos puede resultar muy valioso para la identificación de niños en riesgo a una edad temprana y para la focalización de intervenciones eficaces desde el ingreso a la escuela en adelante. Las habilidades socio-emocionales son más maleables que otras (por ejemplo, las cognitivas), lo que significa que necesitan empezar a trabajarse temprano, pero se tiene un período de tiempo más largo para hacer una diferencia. Los niños necesitan formar y mantener lazos significativos con sus pares, con adultos sanos. Y las instituciones como la escuela pueden evitar muchos de los ganchos de riesgo en la vida.

Hay un buen número de programas que pueden ayudar y que han sido rigurosamente evaluados, tales como Fast Track. Los datos como los recogidos por la Subescala Prosocial-Comunicacional pueden informar el proceso de selección y agudizar la focalización. Y, si esto no es convincente, según algunas estimaciones, la costo-efectividad de los programas de aprendizaje social y emocional llega a US $ 11 por cada dólar invertido (Teachers College, 2015).

Comparemos esto con iniciativas difíciles de poner en práctica como la reducción de tamaño de la clase o la de focalizar los programas de capacitación laboral para jóvenes marginales (generalmente los alborotadores) para los que los rendimientos son negativos o intrascendentes.

¿Qué pasa si más escuelas y hacedores de política se dieran cuenta de la evidencia de esta manera? ¿Los alborotadores recibirían el apoyo y las intervenciones que necesitan de manera oportuna y rentable? ¿Habría menos de ellos? ¿Llegarían a convertirse en adultos productivos y veríamos niveles inferiores de delincuencia, de asuntos mentales y otras cuestiones socialmente destructivas?

Mi apuesta es que sí.

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Greenpeace: Carne hormonada, fracking y transgénicos: llega el TTIP

Noticias

Muy poca gente conoce qué se esconde tras esas siglas. TTIP. No suena tan mal. Extraño, quizás. Lo mismo que su hermano menor, el CETA. Si explicamos que son tratados de comercio con EEUU y Canadá, tampoco parece algo negativo. Pero basta rascar un poco para darse cuenta del calado de lo que se esconde tras esas siglas.

Argumentan que estos tratados eliminarán “barreras al comercio” y ayudarán a la “armonización regulatoria”. De nuevo, frases que a priori podrían sonar bien. En la práctica, esta armonía va a caer toda del mismo lado y va a suponer una enorme transferencia de poder desde la ciudadanía hacia las grandes empresas, amenazando muchos de los principales avances logrados estos años en materia de medio ambiente y derechos de los consumidores. Por ejemplo, el TTIP puede abrir de par en par las puertas a transgénicos o fracking, contra los que llevamos años luchando.

El TTIP contempla la creación de un tribunal para que las compañías puedan demandar a los gobiernos si consideran que sus inversiones se ven perjudicadas por la legislación de cada país. Y la «armonización» (a la baja) de los criterios sobre salud y medio ambiente de productos y servicios nos dejará más desprotegidos como ciudadanos y consumidores frente a las grandes empresas. Esto ya suena peor, ¿no?

Pese a lo desconocido del tratado, las negociaciones sobre el TTIP comenzaron en 2013 y hasta la fecha se han celebrado 13 rondas negociadoras entre las delegaciones de la UE y EEUU pero el texto de las negociaciones sigue siendo secreto.

La visita a Hannover del Presidente Obama este pasado fin de semana ha tratado de dar un impulso a este acuerdo, en vísperas del comienzo de la próxima ronda de negociaciones entre ambas delegaciones que están teniendo lugar esta semana en Nueva York. La visita tuvo la réplica en forma de numerosas protestas. Más de 50.000 personas se echaron a la calle para protestar y mostrar su oposición al tratado yactivistas de Greenpeace descolgaron una pancarta en la que junto al rostro de Obama se podía leer: Yes, we can stop TTIP (Sí, podemos parar el TTIP).

Porque cada vez más ciudadanos tienen claro que el TTIP les va a afectar y mucho. Y cuanto más se conoce, más crece la oposición a esta negociación secreta y que va a condicionar el futuro de millones de ciudadanos. Desde Greenpeace vamos a seguir diciendo NO al TTIP. Y NO al CETA.

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Aprendizaje Sur-Sur

Noticias

Fuente: Banco Mundial / 27 de Abril de 2016

China y África se asocian para aprovechar las oportunidades que surgen en tiempos de crisis

El desafío

Hoy, en un entorno en rápida evolución, están surgiendo nuevos patrones en las áreas de tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) y la fragmentación geográfica del comercio, así como en la dirección de los flujos de capital y las redes de producción. Todos los países, desarrollados y en desarrollo, enfrentan ahora grandes disyuntivas y deben encontrar maneras de sortear un entorno económico mundial que cambia rápidamente y convertir las crisis en oportunidades.

La actual crisis mundial significa un grave riesgo para el desarrollo de África, continente donde el crecimiento del PIB se estima en 3,5%. Uno se esos riesgos es la posible desaceleración de los flujos de inversión extranjera que podría afectar la creación de nuevos polos de crecimiento para la economía nacional y las economías locales. El continente ahora enfrenta el reto de ampliar progresivamente los proyectos aislados que han tenido éxito y aprender de las experiencias ajenas en política económica y de inversiones para acelerar su propio progreso económico y social. En este marco, desde diciembre de 2008 el Instituto del Banco Mundial, junto con las regiones de África y Asia oriental y el Pacífico, ha estado organizando una serie de eventos de aprendizaje Sur-Sur sobre “Clima de inversiones y crecimiento equilibrado” entre África y China.

Tomando como ejemplo el crecimiento económico de China, los talleres hicieron un seguimiento al exitosoPrograma de Intercambio de Experiencias de Desarrollo China-África que se realizó en mayo de 2008 y que reunió a 31 autoridades africanas con sus contrapartes chinas para intercambiar ideas. Los objetivos del programa fueron compartir experiencias, aprender de los éxitos y fracasos de China y analizar cómo adaptar estos ejemplos al contexto africano.

El Enfoque de aprendizaje Sur-Sur

Los dos talleres organizados a la fecha han tenido por tema las “Experiencias en la creación de polos de desarrollo”. Mediante la GDLN, los talleres enlazaron a 11 países (de África anglófona y francófona) con Beijing y Washington,D.C. Las sesiones se centraron en cómo detectar lagunas de conocimientos y en aspectos centrales de un proyectado Programa de Intercambio China/Asia oriental y África sobre zonas económicas especiales (SEZ, por sus siglas en inglés), inversión extranjera directa (IED) y creación de polos de desarrollo.

Participaron funcionarios de alto nivel de los principales ministerios (economía, finanzas, industria, planificación y educación) que administran zonas económicas especiales y zonas de procesamiento de exportaciones (EPZ, por sus siglas en inglés), representantes de cámaras de comercio, instituciones financieras y de desarrollo, el sector privado y expertos del sector académico.

Shanta Devarajan, economista principal del Banco para la región de África, inauguró la segunda sesión alentando a los países africanos participantes a compartir sus experiencias y aprender de los demás a través de esta plataforma de debate público. “La clave está en generar conocimientos para el cambio desde el interior de los propios países. Este saber tiene que surgir de un intercambio como el siguiente: a través del aprendizaje de lo que otros países han intentado y lo que han creado, de sus logros y fracasos. Tiene que provenir de su gente, aquellos que conocen bien a su nación y sus problemas y las ideas que funcionarían mejor”, enfatizó, y destacó los éxitos y fracasos de China en materia de desarrollo como una fuente de inspiración.

Las presentaciones durante cada taller, estructuradas como una interacción bidireccional entre los participantes chinos y africanos, dieron lugar a un provechoso diálogo e intercambio de conocimientos entre países, demostrando con ello la importancia y relevancia del tema en África. Las conversaciones también demostraron el dinamismo de los polos de desarrollo y los importantes vínculos con el crecimiento interno, la creación de empleo y la expansión del intercambio comercial, así como el potencial del aprendizaje entre pares usando tecnologías modernas.

Además, esta experiencia de aprendizaje Sur-Sur dejó entrever las dificultades que enfrentan muchos países africanos y el papel vital de los gobiernos y las políticas públicas en la promoción de los polos de desarrollo. Por ejemplo, los representantes de Senegal hablaron de su experiencia en la creación de polos de desarrollo en la agricultura y el turismo para apoyar la puesta en práctica de la “estrategia de crecimiento acelerado” en su país, iniciativa que goza de fuerte respaldo gubernamental.

Las preguntas planteadas por los participantes fueron de gran diversidad: qué puede aprenderse de anteriores experiencias de reforma para responder a crisis económicas; cómo crecer usando recursos locales para atraer la inversión extranjera; cómo ampliar los polos de desarrollo y establecer nodos del desarrollo en regiones con bajo nivel de rendición de cuentas; cómo volverse competitivos en el tiempo dentro del mercado internacional, sobre todo dada la actual crisis financiera; y cuál es el papel del gobierno y de los organismos internacionales de desarrollo en ayudar en la formación de polos de desarrollo en África.

En cuanto a los temas relacionados con la integración regional y la creación de un clima propicio para la inversión, Yang Wang, encargado del Programa de Mejoramiento del Clima para la Inversión, del Instituto del Banco Mundial, manifestó: “En la crisis económica actual, la integración regional se ha vuelto más importante que nunca antes. Mediante el comercio con los vecinos, el desarrollo de redes de producción, la creación de polos de desarrollo que trascienden de las fronteras, hay un enorme potencial para que los países africanos alcancen economías de escala, mejoren la competitividad y mantengan un elevado crecimiento. Los gobiernos deben concentrarse en mejorar los marcos regulatorios y crear un mejor clima para la inversión”.

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El Banco Mundial eleva el pronóstico de 2016 para el precio del petróleo y reduce las proyecciones para los precios agrícolas

Noticias

Fuente Banco Mundial / 27 de Abril de 2016

Se prevé que los precios del petróleo aumentarán a medida que disminuya la oferta excesiva.

Ciudad de Washington. En la última edición del informeCommodity Markets Outlook (Perspectivas del mercado de productos básicos), y en medio de la mejora en las percepciones del mercado y el debilitamiento del dólar, el Banco Mundial elevó su pronóstico de 2016 para los precios del petróleo crudo de USD 37 a USD 41 por barril, ya que se prevé que la oferta excesiva en los mercados retrocederá.

Tras caer hasta alcanzar el precio de USD 25 por barril a mediados de enero, el mercado del petróleo crudo se recuperó y llegó a los USD 40 por barril en abril, luego de las alteraciones experimentadas por la producción en Iraq y Nigeria y de una disminución en la producción de los países no pertenecientes a la Organización de Países Exportadores de Petróleo (OPEP), principalmente, el petróleo de esquisto de los Estados Unidos. En una reunión realizada a mediados de abril, se propuso que los grandes productores congelaran su producción, pero esto no pudo concretarse.

“Esperamos precios ligeramente superiores para los productos básicos energéticos en el transcurso del año, cuando los mercados se restablezcan luego de un período de oferta excesiva”, indicó John Baffes, economista superior y autor principal deCommodity Markets Outlook. “Aun así, los precios de la energía podrían disminuir aún más si la OPEP aumenta la producción significativamente y la producción de los países que no pertenecen a la OPEP no se reduce tan rápido como se prevé”.

Se prevé que todos los principales índices de productos básicos controlados por el Banco Mundial se reducirán en 2016 con respecto al año anterior debido a que los suministros aumentan constantemente y, en el caso de los productos básicos industriales, entre los que se incluyen energía, metales y materias primas agrícolas, debido a las débiles perspectivas de crecimiento de los mercados emergentes y las economías en desarrollo.

Los precios de la energía, incluidos el petróleo, el gas natural y el carbón, se reducirán un 19,3 % en 2016 en relación con el año anterior, una caída más gradual que la del 24,7 % pronosticada en enero. Los productos básicos no energéticos, como los metales y minerales, los productos agrícolas y los fertilizantes, disminuirán un 5,1 % este año, lo que representa una revisión a la baja con respecto a la caída del 3,7 % pronosticada en enero.

Según las proyecciones, los precios de los metales caerán un 8,2 % durante el año que se inicia, menos que la caída del 10,2 % pronosticada en enero, lo que refleja expectativas de un crecimiento más sólido de la demanda por parte de China. Según los pronósticos, los precios agrícolas caerán más que lo previsto en enero en lo que se prevé que será otro año de cosecha favorable para la mayoría de los productos básicos como los cereales y las oleaginosas. Los precios de los productos básicos agrícolas también se reducen debido a los menores costos de la energía.

Los bajos precios de los productos básicos están debilitando las perspectivas de crecimiento para muchos países con abundantes recursos que experimentaron un aumento en la exploración, inversión y producción durante el auge de los productos básicos de la década de 2000. Los países que han solicitado préstamos y hecho fuertes inversiones esperando un crecimiento más rápido pueden tener dificultades para atender el servicio de sus deudas y sostener la inversión cuando el crecimiento es desalentador, según indica un tema central del informe Commodity Markets Outlook.

Debido a que los precios del petróleo y los metales hoy en día son entre un 50 % y un 70 % más bajos que los picos de principios de 2011, los proyectos de aprovechamiento de recursos naturales se suspendieron o postergaron en varios países emergentes y en desarrollo.

“Las demoras en estos proyectos pueden perjudicar a los países a los que les resulta muy difícil afrontar dichos contratiempos”, sostuvo Ayhan Kose, director del Grupo de Análisis de las Perspectivas de Desarrollo del Banco Mundial. “Dichas perturbaciones podrían atenuarse con un mayor nivel de transparencia, mayor eficiencia gubernamental y mejoras en los marcos macroeconómicos. Se recomienda que los países esperen a que los precios comiencen a aumentar nuevamente antes de poner en marcha nuevas iniciativas para el aprovechamiento de recursos naturales”.

El informe Commodity Markets Outlook del Banco Mundial se publica trimestralmente: en enero, en abril, en julio y en octubre. Este informe brinda un análisis detallado del mercado para los grupos de productos básicos más importantes, como la energía, los metales, los productos agrícolas, los metales preciosos y los fertilizantes. Se presentan pronósticos de precios hasta 2026 para 46 productos básicos, junto con datos históricos sobre los precios.

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