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Las matemáticas ¿juego de muñecas?

Maria Soledad Bos y Hugo Ñopo

Piensa en un juego de muñecas ¿te viene a la mente un niño o una niña? Piensa en alguien dedicado a la ingeniería. ¿Te viene a la mente la imagen de un hombre o de una mujer? Ahora piensa en alguien dedicado a la psicología. Misma pregunta, ¿hombre o mujer? Ahora piensa en alguien en una posición gerencial. Luego piensa en su asistente. ¿Y quiénes dirías tienen mejores salarios y condiciones laborales…?
¿Estereotipos de género, tú?

Estos estereotipos no surgen de la nada. Los tenemos porque, nos guste o no, reflejan la realidad (confesamos que a nosotros tampoco nos gustan). En “New Century, Old Disparities” se muestra como en Latinoamérica efectivamente las mujeres, pese a pasar más años en la escuela que los hombres, tienen menores salarios y peores condiciones laborales. En cierta medida esto se explica por la segregación ocupacional (esto es, las mujeres en ciertas ramas de las humanidades, los hombres en las ciencias e ingenierías). Al explorar las posibles causas de estas diferencias de género, encontramos una que nos llama la atención: ¡cuán diferentes son los aprendizajes escolares entre niños y niñas, especialmente en las matemáticas!

Probablemente estás al tanto de que Latinoamérica es una de las regiones del planeta con los peores desempeños escolares. Lo que quizás no sepas es que en matemáticas el desempeño escolar de las niñas es muy inferior al de los niños y que estas brechas de género en el desempeño en matemáticas en nuestra región son de las más altas del mundo. No debería sorprendernos que, si desde jóvenes el dominio de las matemáticas es mucho menor en las niñas, veamos una alta segregación ocupacional en los mercados de trabajo.

Los estereotipos de género también están presentes en las mismas niñas desde edades muy tempranas.  Mientras aún están en la escuela las niñas tienen autopercepciones de lo que ellas mismas son capaces de hacer muy por debajo de las de los hombres. En las últimas pruebas PISA se preguntó a los jóvenes cuál era su percepción sobre sus propias habilidades en matemáticas. Las niñas desproporcionadamente reportaron tener menor perseverancia y menor motivación para aprender matemáticas, creen que no son buenas en esta materia y sienten altos niveles de ansiedad al enfrentarse con ella. Claramente, si ellas mismas no creen que pueden hacerlo, entonces, probablemente no lo lograrán. Al final de cuentas, los resultados acaban siendo una profecía auto-cumplida.

Esto debería importarnos no solo porque es injusto sino también porque es económicamente ineficiente. Al dejar atrás a las niñas, estamos desaprovechando el potencial de la mitad de nuestra población. No estamos para darnos esos lujos.

¿Qué hacer para que jugar a las muñecas y las matemáticas sean más compatibles?

La verdad es que no hay mucha evidencia sobre qué ha probado ser útil para reducir las brechas de género en matemáticas. Lo primero que deberíamos hacer es generar evidencia. ¿Cómo? Probando, experimentando. Lo poco que conocemos nos da algunas luces sobre el tipo de intervenciones que pueden dar los resultados que necesitamos:

1.    Adaptar los procesos de aprendizaje en el aula.

Los procesos de aprendizaje de los niños son distintos a los de las niñas, especialmente en el aprendizaje de matemáticas. Las diferencias de género en paciencia, competitividad o cautela  parecen guardar correlación con las diferencias de género en aprendizajes. Grupos de trabajo de solo niños y solo niñas dentro de los salones de clases han dado algunas luces prometedoras para mejorar los aprendizajes de todos.

2.    “Las palabras conmueven, pero los ejemplos arrastran”.

Probablemente la mejor manera de convencer a una niña de que ella tiene todo el potencial para alcanzar la excelencia en las matemáticas es mostrándole cómo otra niña mayor que ella puede hacerlo. Para esto, programas de mentores para niñas en matemáticas son un camino a seguir.

3.    Extender la paridad de género más allá de las aulas.

Los países con mayor paridad de género en oportunidades políticas y económicas de su población adulta son precisamente los mismos que muestran menores y nulas brechas de género en los aprendizajes de matemáticas. La paridad de género en las aulas refleja paridad de género en otros ámbitos.

4.    ¡Logremos que todos sepan lo que las niñas son capaces de hacer!

Desde los primeros años de primaria los niños y niñas, sus padres y maestros empiezan a hacer asociaciones, implícitas y explícitas, entre el género y las matemáticas. ¡Estas expectativas sobre lo que pueden y deben hacer las niñas deben cambiar!  Campañas masivas de sensibilización a los mismos niños, niñas, maestros y padres sobre el potencial de las niñas también pueden ser útiles.

Un buen primer paso para romper con los estereotipos y conseguir que las niñas aprendan tanta matemática como los niños es cultivar más papas como el de Emma, nuestra colega en la División de Educación del BID. Él no solo creyó que su hija podía jugar con muñecas, sino también desarrollar una pasión por las matemáticas y destacar en ellas. Como nos cuenta Emma, su padre encontró oportunidades de demostrárselo hasta en las cosas más cotidianas. (Video solamente disponible en inglés).

Y tú, ¿tienes alguna idea innovadora que quisieras probar?

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Gambia: Standard chartered launch first goal training programme

África/Gambia/Abril 2016/Fuente:Allafrica /Autor: Muhammed S. Bah

Resumen:  Se lanzó el primer programa de formación en la escuela secundaria superior de San José en Banjul.El objetivo del proyecto objetivo es ayudar a las adolescentes para que sean de confianza y participar en eventos deportivos como el baloncesto y otros deportes relacionados y también hacen las niñas de Gambia para crecer y contribuir al crecimiento económico de la nación.

Standard Charterd Bank in partnership with Women Win from England on Friday 15th April launched the first Goal Training Pogramme held at Saint Joseph’s Senior secondary school in Banjul. The event brought together officials from the Standard Chartered Bank, trainers from Women Win, Physical education teachers and Home teachers and students from Saint Joseph’s Senior secondary school.

The aim of the goal project is to help adolescent girls to be confidence and to engage in sporting events like basketball and other related sports and also make Gambian girls to grow and contribute to the economic growth of the nation.

Speaking at the event Albert Saltson, CEO of the standard chartered bank said: «Goal is a unique programme, develop by standard chartered. Goal was launched in India 2006 and has today reached out to more than 217,000 girls in 25 countries where the bank operates. Why is it unique? It combines sports and life year training to empower and equip adolescent girls with the confidence, knowledge/ need to be integral economic leaders in their families, communities, and societies.

«The bank firmly believes that investing in the education of girls and giving them the tools to shape their own future has an incredible multiplier effect on communities and their societies. More educated women are healthier, participate more in the labour market and earn more income. Countries with more equal education have on average a 23 percent greater income per capital».

He added that The goal training, is meant to enable the physical education teachers, supported by the home economics teachers, and standard chartered staff, to developed and empower 1,500 adolescent girls in four secondary schools this year.

«Our hope and vision is to develop Goal champions and Ambassadors in the Gambia that are able to train their fellow colleagues in the long run, with the objective of rolling out the program in all the secondary school my appeal to you is to make the most of the training and keep your engagement level high as you meet challenges in the roll out phase. We will provide you, as much as we can, with the support to overcome these barriers.»

He pointed out that The Goal programme is the third initiative they have developed for the youth under their education Sustainability pillar. He added: «Our School Desk Project Program has been a wider success since its implementation with the Ministry of Basic and Secondary Education in 2013. Thanks to the ministry’s support and partnership we have provided 1000 dual school desk and reached over 10,000 students Nationwide over the years. Our financial Education Initiative also ran financial literary session on the difference between «wants and needs» with over 800 students in three schools including this very school St Joseph’s.»

Yvonne Henry, Trainer from the Women Win said, daily 1000 of girls from India, Brazil, Vietnam from South Africa to Nigeria are playing sports and exercising their rights and goal now have come to the Gambia for the first time. «Luis and I have spent the last five days training 14 very committed and passionate Standard Chartered staffs and local school teacher’s everyday were inspired and energized by their focus and enthusiasm for learning about goals. These 14 new goal coaches will now start rolling out the program in The Gambia and today we begin the first goal event at Saint Joseph’s Senior Secondary School we hope goal will continue in the Gambia and help build the next generation female Gambian leaders,» she said.

Hannah Coker, Principal of Saint Joseph’s Senior secondary school, expressed appreciation to Standard Chartered Bank for choosing Saint Joseph’s as a pioneer school.

Coker noted, «Has Saint Joseph’s become the only senior secondary school for girls in the Gambia, whose mission is to send out at the end of school year, educated, loyal morally strong and talented young women who will serve the nation with pride? So to bring goal to St Joseph’s you are most definitely supporting St Joseph’s for that which it stands for, the empowerment, development and education of the girl child.»

Fuente de la noticia: http://allafrica.com/stories/201604190928.html

Fuente de la imagen: http://i0.wp.com/observer.gm/wp-content/uploads/2016/04/STANDARD-CHARTERED-BANK-LAUNCHES.jpg?fit=1694%2C1199

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El primer amor nunca se olvida. Y menos si es violento

Claudia Piras

Elena tiene 16 años y vive una situación familiar violenta. En su casa, además de su madre y su hermano (su padre emigró por trabajo) viven seis familiares más. Tiene una mala relación con una tía y uno de sus tíos ha pegado a su madre. Por eso a Elena no le gusta estar en su casa, y admite que va a fiestas y toma alcohol más de una vez por semana para olvidarse de sus problemas. Tuvo un novio, muy celoso y controlador que no la dejaba hablar con otros chicos, pero a pesar de todo dice no haber sufrido violencia.

La historia de Elena es real, aunque no su nombre. Es uno de los testimonios de los adolescentes participantes en el programa Amor… pero del bueno, una iniciativa piloto de prevención de la violencia en el noviazgo en México, donde las encuestas encuentran que el 79% de los alumnos de tercer año de secundaria se encuentra en una relación de noviazgo o la ha tenido en el último año. De estos jóvenes con pareja:

  • El 24% ha sufrido violencia psicológica
  • El 17% violencia física
  • El 7% violencia sexual

Lastimosamente estas cifras no son muy distintas a las de otros países de la región. Tampoco se alejan del panorama general de violencia de género en América Latina, con proporciones que la definen como un problema de salud pública y una prioridad en la agenda de desarrollo post 2015.

Con frecuencia la violencia en el noviazgo es el primer paso de un proceso de aceptación de relaciones de parejas violentas que es difícil de revertir, por lo cual desarrollar acciones preventivas dirigidas a los más jóvenes debería ser el punto de partida de la solución.

El programa Amor…pero del bueno

Y ese fue el objetivo del programa Amor… pero del bueno, que busca que la comunidad escolar asuma una postura crítica ante la violencia de género y promueva acciones individuales e institucionales orientadas hacia la construcción de una convivencia incluyente, respetuosa, equitativa, igualitaria y no violenta.

Durante 16 sesiones integradas en el programa de clases, los jóvenes se enfrentan a sus propias concepciones y prejuicios sobre los roles de género, comparten sus emociones, miedos y expectativas sobre sus relaciones de pareja, discuten sobre los malos tratos (como el control del celular, celos, agresiones verbales) y cómo estos, a pesar de parecer inocuos, pueden derivar en situaciones más graves. También cuestionan los mensajes sexistas presentes en los medios de comunicación y se informan sobre los recursos disponibles en sus planteles y la comunidad.

El programa demostró que con una metodología dinámica, participativa, de respeto mutuo y donde se busca escuchar a los propios estudiantes, los jóvenes están muy motivados a participar. De hecho, entre los resultados de la evaluación de impacto destaca una reducción significativa de la incidencia de violencia psicológica, tanto de la víctima como del agresor, y una disminución en la aceptación de estereotipos de noviazgo machista.

Suele decirse que los primeros amores nunca se olvidan. Desgraciadamente, esto quizá sea aún más cierto cuando el noviazgo implica violencia de género, ya sea física o psicológica, algo que puede marcar a una persona y sus decisiones durante el resto de su vida. Hablemos con nuestros hijos e hijas de los estereotipos de los roles de género, de los rostros de la violencia de género… Hablamos con ellos de amor… pero del bueno.

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Y tú ¿Quieres que tus hijos sean docentes?

Hugo Ñopo

Supongamos que tienes un hijo (sobrino, ahijado o amigo joven) profesional y mañana le ofrecen un empleo diciéndole que “ganará entre 30% y 70% menos que otros profesionales con la misma edad y años de educación”. Además le dicen que “tres de los seis puestos de trabajo disponibles no tienen teléfono y, es más, dos de ellos no tienen acceso a un baño decente”. ¿Le recomendarías tomar el empleo? Bueno, hay más de tres millones de personas que día a día trabajan en esas condiciones en América Latina: los maestros de las escuelas primarias y secundarias.

Además, como muy probablemente sabes, la percepción ciudadana sobre los docentes no es la mejor.  Hoy los jóvenes talentosos de las nuevas generaciones no ven a la docencia, en el nivel primario o secundario, como opción para un desarrollo profesional. Como comenta el padre Ugalde, tenemos “…una sociedad esquizofrénica, porque todos quieren para sus hijos que las mejores personas del país sean sus maestros y maestras, pero nadie quiere que sus mejores hijos sean maestros o maestras”.

Nuestras sociedades están fallando en atraer a los mejores para la profesión docente. En muchos de nuestros países, los requisitos para ingresar a estudiar pedagogía están muy por debajo de los que se necesitan para estudiar ingeniería o medicina, por poner dos ejemplos. Colombia y Chile son dos países que cuentan con pruebas nacionales estandarizadas para la graduación de secundaria o admisión universitaria. Con esto es posible comparar los desempeños de los estudiantes, de todas las profesiones, antes de comenzar sus estudios universitarios. Aquí el dato: los puntajes más bajos en matemáticas y comprensión lectora en la PSU en Chile o en la Saber 11 en Colombia son los de los estudiantes que entran a las carreras pedagógicas.

Estos laxos requisitos de admisión, sumados a la expansión en graduación de la secundaria de las décadas recientes, han hecho que hoy la matrícula en pedagogía sea una de las más altas del nivel terciario. El Censo Nacional Universitario de 2010 en Perú muestra que, después de derecho, contabilidad y administración; pedagogía es la cuarta carrera con más estudiantes del país. Estamos formando más maestros que ingenieros y médicos, por poner nuevamente dos ejemplos. También, seguramente, habrás visto casos de jóvenes que entran a estudiar pedagogía para luego trasladarse a otras profesiones. Estamos formando a muchos, pero no necesariamente a los mejores para la profesión docente.

Añadiendo complejidad al problema, pareciera que muchos de los jóvenes que se forman en pedagogía no trabajan como docentes al finalizar su etapa estudiantil. En un trabajo con mi colega Alejandra Mizala documentamos que entre 1997 y 2007 la profesión docente tuvo muy poco recambio generacional. Hacia 1997 el 43% de los profesores de secundaria en América Latina eran menores de 35 años, una década después ese porcentaje cayó casi diez puntos, a 34%. En contraste, durante ese mismo período el porcentaje de otros profesionales dentro del mismo rango de edad se mantuvo en 48%. Los jóvenes están eligiendo cada vez menos trabajar como docentes.

¿Cómo cambiar esta situación? Sin duda se trata de un problema complejo. Una solución integral debería definir buenas formas de atraer, seleccionar, formar, desarrollar y retener buenos profesores.  Mientras tanto, creo que seguiremos fallando en, para comenzar, atraer a los mejores. Esto no se resolverá solo con salarios o con condiciones básicas de infraestructura, como podría inferirse del párrafo inicial de esta nota, es cierto.  Recurrentemente, los estudios de grupos focales muestran que los salarios son solo parte de lo que motiva a los docentes. Más importante parecen ser otras características atadas a la profesión docente: la vocación de servicio, el sentido de responsabilidad social, el potencial de trascendencia y la posibilidad de alcanzar un mejor balance familia-trabajo. Sin embargo, es claro que sin aliviar la situación económica será muy difícil pensar en una solución sostenible en el largo plazo. Necesitamos que más jóvenes como los de estos dos videos se animen por la carrera docente.


La buena noticia es que se viene generando consenso acerca de la importancia de los docentes para mejorar la educación en nuestra región. Cada vez más, los responsables de las políticas públicas, los empresarios, los padres de familia y, en general, la sociedad civil, vienen organizándose y manifestándose en favor de ello. En Chile y Ecuador se están viendo pasos concretos. Y tan solo en el último mes han surgido voces muy claras en República Dominicana, Colombia y Perú. Pero necesitamos más. Necesitamos un compromiso cada vez mayor de todos, incluyendo el tuyo. ¿Qué podemos hacer?

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¿Qué relación hay entre el sistema educativo y una sala de emergencias?

Javier Luque

El New York Times publicó un artículo titulado “Un mar de cambio en el tratamiento de los infartos” sobre la disminución de un 38% en la tasa de mortalidad por infartos en la población estadounidense. Sorpresivamente, este logro fue alcanzado tanto en los hospitales privados como en los centros hospitalarios más pobres y sin nuevos descubrimientos médicos, nuevas tecnologías o incentivos de pago y tuvo poca difusión pública. La clave fue una serie de cambios en procedimientos que redujeron el tiempo que tomaba destapar la arteria bloqueada y hacer que la sangre circulara nuevamente.

Mientras leía el artículo, me pregunté: ¿qué podríamos aprender nosotros, como profesionales de la educación de esta historia? ¿Qué pasaría si tratáramos a los estudiantes con la misma urgencia con la que este sistema de salud trató a pacientes con corazones en riesgo? A continuación, describo cinco lecciones para mejorar el sistema educativo sacadas de un lugar tan inesperado como una sala de emergencias. 

 Lección 1: Aprender de aquellos con mejor desempeño

Desde el principio, los cardiólogos coincidían en que el tiempo de demora entre el infarto y las intervenciones médicas tenían un efecto considerable en la tasa de supervivencia de los pacientes. Sin embargo, las verdaderas razones de esta demora fueron realmente entendidas cuando se creó una base de datos nacional con información relevante, la cual permitió identificar a los hospitales con mejor rendimiento.

Varios sistemas educativos en América Latina han hecho esfuerzos para recolectar información que evalúe el desempeño escolar. Sin embargo, se hace énfasis en los resultados promedio y no en identificar aquellos con mejor rendimiento. En algunos países los sistemas educativos sí pueden reconocer cuáles son las mejores escuelas, pero se hace un esfuerzo limitado para identificar sus buenas prácticas, desperdiciando así una oportunidad para crear conocimiento que mejoraría la calidad de nuestros sistemas.

Lección 2: Maximizar el uso de la información disponible

Los hospitales del artículo obtenían información valiosa acerca de los pacientes, pero no aprovechaban adecuadamente. Si bien estaba disponible, los datos no eran compartidos con quienes la podían utilizar efectivamente. Los mejores hospitales revolucionaron el flujo de información entre los usuarios, las salas de emergencia y los doctores.

En el sector educativo alrededor del mundo se producen grandes volúmenes de información, (resultados educativos por estudiante, datos de matriculación por zona geográfica y edad, etc). Sin embargo, existen brechas significativas entre la data recolectada y su uso efectivo. Por ejemplo, en Honduras, la evaluación nacional se lleva a cabo en noviembre pero los resultados llegan a las escuelas en abril, cuando ya es muy tarde para desarrollar estrategias remediales para los alumnos que lo requieren, o para hacer ajustes en la distribución docente.

Lección 3: Crear procesos de toma de decisiones más eficientes

Un cambio decisivo que permitió a los hospitales reducir sus tiempos de respuesta fue la reorganización de los procesos de tomas de decisiones en la sala de emergencias. Los protocolos anteriores requerían que los especialistas aprobaran cada procedimiento, incluso si esto significaba que debían ser contactados en la madrugada. La mayoría de los procedimientos eran aprobados, pero aun así se perdía mucho tiempo.

Los cambios en estos procesos de decisión son, de cierta manera, similares a la tendencia de descentralización que se observa en varios sistemas educativos. Actualmente, muchas decisiones requieren múltiples niveles de aprobación, lo que añade tiempo pero poco valor agregado. Por ejemplo, el proceso administrativo que una escuela debe dedicar para adquirir una simple escoba sobrepasa exponencialmente el costo directo de la escoba. Además, la mayoría de las escuelas tiende a resolver los problemas que enfrentan de forma de independiente antes de que el papeleo sea procesado.

Lección 4: Discutir abiertamente los resultados a fin de asegurar la calidad

Los cambios en el tratamiento de los infartos estaban basados, en su mayoría, en sentido común e involucraban costos muy bajos, pero aun así su implementación fue polémica. Algunos estudios concluían, después de examinar la misma evidencia, que las tasas de mortalidad no se habían reducido debido a las mejoras en los tiempos de espera. Esto llevó a que la evidencia fuese revisada nuevamente y el consenso inicial prevaleció al final.

De manera similar, las políticas educativas no están exentas de debate. En muchos casos, evaluaciones muestran resultados diferentes para intervenciones similares, lo que dificulta llegar a una sola conclusión. Sin embargo, al revisar la evidencia, se logra alcanzar consensos. Por ejemplo, las evaluaciones de programas de implementación de tecnologías de la información y la comunicación (TICs) en el salón de clases han producido resultados variados. Ahora, el consenso es que las intervenciones relacionadas con TICs requieren un importante componente decapacitación docente.

Lección 5: Entender el carácter de urgencia

Las enfermedades del corazón son la primera causa de muerte en los Estados Unidos, por lo que la urgencia de incrementar las tasas de supervivencia es evidente. La necesidad de reformas inmediatas en la educación es tal vez menos obvia.

Actualmente, hay evidencia sólida que indica que existen ventanas de oportunidades en ciertas edades en las que el aprendizaje debe ser maximizado para no perder el potencial de los niños. Adicionalmente, cada vez que un estudiante no está vinculado a las actividades de aprendizaje en su salón, se pierde una oportunidad y se hacen más profundas las brechas de aprendizaje en relación a otros estudiantes. Esto podría poner al niño o niña en una situación que lo conlleve a la deserción escolar.

¿Podemos entonces cambiar la conversación para hacer de la educación un asunto de urgencia, incluso cuando su impacto directo no sea tan inmediato como el de salvar la vida de un paciente? Creo que sí podemos. Así como ahora se salva un 38% más de vidas, pongámonos nuestra propia meta: mejorar los resultados estudiantiles en un 38% y mucho más.

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South Africa: DA Calls for Independent Inquiry Into Unequal Education

Africa/SudAfrica/Abril 2016/Autor: Gavin Davis/ Fuente: allafrica.com

Resumen: La Alianza Democrática ha escrito al Ministro Motshekga pidiéndole que inicie una investigación independiente sobre la brecha de la desigualdad cada vez mayor en sistema escolar de SudAfrica.

The DA has written to Minister Motshekga calling on her to initiate an independent inquiry into the widening inequality gap in our school system.

A reply to a parliamentary question this week revealed that the matric pass rate in schools in the poorest areas (quintile 1) had dropped from 70.3% in 2013 to 61.6% in 2015. Meanwhile, the matric pass rate in schools in the most affluent areas (quintile 5) remained constant at between 91% and 92%.

The collapse of education in poor communities was highlighted further this week by Stats SA’s «social profile of youth» report. It found that, since 1994, there had been a 2% decline in the proportion of young black South Africans in skilled jobs compared to other race groups. This is undoubtedly the result of poor quality schooling in disadvantaged areas.

Two decades into democracy, and despite investing billions of rands in education, poor black children remain trapped in Apartheid-era patterns of poverty and inequality. And, as the latest data shows, poor black children are falling further and further behind.

The education gap is surely the greatest failing of the ANC government since it assumed office in 1994. Bantu education may be banished from the statute books, but our education system remains terribly unequal.

It is time for Minister Motshekga to focus on education inequality with a laser-like intensity. Her business-as-usual approach is just not good enough.

The DA has written numerous letters to Minister Motshekga calling on her to initiate an independent inquiry into the collapse of education in poor schools. We again call on Minister Motshekga to initiate such an inquiry, as she is empowered to do in terms of section 8(1) of the National Education Policy Act:

«The Minister shall direct that the standards of education provision, delivery and performance throughout the Republic be monitored and evaluated by the Department annually or at other specified intervals, with the object of assessing progress in complying with the provisions of the Constitution and with national education policy… «

We need to know precisely why the performance of our poorest schools has dropped so steeply in the last two years, and we need to arrest the decline with bold new measures to address the widening inequality gap.

Fuente de la noticia: http://allafrica.com/stories/201604211440.html

Fuente de la imagen: https://www.google.co.ve/search?q=ni%C3%B1os+sudafrica&espv=2&biw=1280&bih=937&tbm=isch&tbo=u&source=univ&sa=X&ved=0ahUKEwjOmOOFrKXMAhUEFj4KHdV1AwoQsAQIIQ&dpr=1

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Liberad las semillas

La privatización de la vida es una de las consecuencias más salvajes del capitalismo. Si las semillas están patentadas no se pueden guardar de un año para otro para plantarlas. Es un delito. La capacidad de reproducción de la vida se ha privatizado gracias a la presión de las Corporaciones Transnacionales y a la connivencia de los gobiernos. Esta situación no sólo tiene graves consecuencias que se desencadenan sobre la soberanía alimentaria de países enteros, sino por la penalización de aquello que los campesinos y campesinas de todo el mundo llevan haciendo desde el año 7.000 a.C.

Las semillas no entienden de ratios de producción, ni de ahorro de costes, ni de optimización de insumos. Las semillas simplemente se reproducen y esto pone muy nerviosas a las grandes corporaciones. Tres han sido los mecanismos que han utilizado para conseguir la mercantilización y privatización de la vida: uno biológico (la hibridación), uno genético (los organismos genéticamente modificados) y uno legal (las patentes). Gracias a estos tres mecanismos, los agricultores y agricultoras de todo el mundo han dejado de poder realizar esa tradición milenaria que supone recoger la cosecha, secar las semillas y guardarlas para los próximos años. La mejora de las semillas mediante técnicas tradicionales es un proceso eminentemente colaborativo, cuanta más gente implicada, mejor. Baggett, un agricultor de Estados Unidos, consiguió un brócoli cuyo tallo era más largo y por tanto la cabeza de la planta estaba más alejada del suelo y era más fácil de cosechar. Usó el método tradicional: cruzó un brócoli con otro, identificó la mejor variedad y guardó las semillas para el año siguiente. Esto fue repetido durante décadas y Bagget consiguió un brócoli tan «separado» que los gorriones usaban sus ramas para posarse. Bagget utilizó una planta que había sido cultivada en los años 50 por la Universidad de Massachusetts. Inició su proceso de mejora de la planta en 1966 y fue ayudado y seguido por Myers, otro agricultor de la zona de Oregón.

 

Bagget and Myers compartieron su conocimiento con otros agricultores y agricultoras a lo largo de los Estados Unidos. El problema apareció cuando su versión mejorada del brócoli llegó a manos del departamento de brócoli de la Royal Sluis, una empresa holandesa que tenía granjas de investigación en California. Gracias a los tentáculos de distintas consolidaciones corporativas su semilla acabó en la corporación de de semillas vegetales más grande del mundo, Seminis, la cual en 2005 fue absorbida por la corporación de tecnología agrícola más grande del mundo, Monsanto. En el año 2011 Seminis recibió la Patente US 8.030.549 «Brócoli adaptado para facilitar la cosecha» cuya principal característica identificativa era tener una cabeza lo suficientemente separada del suelo como para facilitar su cosecha. Más de un tercio del material de la planta patentada venía de las mejoras realizadas por Bagget.

 

Los abogados de Seminis comenzaron a llamar a Myers, pidiendo más ejemplos de semilla de brócoli. La Patente US 8.030.549 cubría sólo unas pocas variedades de la planta y la corporación quería patentar la «característica», es decir, todos los brócolis adaptados para facilitar la cosecha. Seminis necesitaba otras plantas para comprar y probar que su invención era absolutamente novedosa. La petición de patente fue denegada, pero Seminis ha recurrido y el proceso puede estar abierto durante años.

 

El amparo de la ley y la connivencia de los gobiernos

 

En Estados Unidos, la Ley de Protección de Variedad de Semillas (PVPA en su acrónimo inglés) de 1970 permitió a los y las agricultoras guardar las semillas y replantarlas (pero no intercambiarlas y venderlas). Las patentes de uso, son sin embargo, absolutas, sin excepciones, no se pueden guardar las semillas ni cruzarlas. Las patentes empezaron con los granos, sobre todo con maíz y trigo, pero en la actualidad abracan a gran variedad de lechugas y están llegando a las zanahorias, cebollas, brócoli, coliflores y otros vegetales.

 

En los 80 la ingeniería genética superó todas las expectativas. La industria se consolidó y las grandes corporaciones compraron pequeños agricultores que no podían competir. En Estados Unidos empezó a ser legal patentar semillas como si fueran invenciones privadas y se extendieron las patentes a todas las formas de vida desarrolladas a través de la ingeniería genética. En el año 2001 la corte extendió estos derechos al cultivo tradicional, por lo cual, una planta obtenida a través de un cruce de semillas, podía ser patentada.

 

Guardar semillas se vuele un crimen con las patentes. La consolidación de la industria genética y las restricciones impuestas por la propiedad intelectual, han llevado a que los y las agricultoras cada vez tengan menos opciones y trabajen de manera más aislada, además de a una reducción de la riqueza natural del mundo vegetal. En el corto plazo puede que las consecuencias sean tener menos variedades de tomate en la mesa, pero en el largo plazo, las consecuencias pueden ser devastadoras, atacando a la propia resiliencia de la agricultura. El tener acceso a una amplia gama de semillas es para los agricultores fundamental. Cada vez que la protección de los derechos intelectuales de las corporaciones se ponen encima de la mesa, una línea genética se reduce.

 

En torno a los años 90 las grandes corporaciones empezaron a utilizar la metáfora del software para aplicarlo a las semillas. Las consideraban un bien comercializable, cuyo código pertenecía a un sistema de mayor envergadura perteneciente a la corporación y que incluía pesticidas, herbicidas, etc. Se calculó que por aquella época, el negocio de las semillas a nivel global estaba en torno a los 14.5 mil millones de dólares. En torno a 2013 había crecido un 250%, a los 39.5 mil millones de dólares y hay estimaciones de que para 2018 serán 52 mil millones.

 

La Iniciativa de Semillas de Código Abierto

 

Volviendo a Myers, harto del acoso de Seminis para patentar su brócoli fácil de cosechar, fundó junto con otros colegas, la OSSI, la Open Source Seeds Initiative, o lo que es lo mismo, la Iniciativa de Semillas de Código Abierto, en el año 2012. Su finalidad era restablecer el intercambio libre de semillas creando una reserva de semillas que no pueden ser patentadas, «un parque nacional de germoplasma» [1] lo llama uno de sus fundadores.

 

Precisamente utilizando la metáfora del software utilizado por las corporaciones, OSSI decide inspirarse en el software de código abierto. La idea es utilizar la misma herramienta que las corporaciones pero con la finalidad contraria: crear y reforzar el intercambio y la creación conjunta. El objetivo práctico de OSSI es crear una reserva de germoplasma, pero en realidad estamos hablando de redistribuir el poder en el mundo. Estamos hablando de luchas de base y de reconocimiento del derecho natural de la vida a reproducirse a sí misma sin pertenecer a nadie.

 

Jack Kloppegurg, otra de las personas implicadas, reconoce que las semillas es uno de los recursos que siempre ha pertenecido al área de los bienes comunes, los recursos naturales que son públicos de manera inherente, como el aire, el sol o la lluvia, pero gracias a las patentes, esta riqueza cultural, estos recursos que pertenecen a todos, han entrado en la lógica mercantilista para el beneficio privado. El problema de las patentes no es sólo éste, sino que también tienen un efecto disuasorio: las personas ya no intercambian semillas por miedo a las multas, aunque sus plantas no hayan sido genéticamente modificadas. Si una corporación consigue demostrar que el material genético de su maíz patentado y el maíz de un agricultor privado es muy similar, este último puede ser acusado de cometer un delito contra la propiedad intelectual.

 

Lo que distingue a las semillas OSSI es su etiqueta, la cual reza: «Tienes la libertad de utilizar las semillas OSSI de la manera que desees. A cambio, te comprometes a no restringir el uso de estas semillas o sus derivados mediante patentes u otros medios. Asimismo debes incluir esta etiqueta en cualquier intercambio que realices con estas semillas o sus derivados».

 

En la actualidad hay más de 20 compañías de semillas que promueven semillas de código abierto. La página web de OSSI conecta a compradores y empresas de variedades OSSI tratando de crear una red de intercambio de semillas que proteja los bienes comunes, y en última instancia, la vida.

 

 

Notas

 

[1] El germoplasma es el conjunto de genes que se transmite por la reproducción a la descendencia.

20-04-2016

 

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