Fiel a sus más rancias tradiciones, el autoproclamado ejército intelectual de la 4T en Nuevo León convocó a sus agremiados a participar en el Sorteo Navideño 2021. En lugar de defender a sus afiliados, optó por rifar dos automóviles Nissan, televisores, tabletas, celulares, microondas y electrodomésticos.
La historia viene de atrás. En 2018, el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) apoyó la candidatura presidencial de José Antonio Meade porque en esa elección –dijo– se “jugaba el destino de nuestra patria”, y el candidato del PRI cuenta con el mejor proyecto para el magisterio. Sin embargo, en abril de 2019, cambió de chaqueta y declaró ser “aliado” y “ejército intelectual” del presidente López Obrador y la 4T.
En noviembre de 2019, sin la participación de los maestros de base, después de que el dirigente nacional del SNTE Juan Díaz de la Torre puso “pies en polvorosa” y pidió licencia definitiva al frente del sindicato, fue “electo” Alfonso Cepeda Salas. Su nombramiento fue una pantomima. Antes de asumir la representación formal del organismo gremial, Cepeda controlaba cuotas, dirigentes estatales e interlocución con el gobierno. Encarrerado, decidió quedarse en el puesto hasta 2024.
Malpensados, hay quienes ven en la repentina sumisión del SNTE a los designios de la 4T no amor sincero sino interés. Según el periodista Enrique Aranda, el patrimonio de Cepeda estaba siendo investigado por la Unidad de Inteligencia Financiera, entonces a cargo de Santiago Nieto. La pesquisa busca dilucidar la adquisición, en Saltillo, de Médica Bosco, la clínica Alheira y una farmacia, por familiares cercanos al antiguo coordinador de finanzas de Juan Díaz de la Torre. Antes de ser adquiridas, estas empresas valían más de mil millones de pesos (https://bit.ly/3Eauis7). Sus golpeadores son cadeneros de los antros de La Laguna.
La rifa de dos automóviles entre el magisterio estatal de Nuevo León agrupado en la sección 21 del SNTE, es obra de José Francisco Martínez, ratificado como dirigente sindical en unas elecciones amañadas el pasado 5 de noviembre.
Aunque formalmente, el nuevo comité fue nombrado por voto directo, universal y secreto, el proceso estuvo viciado de origen. Cepeda Salas fue jugador y árbitro en los comicios. Manejó, sin contrapeso alguno, padrón, cuotas sindicales y comisión electoral en favor de una planilla única: Unidad Sindical 21. A los maestros de base se les hizo firmar mañosamente su presencia y se presentó el documento como un voto a favor de los institucionales.
Los dirigentes del nuevo comité son casi todos integrantes del saliente. Como en el juego de las sillas, sólo cambiaron de lugar. Antes de ser secretario general, José Francisco Martínez era titular de finanzas. Aunque oficialmente se anunció una aplastante participación, la realidad fue otra. La D-II-234, ubicada en un barrio obrero del municipio de Juárez, donde se enseña inglés y francés como segunda lengua, está integrada por 46 trabajadores de secundarias técnicas (más 20 externos con los que inflaron el padrón). Sin embargo, votaron sólo 11 personas.
Múltiples irregularidades se suscitaron también en las elecciones de la sección 27 de Sinaloa. Allí, cuatro planillas disputaron la representación, pero sólo una, la naranja, fue registrada y contó con recursos sindicales para hacer campaña y obsequiar playeras, gorras y otros artículos. El control del padrón estuvo en manos del comité nacional y las sedes de votación fueron cambiadas. El proceso no lo organizó un organismo autónomo neutral, imparcial, sino el mismo comité nacional.
Tres planillas impugnaron los resultados de los comicios “por coacción del voto, relleno de urnas y mal uso de recursos”. Según el maestro Carlos Rea, en las elecciones “se rellenaron urnas y no existió un padrón exhibido”. Añadió: “Hay más de mil 200 inconsistencias. Gastaron y compraron votos a la antigua usanza. Todo eso lo hicieron y hoy tiene enardecido, enojado, molesto al magisterio. Los naranjas son ilegales, son ilegítimos, son hijos de un megafraude. Hubo dinero, compraron votos, utilizaron vehículos, edificios, el comité nacional les formó la planilla. No hubo voto libre y secreto” (https://bit.ly/3pnjuQU).
La planilla naranja, según los maestros, tuvo el apoyo de la secretaria de Educación local. “Se habla de un fondo de 20 millones de pesos para manejo discrecional de funcionarios con la planilla naranja, para dar conceptos y que varios de ellos, de la planilla, ganan más por esos conceptos que por su salario”, denunciaron.
Algo similar sucedió en las elecciones de la 2 y 37, de Baja California, y en la 31, de Tlaxcala. En la 31 se impidió el registro de los maestros honestos y sólo se aceptó a docentes que han formado parte del comité sindical y tuvieron aval del comité nacional o seccional. Finalmente, en una pugna intercharra, perdió el candidato del dirigente estatal saliente, y ganó una maestra ligada a comités anteriores. La CNTE las calificó de “simulación” en la que “se mantienen las mismas artimañas para garantizar elecciones a modo” (https://bit.ly/3pzjb5G).
Con los gobiernos de PRI y PAN, el SNTE echó siempre mano de su costal de mañas para evitar la democratización del sindicato. Los casos de Nuevo León, Sinaloa, Tlaxcala y Baja California muestran que lo mismo sucede ahora. Llueve, truene o relampaguee, el ejército intelectual de la 4T no va a permitir que los maestros de base decidan el destino de su organización. Su democracia es una pantomima.
El magisterio mexicano vive momentos de alta presión laboral, producto de la precarización en aumento y la degradación de sus vidas con la pandemia y la crisis económica, pero principalmente las mujeres.
Hace pocos días, algunos medios de comunicación informaron que una maestra de primaria intentó arrojarse del balcón de la escuela donde laboraba en la colonia Escandón, en la alcaldía Miguel Hidalgo, producto de una crisis nerviosa. Y aunque la noticia se viralizó explicando que la maestra fue atendida rápidamente por servicios médicos, a ciencia cierta se desconocen los motivos que provocaron tal crisis.
No obstante, y sin intentar hacer conjeturas sobre la vida personal y laboral de una docente, ni utilizarlo de forma oportunista como muchos medios amarillistas, como maestra que ejerzo la docencia en una escuela primaria, no quiero dejar de comentar a nuestros lectores lo que vivimos en nuestro sector, particularmente las mujeres, y cómo se fueron recrudeciendo las condiciones y los padecimientos desde el inicio de la pandemia.
Por muchxs es bien conocido que la docencia se ha vuelto un trabajo cada vez más esclavizante y estresante para los y las maestras desde que empezó la pandemia, la carga de trabajo ha aumentado terriblemente y ahora, en la presencialidad, se siguen duplicando las jornadas laborales, pues debes de atender a tus alumnos tanto en lo presencial como a distancia, atender a padres y madres de familia, planificar clases, elaborar el material didáctico, rúbricas de evaluación, múltiples e innecesarios documentos que piden las autoridades educativas, mejoras en las escuelas como pintura, arreglos de muebles y limpieza, además de los cursos de la SEP; aunque seguramente olvido algunas otras tareas.
Pero, la gran mayoría de estas actividades solemos hacerlas después de la jornada laboral, ocupando muchas horas que, obviamente, no nos son pagadas pues no se reconocen como parte de nuestra jornada de trabajo ni como horas extraordinarias, y lo peor es que si no cumplimos con estas labores se nos sanciona con actas administrativas, extrañamientos, etc.
Además se le suman las labores del hogar, que como sabemos son interminables, la atención de los hijos para aquellas que son mamás, e incluso, con los salarios tan paupérrimos y la inflación que no cesa, no alcanza para llegar a fin de quincena y muchxs profesorxs tenemos otro trabajo a contraturno, ya sea fuera del hogar o en él, en ventas, encuestas, corrección de estilo y los malabares múltiples que cada unx de nosotrxs solo sabe.
Las cifras de la OCDE, tan solo en 2017, pueden evidenciar la precarización laboral descrita más arriba, ya que los y las maestras mexicanas ocupan entre el segundo y tercer lugar en el ranking de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos con más horas trabajadas por año, con récord de entre 500 y más de mil 100 horas trabajadas en ese período. Pero lo sorprendente de este dato es que, estas cifras, solo toman en cuenta las horas frente a grupo. Y, en materia de ingresos, estamos entre los ocho que menos dinero obtenemos a nivel de preprimaria y primaria, mientras que en secundaria, directamente no superan el promedio de la organización.
Ansiedad, estrés y suicidio al alza
Para las y los trabajadores ya es un hecho que las condiciones de vida cada vez son peores, derivadas de la crisis sanitaria y la crisis económica. De acuerdo con datos publicados en una nota de Forbes (revista especializada en el mundo de los negocios y las finanzas), el aumento de los casos de ansiedad en la población a partir de la pandemia llegó a cifras de hasta el 14%”, mientas que en años anteriores solía aumentar del 5 al 7%.
Además, otras cifras alarmantes en México son las relacionadas a los suicidios, que arrojan que en 2019 hubo 7,223, según el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI). En este tema, es de especial importancia el efecto del suicidio en las y los jóvenes, ya que se proyecta que a causa de la pandemia por COVID-19 se incrementaron las tasas de suicidio con énfasis en este sector de la población, más que en adultos mayores. Al respecto, el mismo organismo indica que, en el primer semestre del 2020, el suicidio fue la tercera causa de muerte en los grupos etarios de 10 a 24 años de edad.
La salud mental debe ser considerada como un derecho laboral
En una nota del diario El Sol de México de este año, se afirma que entre 2020 y 2021 el Gobierno federal redujo 81.6 por ciento los recursos destinados a los estados para atender la salud mental de la población. En el extremo, hay 12 entidades que este año no cuentan con recursos de la Federación para hacer frente a trastornos como depresión, ansiedad y esquizofrenia, entre otros.
Aunque el regreso a clases, según Delfina Gómez y AMLO, lo impusieron por la salud mental de los alumnos y de las mujeres, bien sabemos que las escuelas no cuentan con este servicio ni muchos otros, y esta falta de asistencia y contención resalta mucho más en momentos donde las familias trabajadoras han sufrido pérdidas irreparables por el Covid-19, pero también considerando que durante el aislamiento la violencia machista y sexual, para estos dos sectores en particular, se elevó como jamás antes.
Ante esta realidad que ya no puede ocultarse con discursos, los maestros y las maestras junto con las madres de familia debemos empezar a organizarnos para mejorar nuestras condiciones laborales y de vida, entre ellas nuestra salud mental y emocional; para que cada escuela cuente con profesionales en el tema, como psicólogos y psiquiatras que ayuden en este fundamental aspecto. Pero también para exigir juntos un aumento en el presupuesto educativo, así como para el sector salud y salarios que alcancen para cubrir todas las necesidades de una familia trabajadora.
Maestras y maestros organizados repudiamos enérgicamente la represión sufrida por las y los trabajadores del Sindicato del IEMS, por parte del gobierno de la CDMX.
Pronunciamiento solidario:
El 8 de diciembre de 2021, el Sindicato Único del Instituto de Educación Media Superior de la Ciudad de México (SUTIEMS) organizó una marcha con dirección a la sede del gobierno de la ciudad para exigir mayor presupuesto para la institución y respeto a los derechos laborales.
En este contexto, la marcha fue detenida y encapsulada por el cuerpo de granaderos –que supuestamente había sido disuelto por la jefa de gobierno, Claudia Shembaum— a unas cuadras del palacio del ayuntamiento. Este acto represivo, sin duda, tiene como objetivo intimidar a las y los trabajadores que busquen organizarse para enfrentar la precarización laboral y el ataque a los derechos laborales.
Las y los maestros de Nuestra Clase-Pan y Rosas repudiamos con toda nuestra energía el accionar del gobierno local y exigimos el cese a la represión de parte de las fuerzas estatales. Este tipo de acciones dejan en evidencia que el gobierno de Morena en la capital no defiende derechos, sino que reprime a todo aquel, que haciendo su legítimo derecho de manifestación y asociación, sale a las calles a exigir mejores condiciones de vida.
Por lo anterior exigimos 1. Basificación de profesores de semiescolar, lengua y cultura náhualtl 2. Regularización de las y los trabajadores de intendencia. 3. Prohibición total del outsourcing 4. Aumento del presupuesto a la educación pública.
¡Basta de represión a quienes luchan! ¡Unidad de las y los trabajadores para enfrentar el ataque al sector educativo!
«Vaya precarización laboral y docente en un gobierno que se dice humanista…»
Vivimos en un país donde, por un lado, los políticos de todos los partidos que llegan a ocupar un lugar en Palacio Nacional o en distintas Secretarías de Estado, específicamente en la Secretaría de Educación Pública (SEP), buscan de cualquier forma satisfacer las demandas y exigencias de los organismos internacionales como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) o el Banco Mundial, en materia de inclusión educativa o de incorporación a eso que se le conoce como globalización con la enseñanza de una lengua extranjera, pero, por otro lado, en un país donde esos mismos políticos, diseñan programas que no acaban de concretarse para beneficio de la población a los que están dirigidos: niños, niñas y adolescentes (NNA) en edad escolar, ya sea en educación básica o media superior. NNA que, indudablemente, sufren las consecuencias de una serie de decisiones mal tomadas por quienes tendrían que procurar el derecho irrestricto, en este marco, a una educación de calidad.
En este sentido, el tema del Programa Nacional de Inglés (PRONI) o el del Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de Integración Educativa (hoy Programa de Fortalecimiento de los Servicios de Educación Especial, FFSEE), impulsado hace unos años por gobiernos emanados de otros partidos políticos muy diferentes al que hoy dirige los destinos del país, nada más no acaban de tomar forma para hacerse una realidad. Es más, con la mal llamada “austeridad republicana”, sufren los embates de una serie de recortes o ajustes presupuestales pues, como se sabe, para el actual régimen hay de prioridades a prioridades que no se visualizan en el ámbito educativo, pero sí en lo clientelar o corporativo.
Por ejemplo, el pasado 17 de noviembre, profesores del PRONI de los estados de Zacatecas y Puebla, denunciaron en distintos medios de comunicación y/o redes sociales, el adeudo de varias quincenas y falta de prestaciones de ley y servicio médico en plena pandemia, pero también el que, en Guerrero, el 15 de noviembre, terminaría el servicio que éstos prestaban en cada una de las escuelas de esa entidad federativa (Noticias en la mira, 2021). Un asunto que no es nuevo, de hecho, en enero de este año, publiqué un artículo que titulé “El PRONI, entre la corrupción y el limbo” (Carro, 2021). Así ha sido y, tal parece, que así seguirá este programa: entre la corrupción y el limbo.
Ahora bien, por lo que toca al tema de la inclusión educativa, durante el sexenio de Felipe Calderón, se impulsaron los Centros de Atención para Estudiantes con Discapacidad (CAED), como parte de las políticas de equidad e inclusión impuestas por los organismos internacionales referidos y, cuyo propósito, fue el de brindar atención especializada de calidad y pertinente a los estudiantes con discapacidad, así como también, integrarlos a la comunidad escolar. De hecho, en 2016, según la SEP, se tenían en operación 275 CAED, teniendo previsto, abrir 225 más en el periodo 2016-2018, y por el cual se aseguraba que, al término del sexenio, se tendrían 500 en todo el país (Boletín 131, SEP, 2016). No obstante, con la llegada del actual régimen, y bajo el pretexto de esa mal llamada “austeridad republicana”, desde hace un par de años, alumnos, padres de familia y maestros que laboran en los CAED, han denunciado por diversos medios de comunicación y redes sociales, la presunta eliminación de estos CAED, así como también, una serie de irregularidades en sus pagos, pero, lo más preocupante, el que los alumnos que cursan sus estudios en estos Centros, tenían serias dificultades para obtener los documentos que avalan la culminación (certificación) de sus estudios (Discapacidad, 2019). Un asunto que, hay que decirlo, así se ha mantenido hasta nuestros días. ¡Vaya forma de implementar las políticas educativas de carácter incluyente en nuestro país! En fin.
En este sentido es importante señalar que, en ambos programas, la figura del docente que estaría a cargo de los procesos de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes, tanto para los que cursan el nivel básico para la adquisición de una lengua extranjera o, en media superior, para la atención de alumnos con alguna discapacidad, no reciben esta denominación, la de docentes, sino aquella que, por más que se diga lo contrario, es totalmente incomprensible y hasta denigrante: “asesores externos”. ¿Acaso estos “asesores externos” no planean, desarrollan una clase y evalúan los aprendizajes? Cierto, en ambos casos, no ha habido una completa formalización del servicio educativo que prestan estos profesores; ello explica el por qué no tienen una base definitiva o el que se les pague irregularmente por honorarios (previo contrato), pero ¿ello justifica esa irregularidad a la que han estado sujetos desde hace varios años?, ¿no un gobierno, que se dice del pueblo y para el pueblo, tendría que velar por brindar una atención integral a todos los sectores de la población que así lo requiera con personal calificado y especializado en diferentes rubros?
Y es que, como se sabe, con la suscripción del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB) en la década de los noventa, la implementación de políticas internacionales emanadas de los señalados organismos, y la tan anhelada y mal lograda “calidad” educativa en nuestro país, se ha precarizado y desvalorizado el quehacer docente en diversos rubros afectando, como parece obvio, a los trabajadores que prestan sus servicios bajo estas modalidades, pero, desde mi perspectiva, lo más importante y preocupante, el que los alumnos de todos los sectores sociales, y con diferentes capacidades, no reciban lo que propio derecho les corresponde: una educación que les permita afrontar los retos que la vida misma y la sociedad impone, pero también, ser incluidos en esa sociedad altamente demandante derivado de ese mundo globalizado.
Cierto, habrá quien me diga que se ha avanzado en materia de inclusión educativa en nuestro país, no obstante, en mi defensa, diré que el que un alumno con alguna discapacidad intelectual, visual, auditiva o motriz asista a cualquier escuela de México no es un signo de un avance mayúsculo pues, como se sabe, desde hace varias décadas, las maestras y maestros de nuestro país no han recibido la formación especializada para tratar a estudiantes con autismo, hipoacusia, etcétera, que se incorporan a sus aulas escolares.
Curiosamente, si el actual régimen tiene la intención de desaparecer programas “neoliberales”, hasta el momento no hemos conocido (y con seguridad no conoceremos) qué programas substituirían a éstos. Vaya, el que la Secretaria de Educación, PROFESORA Delfina Gómez, haya anunciado el pasado 3 de diciembre (día internacional de personas con discapacidad) que, para 2022, se tendría un aumento superior a los 650 millones de pesos en el PFSEE (Profelandia.com, 2021), no asegura que los CAED seguirán subsistiendo. Creo, la profesora, tendría que tener claro que los Centros de Atención Múltiple (CAM), no son los CAED, y punto.
¿Por qué no brindar una certeza laboral y profesional a estos profesores que no son asesores externos para que, de alguna forma, se avance en una adecuada implementación de las políticas en comento?
Con negritas:
Vaya precarización laboral y docente en un gobierno que se dice humanista.
Una de las características más difundidas sobre la cultura mexicana es su relación con la muerte. A la muerte en México se le hace fiesta, se le festeja, se le dibuja y colorea. Se le hacen canciones y poemas. Se dice que al mexicano no le da miedo la muerte, que la busca y juguetea, se le nombra sin temor de que aparezca y como fiel amiga se le espera.
Este hecho, sin embargo, se ha circunscrito a las celebraciones de noviembre donde más allá de hablar sobre el hecho, se festeja el ‘regreso’ de quienes murieron. En este sentido, en algunos países se ha buscado abordar la muerte como parte del currículo escolar, como una medida para que podamos ver el mundo no sólo desde la perspectiva de la vida.
La búsqueda de que, tanto estudiantes como educadores(as), aborden este tema ha llevado a la construcción de una pedagogía de la muerte y una didáctica de la muerte, bajo la lógica de que perecer no puede ser un tema tabú, sino que sirve para formar a personas con una visión más amplia y ayuda a entender que la vida y la ausencia de ella van de la mano.
En El labertinto de la Soledad, Octavio Paz afirma: “El culto a la vida, si de verdad es profundo y total, es también culto a la muerte. Ambas son inseparables. Una civilización que niega a la muerte, acaba por negar a la vida”. Para varias tradiciones y culturas, la vida está vinculada a la muerte, no son opuestos, son parte de un mismo camino.
Xavier Villaurrutia, en Nostalgia de la muerte, pone de relieve que la muerte nos ronda durante la vida. Nos llega de repente, nos acompaña y como un fiel testigo mira lo que hacemos o dejamos de hacer. Cuando vivimos, al mismo tiempo la muerte está atenta a nosotros y es por ella que seguimos existiendo:
¡Qué prueba de la existencia
habrá mayor que la suerte
de estar viviendo sin verte
y muriendo en tu presencia!
Esta lúcida conciencia
de amar a lo nunca visto
y de esperar lo imprevisto;
este caer sin llegar
es la angustia de pensar
que puesto que muero existo.
Para el Mtro. Alberto Segrera Tapia, académico del Departamento de Reflexión Interdisciplinaria de la IBERO, “no hay vida sin muerte ni muerte sin vida. Si nos priváramos de la formación en torno a la muerte estaríamos abordando la formación de la vida abrupta y contraproducentemente incompleta, lo cual repercutiría en vivir de forma desarmónica y, muy probablemente, equivocada”.
Y agrega que la “manera en la que decidimos vivir está fuertemente impulsada por la forma en la que concebimos a la muerte. El proceso de concientización sobre la muerte nos lleva a valorar aún más nuestra vida y a sentirnos invitados, aún más, a elegir un significado existencial y a entregarnos a él mediante la concreción de un proyecto acorde con el sentido elegido”.
Pedagogía de la muerte, un tema incomprendido
De acuerdo con el texto Algunas bases de la Pedagogía de la muerte, de Agustín de la Herrán Gascón y Pablo Rodríguez Herrero, ambos del Departamento de Pedagogía de la Universidad Autónoma de Madrid, se debe educar no sólo desde la óptica de la vida, sino también desde la conciencia de muerte y de finitud. “Los hechos humanos se construirían de mejor manera, si se observan los fenómenos con los dos ojos (vida y muerte)”.
Los investigadores refieren que la pedagogía de la muerte es la disciplina aplicada al estudio de la inclusión de la muerte en la educación y la enseñanza, así como de la educación y la enseñanza que incluyen a la muerte, y todo lo relacionado con ellas; mientras que la didáctica de la muerte tiene como objeto de estudio la enseñanza para la formación que incluye la muerte.
Sin embargo, al explorar el desarrollo de la pedagogía de la muerte, sólo en algunos países como España se han puesto en marcha algunas propuestas para incluirla en escuelas, aunque hay resistencias por la falta de una tradición pedagógica, el concepto de muerte enfocado a lo ‘negativo’, un contexto social que apuesta por la vida y la acumulación, a nivel educativo se atiende siempre lo urgente y no aquellos temas que impliquen tiempo, entre otras.
Y ponen énfasis en un factor central: la muerte es un tema radical. “Los temas radicales, como la muerte, tienen una serie de características. Por ejemplo, no se incluyen en el discurso de los organismos internacionales de educación, de las reformas educativas, de las leyes orgánicas, ni tampoco forman parte de la ciencia normal. Por eso no se ven”.
Ambos autores señalan que las razones por las que la muerte no se ha incluido en la educación se sintetiza en que “su educatividad no se ha comprendido”. En este sentido, algunos pilares didácticos de la conciencia de muerte son: la mortalidad, el sentido de la vida y de la muerte, la omnipresencia de la muerte, la necesidad de la muerte y la presencia de quienes murieron.
La educación, dicen los pedagogos españoles, consiste en transitar eficazmente del egocentrismo —personal o colectivo— a la conciencia. “Sólo podrá decirse que lo habrán logrado, si viven más conscientemente”. Al incluir la muerte en la educación, concluyen, podría educarse mejor para la vida.
El proyecto Pedagogía de la muerte, auspiciado en su momento por el Ministerio de Economía, Industria y Competitividad de España, agrega que “la muerte cruza contenidos disciplinares y transversales del currículo, y su presencia natural enriquece la educación porque añade conciencia a los aprendizajes”.
Por ello, las y los docentes, que son quienes mayor relación tienen con el estudiantado, “deben saber cómo poder acompañar educativamente a un alumno o grupo de alumnos que ha experimentado un fallecimiento significativo”. Es decir, la pedagogía de la muerte no sólo aborda desde lo teórico, sino también da soporte cuando llegan los decesos.
Uno de los primeros documentos que podríamos señalar como pedagógicos sobre la muerte son los Ejercicios Espirituales de San Ignacio, fundador de la Compañía de Jesús, orden a la que está confiada la Universidad Iberoamericana y otras siete instituciones de educación superior en el país, integradas todas en el Sistema Universitario Jesuita. De acuerdo con la Dra. Sara Gabriela Baz, académica del Departamento de Arte, el añejo texto facilitó el entendimiento sobre las preparaciones para el bien morir y poner en práctica el desapego, además de entender que el “sepulcro es una escuela”.
La muerte como eje formativo
En Pedagogía de la muerte mediante aprendizaje servicio, texto en el que además de los autores antes mencionados también participa Mar Cortina Selva, enfatiza que la pedagogía “puede y debe liderar la normalización educativa y social de la muerte» como posible constructo desde el cual se promueve una sociedad más humana, solidaria, culta y madura.
Bajo esta óptica, la Dra. Luz María Moreno Medrano, directora del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (INIDE) de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México, afirma que el tema de la muerte es fundamental para lograr la formación humanista que nuestra institución ofrece a sus estudiantes.
“Es la oportunidad de cuestionar el rol que ha jugado el ser humano en el planeta y el antropocentrismo en el que hemos estado instalados en la historia de la humanidad. Hablar de la muerte nos invita a cuestionar nuestros límites y a actuar de manera más humilde, responsable y colaborativa al saber que estamos de paso por un tiempo corto, en el mundo”.
La Dra. Hilda Patiño Domínguez, directora del Departamento de Educación de la IBERO CDMX, expresa que a partir de la muerte, puede tener sentido nuestra propia vida, ya que si fuéramos inmortales, si no hubiera un final, se frenarían las expectativas, la búsqueda de progresar y desarrollarnos, es decir, no existiría de fondo un para qué.
“En la formación educativa, el tema de la muerte es relevante para hacernos más conscientes de nuestra propia contingencia, finitud y vulnerabilidad. Esto nos hace más sensibles al sufrimiento ajeno, más empáticos con el dolor. Y nos invita a darle un significado a nuestra vida. El tema de la muerte es relevante en la medida en que nos invita a vivir una vida más plena y más auténtica, una vida que deje huella favorable en los demás”.
Cuestionadas sobre lo paradójico que resulta vivir en un país donde se ‘convive con la muerte’ y no se aborde abiertamente en la formación educativa, las especialistas en educación apuntan que la muerte llega a los centros educativos a partir de actos socioculturales como los días de Todos los Santos y de Fieles Difuntos o cuando ocurren procesos de duelo generalizados.
“La muerte se vive en las escuelas en las ofrendas y altares dedicados a nuestros muertos, como reminiscencia de una tradición prehispánica. En esos días de flores de cempasúchil, papel picado, pan de muerto, calaveritas, pensamos en la muerte casi como un juego, y la muerte se aborda como una tradición cultural, pero no como un motivo de reflexión filosófica. Hay que hacernos conscientes del valor de la vida a través de la reflexión sobre la muerte”, señala la Dra. Patiño Domínguez.
Mientras que, desde la perspectiva de la Dra. Moreno Medrano, la experiencia de la muerte llega de manera inevitable a los procesos educativos de nuestro estudiantado, aunque no esté explícito en la currícula. “Lo que tenemos que aprender a hacer como colectivos docentes es acompañar los procesos de duelo de manera solidaria y abierta para que no se conviertan en procesos solitarios que pueden derivar en sentimientos de desolación: hay que darnos el tiempo y el espacio para acompañarnos, para dolernos y condolernos”.
En ese sentido, el Mtro. Alberto Segrera recomienda que la forma de abordar la muerte en los centros educativos debe ser natural y fluida; además de respetuosa, incluyente y neutral, es decir, reconocer que cada persona concibe su propia “vivencia de la muerte”, a partir de su propia existencia, experiencia y convicciones.
Conviene invitar al o la estudiante a identificar qué tanto estamos viviendo, de tal manera que cuando la muerte nos alcance podamos voltear e identificar qué de lo que ya vivimos nos produce satisfacciones más profundas. Debemos hacernos preguntas sobre nuestra existencia, lo que queremos trascender y si estamos satisfechos y orgullosos de lo que hemos hecho. “La respuesta que nos proporcionemos a estas preguntas nos sirven de orientación para seguir entregándonos a ello con pasión y convicción en esta vida”, dice.
Muerte, un fenómeno que nos hermana
En Lasintermitencias de la muerte, José Saramago explora cómo sería un mundo sin fallecimientos. En su libro, el escritor portugués pone en ‘huelga’ a la muerte, pero no detiene el proceso natural de la vida. La falta de muertos genera un caos social y entonces se vuelve evidente que la muerte es necesaria y permite a la vida continuar.
A decir de la Dra. Luz María Moreno, especialista en el desarrollo de habilidades de liderazgo pedagógico, al abordar la muerte ponemos en perspectiva la vida, sobre todo la parte colaborativa para construir la Casa Común. “Sin embargo, en un país como el nuestro en que las muertes son causadas por un sistema de violencia y deshumanización, hablar de la muerte también implica hacer análisis profundos de los sistemas de injusticia y opresión en los que vivimos”.
De esta forma, al revisar el concepto de muerte dentro de las escuelas, se ganaría en sensibilidad, empatía y compasión, comenta la Dra. Hilda Patiño, especialista en formación humanista integral. “La muerte es un fenómeno que nos hermana a todos, y que nos invita a aprovechar mejor el tiempo que nos toque vivir”.
Agrega que la pandemia hizo más presente a la muerte, en medio de una sociedad industrializada y consumista que no está preparada para aceptar la finitud de la vida, lo que complica los procesos de duelo cuando ocurre una pérdida importante, lo que es normal, pues somos seres en relación con los demás, construimos lazos afectivos y de apego.
“Eso está bien, pero también hay que reflexionar sobre el sentido de lo efímero, la conciencia de la temporalidad para trabajar nuestros apegos y plantearnos de qué manera nos gustaría trascender en los otros y para los otros. Después de todo, educar es dejar un legado”.
Abunda que debemos aprovechar las tradiciones alrededor del Día de Muertos para tocar el tema de la muerte desde lo filosófico y lo existencial, particularmente a partir de la secundaria y durante la educación media superior, pues prepararnos para llegar al final de nuestros días, implica revalorar lo que hoy hacemos.
“Prepararnos para la muerte de nuestros seres queridos y la propia muerte permitiría darle a la vida un sentido y un significado más profundo. El tema de la muerte podría abordarse especialmente en las materias de lenguaje y comunicación y de ciencias sociales, y en la educación socioemocional, sin duda”.
Respecto a cómo integrar el tema de la muerte a los planes de estudio o la posibilidad de abordarlos en alguna materia, la doctora Moreno Medrano señala que debe ser parte de las actitudes de apertura, y relaciones abiertas y sensibles que se pueden construir con el estudiantado, “para cuando nos cruce la experiencia del duelo, podamos estar acompañados en una comunidad segura y de cuidados”.
Recuerda que en la IBERO el aprendizaje sobre los procesos de muerte, desde una mirada disciplinar, está presente de distintas formas en varios planes de estudio en la Universidad: desde el estudio de las fosas clandestinas (Derechos humanos) hasta los procesos de tanatología (Psicología) y el acompañamiento a través de la Clínica del Bienestar, ante las pérdidas que hemos experimentado como comunidad en el último año.
Alberto Segrera Tapia, maestro en Desarrollo Humano, agrega que en la IBERO, por ejemplo, la muerte se aborda como parte sustantiva de la vida universitaria, ya que se invita a las y los estudiantes a “reflexionar en torno a lo que nos constituye como seres humanos, así como a lo que deseamos hacer con nuestra vida por nosotros mismos y con y para los demás”.
Aunque la pedagogía de la muerte tiene varias décadas siendo motivo de atención, su aplicación pasa primero por desmitificar el concepto, quitarle lo negativo y atrevernos a hablar de él como se habla de la vida. La vida y la muerte van de la mano, mirar con las dos ópticas da apertura al entendimiento. Al final, como dice la canción de Lila Downs:
Recientemente, Mario Palma, ex vicepresidente del INEGI (Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática), publicó la historia de esta institución en el libro Contar Verdades: la Saga del INEGI. Más allá de lo valioso que resulta cada uno de sus capítulos para entender la historia, naturaleza, programas, métodos y logros de esta institución –encargada de generar información estratégica de los distintos ámbitos de un país–, resulta de especial relevancia el capítulo 11 que describe la vulnerabilidad de este tipo de instituciones técnicas y los intentos de ciertos gobiernos de manipular la información estadística generada con el objetivo de beneficiar su imagen pública con fines políticos.
Escuchando que el presidente siempre tiene “otros datos” cuando se le cuestiona, me propongo resaltar lo que a mi parecer debe ser la esencia de este tipo de instituciones: generar información válida, pertinente y oportuna que sirva para la toma de decisiones gubernamentales y la rendición de cuentas a la sociedad.
Para empezar, es esencial que se aprecie la importancia del INEGI, que aporta información básica al Estado mexicano, sin la cual es imposible que cumpla con sus funciones. Dos grandes ámbitos de esta institución son la geografía y la estadística. Si bien, la cartografía se empezó a desarrollar dos mil años antes de Cristo, con mapas rudimentarios para poder navegar, colonizar y trazar rutas comerciales, es hasta el siglo XV que se desarrollan los primeros mapas modernos y con ellos el descubrimiento de América. Sin embargo, es hasta la Segunda Guerra Mundial que esta disciplina adopta estándares técnicos de alta calidad e incorpora la fotografía aérea y después la fotografía satelital. Por su parte, la estadística inicia desde la antigüedad cuando los pueblos requerían organizarse como sociedad, para lo cual era indispensable conocer, además de su territorio, sus recursos humanos y materiales. Desde épocas muy remotas se tienen registros poblacionales rudimentarios, aunque la estadística moderna se desarrolla a mitad del milenio pasado, convirtiéndose en una herramienta indispensable para la generación de información y tratamiento de datos de las naciones.
Se dice que la información es poder, lo que es esencialmente cierto en el contexto de la política, cuya racionalidad se centra en la sobrevivencia de los partidos y de sus agremiados en puestos claves del gobierno. Por ello, en la historia de cada nación los gobernantes han querido ocultar, controlar y, hasta, distorsionar la información que les incomoda. Así, no es de extrañar que al INEGI se le otorgue su autonomía constitucional hasta 2006, siendo que sus inicios se ubican en 1833, con el Instituto Nacional de Geografía e Historia, y se crea con su nombre actual, por decreto presidencial, en 1983.
El control y manipulación de la información es un fenómeno mundial. Mario Palma describe varios casos, entre los que destacan: 1) el segundo censo poblacional de la Unión Soviética (1937) en el que los resultados no fueron los esperados por Stalin (la población era menor a la que él suponía y las personas seguían con sus prácticas religiosas), declarándolos inválidos y acusando de traidores a los técnicos encargados del estudio, por lo que se les ejecutó; 2) los datos de inflación de Argentina en el gobierno de Kirchner (2006) que le eran desfavorables, por lo que destituyó a los responsables del instituto de estadística y los sustituyó por personas afines al gobierno, quienes redujeron las cifras de inflación con “estadísticas militantes” (por considerarlos falsos, The Economist dejó de publicar temporalmente los datos de inflación de Argentina); 3) la información sobre el grado de desforestación en el Amazonas, generado por el instituto de investigación espacial del país (2019), que le disgustó al presidente Bolsonaro por considerar que era un invento del director de este instituto, razón por la cual lo despidió, 4) el reporte de la Comisión Europea sobre las estadísticas del déficit y la deuda de Grecia (2005-2009), en la que identificó errores deliberados de las cifras y, después, el Parlamento Europeo encontró un fraude estadístico del programa Troika. También se reportan los casos de China, Canadá, Estados Unidos, Puerto Rico y Ruritania, con distintos matices. En el caso de México, se describen las diferencias de las estadísticas de algunos estados con las del INEGI.
El libro cierra con una serie de reflexiones sobre la importancia de la integridad de los datos, llagando a la conclusión de que los villanos son casi siempre las autoridades que, a veces, cuentan con aliados en las instituciones encargadas de generar información. Es decir, es el Estado el transgresor del derecho que tienen los ciudadanos a conocer su realidad con veracidad y oportunidad pues, cuando la información la considera contraria a sus expectativas incurre en el engaño, ya sea ocultando o reservando la información o, bien, manipulándola.
Contar verdades es la misión del INEGI, así como de otros organismos autónomos, como es el caso del CONEVAL (y como lo fue del extinto INEE). La verdad junto con la transparencia son componentes sine qua non de las democracias. Por el contrario, las mentiras y la opacidad son propias de las demagogias y de las dictaduras. El nuevo decreto del presidente de reservar la información de sus obras prioritarias, por considerarlas de seguridad nacional, habla mucho de qué lado se inclina.
Presidente del Consejo Directivo de Métrica Educativa A. C.
@EduardoBackhoff
Fuente de la Información: https://www.educacionfutura.org/contar-verdades-esencia-de-las-democracias/
Hace un siglo que las mujeres en México llegaron a las oficinas. Era 1920, un entorno laboral dominado por los hombres, y una profesión relativamente nueva para ellas, en ese contexto inequitativo se sentaron las bases para las condiciones del empleo femenino.
Así lo expuso en la UNAM Sussie S. Porter de la Universidad de UTAH, al dictar la conferencia La Respuesta de las Mujeres al Acoso Laboral 1920-1950, presentado en el Instituto de Investigaciones Históricas (IIH), como parte de la jornada del 25N.
Inició el acoso laboral como parte de la desigualdad de género, los factores que sentaron las bases ocurrieron entre 1920 y 1940, cuando se dio la expansión en la burocracia estatal, y el boom de las mujeres oficinistas.
“Las desigualdades empezaron desde la preparación de las mujeres, ellas iban a la entonces primera Escuela Comercial para Señoritas, Miguel Lerdo de Tejada, abierta en 1905, que preparaba oficinistas, mientras ellos acudían a la universidad.”
Identidad laboral
Al presentar los avances de su investigación, Porter, quien forma parte de los departamentos de Historia, Género y de Estudios Latinoamericanos, de la mencionada universidad estadunidense, agregó que la cultura del trabajo enfatizaba la femineidad de las mujeres, desde su ropa, hasta como se referían a ellas.
“A todas las mujeres las llamaron ‘señoritas’ desde 1920, y se refiere de una manera estrecha como una identidad laboral, que significaba soltera, dispuesta y disponible”, mencionó.
Había desde entonces, dijo, una segregación ocupacional, un techo de cristal, donde las señoritas tomaban dictado a sus jefes y ganaban salarios menores; todo ello reforzó su vulnerabilidad y se crearon condiciones que sentaron las bases para ejercer el acoso sexual.
“Había una cosificación de las mujeres y su continua sexualización, incluso en las convocatorias de vacantes se pedía que las señoritas fueran elegantes, ya que para la elegibilidad de su puesto de trabajo se solicitaba buena apariencia”.
Según las fuentes consultadas por Sussie Porter, a aquellas quienes se quedaban con el empleo se les pedía rapidez en la taquigrafía, incluso había un concurso femenino para ello.
“Además de tales habilidades, se les solicitaba disposición psicológica hacia el hombre. La periodista María Aurelia Reyes escribió en ese entonces que, por ejemplo, la secretaria siempre debía ir un paso adelante de su jefe, para que él pudiera realizar otras actividades, como acudir al cine.”
Asimismo, debían ser discretas, y prever cuándo o en qué momento debían ausentarse de la oficina. Además, las secretarias nunca deberían de llorar, sino esperar a ser felicitadas por ser tan productivas “como una máquina de escribir”.
Primeras denuncias
Acompañada de Elisa Speckman Guerra, y Claudia Amalia Agostoni Urencio, directora e investigadora respectivamente del IIH, Porter relató que algunos periódicos de la época ayudaron a delinear la imagen y el acoso a la mujer en México.
En las vacantes publicadas en algunos diarios se solicitaban requisitos como guapas, agradables y de buena conversación, o incluso hubo episodios y caricaturas referentes a una campaña de sexualización de las telefonistas.
“Las primeras denuncias en aquellos años fueron hechas por mujeres en defensa de otras, por ejemplo, en la denominada Revista Mujer, María Elena de García Sánchez denunció sobre lo que había ocurrido a otras mujeres: ‘lo que hace falta es moralidad en los jefes, en vez de trajes de última moda’”, decía.
Al referirse a los años 30 del siglo pasado, Sussie Porter citó a Otilia Zambrano, quien como empleada de la SEP dijo que siempre serían una tentación, por lo que los hombres deberían de comportarse de forma adecuada, y acostumbrarse a la belleza femenina y a su autonomía, porque podían vestirse como ellas quisieran.
Años más tarde, Sarah Batiza Berkowitz, justamente egresada de esa escuela comercial, y quien trabajó en la Secretaría de Hacienda, escribió un libro de ficción basado en todas las vivencias de sus compañeras, el cual fue base de la película Nosotras las taquígrafas (Emilio Gómez Muriel, 1950).
“Habla sobre la subordinación de la mujer en el trabajo, que se replica en la sociedad, con salarios inferiores y menor preparación que las hace vulnerables, porque mientras ellos conducen autos, ellas van en transporte público”, indicó.
Actualmente, finalizó Porter, muchas mujeres no reportan el acoso sexual en su trabajo por temer a no encontrar justicia, y porque no ha existido el espacio para reclamar tales actos, “¡es muy importante que lo entendamos!”
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