La Secretaría de Educación Pública (SEP) publicó el pasado 20 de agosto en el Diario Oficial de la Federación (DOF) el Acuerdo 23/08/21 donde se presentan los lineamientos para el regreso a las clases presenciales. Es a partir de este documento oficial, que se puede realizar un análisis con la seriedad debida, sobre el regreso a las escuelas que están planteando las autoridades educativas. Y discernir a partir de lo anterior, los costos que se deprenderán con la implementación de los lineamientos referidos.
Para tal efecto, parto de lo siguiente: el argumento que se utilizó en lo público para fundamentar la reapertura de las escuelas, es que el regreso iba a ser presencial, seguro, voluntario y escalonado. Ese era el concepto que se adujo en lo público; pero si se revisa el documento de marras, se identifica que ahora se plantea que el regreso será presencial, responsable y ordenado. Se borró del mapa el término voluntario. De hecho, de las 7 mil 16 palabras que componen el Acuerdo, solamente se menciona dos veces el término “voluntaria” –ya no voluntario-. Y se menciona en páginas interiores. Lo cual significa que se cercenó el concepto original en aras de ajustar la fundamentación para encuadrar los lineamientos para el regreso al modelo presencial.
El otro término que se borró es el concepto de “seguro” y se cambió por el de “responsable”. El primero implicaba garantizar un marco de seguridad para los maestros y los alumnos, lo cual no era del todo fácil. El segundo conlleva el cumplimiento de las obligaciones que se establecen en el Acuerdo. Lo cual significa que es un término más ad hoc para lo que se demanda, puesto que la responsabilidad se enmarca en lo referente al cumplimiento de nueve acciones de carácter sanitario que se pretenden desarrollar para el regreso a las escuelas. En lo que respecta al regreso a las aulas entonces, se cercenó el concepto original con miras a ajustar un documento a una decisión política por parte de las autoridades educativas.
El otro factor a destacar, es que se declara desde el inicio del Acuerdo que el modelo con el cual se va a iniciar el ciclo escolar, es con el modelo presencial. Y eso no es un asunto menor. ¿Por qué? Porque significa que se elimina la posibilidad de desarrollar un proceso de innovación educativa que nos pudiera permitir en el futuro inmediato enfrentar, por ejemplo, un escenario -como lo hemos señalado en este espacio- donde la pandemia se constituyera en una enfermedad endémica; es decir, en una enfermedad que nos afectara de forma permanente, como sucede con el caso del VIH. Si eso ocurre, no podremos hacerle frente –en términos educativos- con el modelo presencial, porque sería de suma riesgoso mantener a los niños en las escuelas. Necesitamos otro modelo educativo –como el caso del modelo mixto e híbrido-; pero esa posibilidad se cerró en el actual ciclo escolar. Y se dejó en claro que la única vía para atender la gravedad del problema educativo es el modelo presencial. Lo que es lo mismo a decir que se recurrió al pasado para atender un problema del presente y del futuro. Lo cual es un craso error. En el fondo, no se acepta que la escuela que conocimos hasta febrero del 2020 ya no existe. Que se tiene que reinventar, si se pretende mantener en pie. Empero, en lugar de ello, se “asumen riesgos” al pretender implementar un modelo educativo presencial en el momento más inadecuado.
Hagamos un alto hasta aquí, para plantear la interrogante que más interesa a los padres de familia: ¿qué pasa si un padre de familia no quiere llevar a sus hijos a la escuela? Para tal condición, se afirma que se podrá “inscribir o reinscribir –el alumno- en el grado educativo que corresponda”. Y cito: “Una vez que se incorpore a las clases presenciales se realizará una valoración diagnóstica con objeto de conocer su nivel de aprovechamiento escolar”. Pero, ¿qué maestro acompañará el proceso de enseñanza-aprendizaje de ese alumno que no asistirá a las clases presenciales? De eso no se especifica nada en el documento. Solamente se señala que “se continuará ofreciendo el servicio público educativo mediante la utilización de las tecnologías de la información, comunicación, conocimiento y aprendizaje digital, así como el uso y aprovechamiento de programas de educación a distancia como «Aprende en Casa», «Jóvenes en TV», «Bachillerato en TV» y otras estrategias desarrolladas por las comunidades escolares”. Y se señala que “Las Autoridades Educativas Locales, la Autoridad Educativa Federal en la Ciudad de México, los Asesores Técnico Pedagógicos y los equipos técnicos, podrán, dentro de sus posibilidades, brindar seguimiento y atención a las y los educandos que optaron por no acudir al servicio educativo presencial”. ¿Qué decir de lo anterior? Eso de brindar seguimiento “dentro de las posibilidades” se lee como un “hagan lo que puedan”; es decir, no marca un compromiso, ni tampoco una responsabilidad.
En ese sentido, si no se establece con claridad cómo se va a desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje para los niños que no van a ser enviados por sus padres a las clases presenciales, se infiere que esos alumnos “quedarán a la buena de Dios”, pues no habrá quien les dé seguimiento debido a que el maestro titular estará atendiendo a los niños que acudan a las clases presenciales. Bajo esas condiciones, estamos ante un escenario donde se les está obligando a los padres de familia a enviar a sus hijos a la escuela, si es que quiere que su hijo tome las clases en el ciclo escolar. Ese es el punto central en todo este entuerto.
Ahora bien, ¿qué costos educativos y sanitarios se pueden generar con todo este embrollo? Si millones de niños no son enviados por sus padres de familia a las escuelas, y si no hay un seguimiento del proceso de aprendizaje de esos niños, el resultado -en términos de aprendizaje- podría ser catastrófico. Pero la parte que más preocupa es lo referente a la salud. Mientras que el Ministro de Salud en Cuba -por poner un comparativo- José Ángel Portal Miranda, declara que la variante Delta “es considerada la variante más contagiosa con un 64% de incremento frente a la variante Alfa, que es entre 40 y 50% más transmisible respecto al virus original de Wuhan”. Y agrega: “¿Qué nos hace falta para entender que los niños no son inmunes ante el SARS-CoV-2?”. La declaración es resultado luego de que en la isla se confirmó la cifra más alta de menores de 20 años contagiados en un solo día: 2,029 casos, y de éstos, 1,915 pacientes se hallan en edades pediátricas. (Juventud Rebelde, 20 de agosto del 2021). ¡Qué discurso tan radicalmente diferente al que se está presentando en México! Acá se declara la educación como actividad esencial -como requisito para regresar a las escuelas- y se afirma por parte de la principal autoridad sanitaria en el país, que las “niñas y niños tienen riesgo ‘casi nulo’ de morir por Covid” (El Financiero, 24 de agosto del 2021). Se minimiza el riesgo y se pavimenta el terreno “conceptualmente” para retornar a las escuelas.
Desde nuestra perspectiva, lo adecuado hubiese sido iniciar el ciclo escolar a la distancia mientras se experimentaba en algunas escuelas la implementación de un modelo mixto. Ello daría pauta para regresar a las escuelas de forma escalonada y segura. Sin embargo, se opta por “el trabajo por urgencias”. Y con ello no solamente se cercenan conceptos sino, sobre todo, se privilegia lo inmediato y se deja de lado lo estratégico.
El presupuesto 2022: oportunidad para los sistemas de educación superior estatales
Miguel Casillas
El presupuesto de egresos es una herramienta de política financiera que da viabilidad a las políticas públicas; es en este sentido el fundamento operacional de las políticas educativas: si no hay fondos presupuestales las políticas son prácticamente imposibles de implementar y quedan en mero discurso.
Revisar el presupuesto de egresos de la federación es un ejercicio indispensable para imaginar el desarrollo de los sistemas de educación superior de los estados y para determinar las ventanas de oportunidad que se abren para el diseño de políticas específicas de desarrollo y de innovación.
El presupuesto de egresos previsto para las instituciones de educación superior estatales, para las universidades tecnológicas y politécnicas, para las universidades interculturales, para el Tecnológico Nacional de México y las escuelas normales pasará de 95,461.4 millones de pesos a 101,029.1 millones, que representa un aumento de 5,567.7 millones de pesos. Este aumento presupuestal debería de ser utilizado racionalmente para fortalecer la articulación entre instituciones y configurar sistemas estatales de educación superior.
La Subsecretaría de educación superior dispondrá de 846 millones más que el año pasado; las universidades Benito Juárez tienen programados 37 millones más que el año pasado para llegar a un presupuesto superior a los 1,037 millones de pesos para su funcionamiento. La Dirección general de educación superior universitaria dispondrá de 2,538 millones de pesos más que el año pasado para aumentar el presupuesto de las universidades públicas estatales. El Tecnológico nacional de México tiene previsto un incremento de casi 778 millones de pesos. La Coordinación general de universidades tecnológicas van a disponer de casi 185 millones más que el año pasado. El FAM crecerá en 518 millones. Por fin, habrá un aumento muy significativo para las escuelas normales: la DGESPE pasa de 170 a casi 774 millones, 604 millones de pesos más que el año pasado y Educación normal del DF dispondrá de 60.7 millones de pesos más.
Sin menoscabo de la autonomía de las instituciones y de lo valioso que puedan ser sus planes de desarrollo institucional, la configuración de un sistema estatal de educación supondría la posibilidad de diseñar proyectos conjuntos, donde las diferentes IES cooperaran para la resolución de los principales problemas del desarrollo estatal de la educación superior, para aumentar la matrícula, para organizar procesos de capacitación magisterial y del personal administrativo, para diseñar recursos educativos virtuales que operen dentro de un espacio común de educación superior estatal.
El presupuesto de egresos de la federación también propone diferentes ejes de fortalecimiento académico, que otra vez, si fueran leídos por las IES podrían articular proyectos de beneficio general, pues representan renglones del gasto que deberíamos aprovechar para consolidar a las IES y dar sentido a la configuración de los sistemas de educación de los estados.
De esta manera, en el presupuesto está previsto un fondo para ampliar la matrícula y avanzar en la gratuidad de los servicios universitarios: se asigna para este fin a la UR 500 Subsecretaría de Educación Superior en el programa E010 Servicios de Educación Superior y Posgrado, un monto de 752.9 millones de pesos.
El total del programa E010 Servicios de Educación Superior y Posgrado crecerá en 2,645 millones de pesos respecto del año anterior. El programa E021 Investigación Científica y Desarrollo Tecnológico crecerá en más de 1,076 millones de pesos.
Las becas se van a incrementar. Jóvenes Escribiendo el Futuro en más de 407 millones de pesos y el Programa de Becas Elisa Acuña en 170 millones de pesos.
El Programa de Fortalecimiento a la Excelencia Educativa S300 (PROFEXE) heredero del PIFI, a diferencia del pasado crecerá 400%, notablemente con casi 602 millones de pesos más que el año pasado.
En conclusión, según el presupuesto de egresos a nivel de la educación superior en los estados habrá recursos extraordinarios para ampliar la matrícula y avanzar en la gratuidad; para hacer crecer la investigación científica y el posgrado, para el fortalecimiento institucional. Habrá un incremento importante en los fondos para becas. De acuerdo con lo anterior, deberíamos discutir, proponer y argumentar de manera reflexiva cómo aprovechar estas oportunidades en cada entidad federativa. Los criterios principales del gasto deberían romper con las inercias y prácticas convencionales, y apostar por la innovación.
La ampliación presupuestal prevista para el próximo año para la educación superior es una oportunidad para el desarrollo y la innovación. La nueva Ley general de educación superior prefigura una nueva etapa de coordinación y colaboración entre las IES para integrar sistemas estatales de educación superior y ahora se presenta la oportunidad para orientar el presupuesto extraordinario en esa dirección.
Fuente de la Información: https://www.educacionfutura.org/el-presupuesto-2022-oportunidad-para-los-sistemas-de-educacion-superior-estatales/
Pese al miedo, “nos ha ido bien” en el regreso a clases presenciales: Delfina Gómez
La titular de la Secretaría de Educación Pública, Delfina Gómez Álvarez, encabezó una gira de trabajo en el estado de Veracruz, donde visitó diversas escuelas afectadas por el paso del huracán Grace, en donde refrendó el apoyo del gobierno federal para rehabilitar los planteles, en beneficio de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes de la entidad.
En dicha gira, la funcionaria destacó el compromiso de maestras y maestros con sus comunidades, sobre todo en circunstancias adversas, y enfatizó que el gobierno federal trabaja de manera coordinada con las autoridades estatales.
Dijo que el regreso a clases presenciales va bien, que la confianza de padres de familia va incrementado para enviar a sus hijos a la escuela.
“Pese a muchas situaciones como efectivamente la cuestión de nuestros edificios, la situación del miedo por qué no decirlo de nuestros padres de familia y de nuestros propios maestros, la preocupación de los maestros ante la responsabilidad que se tiene como maestro con nuestros alumnos, pese a todo ello de verdad yo agradezco infinitamente a los padres de familia, a los maestros, a las autoridades porque gracias a ese trabajo en conjunto, han hecho el esfuerzo y día a día va creciendo precisamente esa confianza de los padres de familia”.
Dijo además que en este regreso a clases los niños se encuentran felices, sin embargo advirtió que por la situación de la pandemia, todavía hay algunas escuelas donde debe haber mesura y cuidado para proteger a los alumnos.
“Pero nos ha ido bien, esperemos que nos vaya mejor, quisiéramos ya tenerlos a todos, pero también tenemos que entender la situación de cada contexto de cada escuela”, insistió Gómez Álvarez.
Expresó que se ha logrado llevar el aprendizaje hasta los lugares donde no hay conectividad gracias a la generosidad del magisterio quienes a través de diversas estrategias, e incluso por la generosidad de ir hasta las casas de los estudiantes con materiales para que continúen con sus aprendizajes.
En ese sentido señaló que es prioridad para las y los docentes mantener comunicación con los alumnos de sus escuelas, y con ello evitar que se presente casos de deserción escolar.
“Lo que tenemos como prioridad es no dejar a nuestros niños, buscar precisamente la manera de cómo comunicarnos con ellos, saber que están bien, que están vivos y que no dejen la escuela”, puntualizó la funcionaria.
Aquí lo que dijo la funcionaria federal:
Fuente de la Información: https://profelandia.com/pese-al-miedo-nos-ha-ido-bien-en-el-regreso-a-clases-presenciales-delfina-gomez/
Si bien parte de la comunidad quiere regresar a las aulas, es claro que es absolutamente irresponsable hacerlo en estas condiciones. Ni tampoco prestando su postura a interpretaciones de un puñado de personas que no representan a la misma comunidad.
A propósito del cambio del semáforo epidemiológico de rojo a amarillo, las autoridades de la FES Acatlán nos hicieron llegar solamente a estudiantes -sin considerar profesorxs ni trabajadorxs- por correo electrónico una encuesta para «generar conocimiento para la toma de decisiones para el retorno “seguro” a las instalaciones» con límite de tiempo al -22 de septiembre del 2021- para responderlo además de un llamado a “seguir cuidándonos”.
Inmediatamente después, los estudiantes de la misma facultad crearon sus propias encuestas para conocer la postura de sus homólogos con respecto al tema. La postura es clara, la comunidad a pesar de la complicada situación que se vive hoy en día al estudiar desde casa en la virtualidad decidió seguir bajo la modalidad en línea.
Y aunque varias encuestas obtuvieron resultados de más del 50% por mantener las clases en línea, otros sectores expresaron la posibilidad de un regreso a clases en modelo híbrido o mixto, es decir con clases teóricas en línea y algunas prácticas de manera presencial.
El modelo mixto que se presenta como una alternativa por parte de las autoridades surge de reconocer que hoy por hoy no se puede implementar el modelo presencial por completo. Aunado a que las autoridades no dieron salida a la crisis educativa que provocó la deserción escolar y aumento de la precarización -como ya se sabe hay mucha deserción por la falta que tienen tanto como profesores y alumnos de la canasta tecnológica, no se tiene el espacio para concentrar toda la atención en las clases, el que un familiar o conocidx se contagie-.
Como se ha visto en el regreso de la educación básica, el hecho de tener un semáforo epidemiológico en amarillo es a grosso modo tapar el sol con un dedo puesto que ha habido un aumento de contagios en menores de edad además de en las y los maestros, menores de edad y profesores que lo único que consiguen tras el contagio es -si bien les va- un papel que diga que pueden faltar 14 días en lo que se recuperan.
La falta de protocolos claros, pruebas, insumos, se suma a los cientos de contagios, poca infraestructura para evitarlos y mal manejo de los mismos es lo que ha marcado el regreso a clases presenciales en educación básica. Por lo que una de las prioridades para un regreso a clases verdaderamente seguro, es de vital importancia la vacunación universal de la mano con la liberación de las patentes.
Entonces, ¿Quién debe decidir el regreso a clases presenciales?
El problema, para iniciar, es que la encuesta no se le consultó a la comunidad universitaria de conjunto, es decir, se excluyó a profesorxs y trabajadorxs, por otro lado, hacen falta medidas a considerar para regresar a clases presenciales.
En la FES Acatlán, incluso antes de la pandemia se carecía de muchos insumos básicos, los salones no contaban con ventilación adecuada, no había agua en los baños, el papel de baño parecía un privilegio, ni hablar del jabón; había compañeros que incluso llevaban uno para todos. Ahora hace falta también contar con un servicio médico de calidad, con medicamentos de calidad, así como pruebas de antígenos para detectar covid acompañados de medidas de manejo de contagio.
No es que no se quiera regresar a clases presenciales, desde luego que sí, pero este regreso no debe de ser a costa de nuestras vidas, ni las de nuestros familiares, amigxs, profesorxs, que de la mano de otros sectores educativos estamos enfrentando en primera línea la peligrosidad de una pandemia que lleva sacudiendo al mundo por más de un año; pues un regreso apresurado y sin condiciones seguras puede implicar un aumento en los contagios y en las muertes por covid.
No debemos prestar nuestra postura a la interpretación de un puñado de personas que nada saben lo que es vivir en nuestros zapatos lo que es tomar clases o dar clases en el marco de la pandemia.
Es por eso que desde la Agrupación Juvenil Anticapitalista consideramos que debe ser la comunidad universitaria de conjunto: estudiantes, trabajadores y docentes quienes decidamos de manera realmente democrática cómo y cuándo volver, empezando por exigir la vacunación universal.
También definir las medidas a tomar para evitar que no haya contagios y en caso de haber uno solo, garantizar el acceso a pruebas de detección de COVID-19 así como protocolos e insumos de apoyo para cualquier persona que resulte contagiada.
¡Luchemos por un aumento al presupuesto educativo del 10% del PIB, de la mano de impuestos progresivos a las grandes empresas y que se deje de financiar a la Guardia Nacional que hoy reprime a nuestras hermanas y hermanos migrantes en la frontera sur del país!
¡Impongamos un regreso seguro! ¡Impongamos una universidad en manos de estudiantes, profesoras y profesores, trabajadoras y trabajadores!, ¡una educación verdaderamente gratuita y pública!
Por J. Fernando González Lozada, Paola A. Vargas Moreno
Los pueblos indígenas, campesinos y afrodescendientes de Latinoamérica han tenido que emprender una larga y sentida lucha para poder acceder a la educación.
Desde la creación de los Estados-nación, distintos han sido los procesos de exigencia para lograr el reconocimiento de sus comunidades como sujetos de derecho; en el campo educativo, ha implicado desde negociar la creación de escuelas y universidades en territorios rurales (geografías contrasistémicas), hasta demandar proyectos educativos culturalmente pertinentes (atentos a las realidades, epistemologías e idiomas propios) e, incluso, exigir el respeto de las autonomías locales y los proyectos político-pedagógicos que emanan de sus procesos organizativos. Diversos también han sido los obstáculos, asedios y cierres que han sufrido estos proyectos educativos gracias a la intervención del Estado y los grupos de poder en turno; barreras que oscilan entre trampas y laberintos jurídicos para obtener certificación institucional hasta el franco ataque de la fuerza armada (No olvidamos las acciones contra los estudiantes de la normal rural de Ayotzinapa en México en 2014 o el ataque a la escuela Florestán Fernández del Movimiento de los Trabajadores Rurales Sin Tierra (MST) en Brasil en 2016, por colocar algunos ejemplos).
En este marco, en un intento por identificar las principales tensiones que configuran la relación entre Estados-nación y proyectos educativos propios (educativos étnico-culturalmente situados), iniciamos un recorrido tras las huellas que nos permitan develar cómo se presenta y explica la disputa por la educación en América Latina (y con ella, los límites de la educación permitida para el indígena / el campesino / el afrodescendiente). Para ello, realizamos un breve recorrido por Bolivia, Ecuador y México rememorando algunas experiencias que dan muestra de dichas tensiones.
Cerramos este trabajo compartiendo la experiencia de la Universidad Autónoma de la Comunalidad de Oaxaca (UACO) en apoyo solidario con sus luchas históricas y a sus reclamos actuales.
Escuela-Ayllu de Warisata (Warisata, Bolivia)
Escuela ayllu de Warisata. Fotografía proporcionada por la Dra. Adriana Mariscal.
Durante poco más de 9 años (1931-1940) floreció en Bolivia la Escuela-Ayllu de Warisata, ícono de la resistencia indígena y de la pedagogía comunitaria latinoamericana. En un escenario político en el que se debatía si los pueblos indígenas eran sujetos de derecho o no, dos profesores, Avelino Siñani (indígena aymara) y Elizardo Pérez (mestizo), organizados con las comunidades del altiplano, se decidieron a fundar una escuela para la liberación de los indígenas: una apuesta educativa que reconstituyera la dinámica territorial del ayllu andino (gobierno autosustentable, cargos comunitarios y posesión colectiva de la tierra); con base en el trabajo individual y colectivo, en donde el consejo amawta (sabios – autoridades comunitarias) llevara la dirección de la escuela y animara la participación de las comunidades en el proyecto pedagógico para que, en conjunto, se hiciera una educación desde y no para los indígenas.
Durante esa década se logró estructurar un proyecto educativo que abarcaba desde la primaria hasta una normal de maestros con 16 núcleos distribuidos por el país. También se desarrollaron talleres sobre agricultura, ganadería, carpintería, mecánica, hilado, alfarería, danza, literatura, plástica, música y la recuperación de la lengua originaria para el fortalecimiento de la identidad indígena.
Los objetivos que signaban la modernización educativa de la época se colocaban en un segundo lugar mientras que las necesidades, saberes y quehaceres de las comunidades se consolidaban como protagonistas en el proyecto político-educativo.
Desde sus inicios, el proyecto de la Escuela-Ayllu de Warisata tuvo fuertes oposiciones, no solo por parte de los grupos de poder del altiplano, sino de las mismas instituciones educativas del Estado. Tal fue el encono que generó, que en 1940 se creó un Tribunal Investigador, integrado por aquellos que se oponían a la escuela, destinado a revisar y enjuiciar su obra. Como en su momento lo denunciaba el profesor Elizardo Pérez, en su informe final el Tribunal señalaba la “Falta de orientación pedagógica definida que responda a los fines que el Estado persigue para incorporar al indio a la actividad económica del país; las escuelas indígenas son de simple alfabetización, y en ellas no se da importancia a las prácticas agropecuarias que harán del indio un labrador menos rutinario” (Pérez, 1963: 283). Como es de suponerse, el informe continuaba bajo esta perspectiva colonial que recordaba el lugar subordinado asignado al indígena tanto en el Estado-nación como en el proyecto educativo nacional, situación por la que el fallo de la Corte fue el despido de maestros y directores de varios núcleos educativos, la instalación de docentes y directivos conformes a la perspectiva educativa del Estado y, finalmente, el cierre de la Escuela.
En este contexto, no es coincidencia que, como ejemplo de los procesos de disputa por la educación liderados por las comunidades organizadas frente al Estado, podamos señalar que para el mismo año en el que fue clausurada la Escuela-Ayllu (1940) también se realizó el Congreso Indigenista Interamericano en Pátzuaro, México, evento que inauguró y posibilitó la instauración de las políticas indigenistas que permearon las políticas educativas del continente. Valga subrayar que este mismo encuentro, pero pensado desde una perspectiva crítica que apuntaba hacia la liberación de los indígenas, se había propuesto para que se realizara en Warisata; sin embargo, esto fue impedido por las autoridades bolivianas.
Herederos de experiencias como la vivida en Warisata, en las últimas décadas hemos asistido a la construcción de numerosos proyectos político-pedagógicos emanados desde los movimientos sociales, desde las comunidades organizadas; la apuesta común es por una educación propia frente a la educación impartida desde el Estado y el sistema privado. Como parte de estos procesos, indígenas, campesinos y afrodescendientes han animado la creación de universidades que respondan a sus necesidades, su lengua, su historia, su epistemología, sus horizontes políticos y formas de aprendizaje ancladas a su territorio. Los resultados y experiencias han sido diversos, pero comparten retos en común, muchos de estos vinculados a las desigualdades e injusticias propias de la relación que mantienen con los Estados (modernos/coloniales) que los pretenden contener; entre otros: las dificultades para lograr legalidad y certificación; las complicaciones que enfrentan ante la necesidad de sostenimiento y permanencia para su consolidación; las tensiones emergentes ante la validación de epistemologías propias (desde donde se diseñan currículos y metodologías); y los desafíos que implica construir una educación en clave emancipadora.
Ahora, presentamos tres ejemplos desde la educación superior, más cercanos a nuestros días, para ir identificando continuidades.
Universidad de los Pueblos del Sur (UNISUR) (Guerrero, México)
Fotografía: Paola Vargas. Sede de la UNISUR, Santa Cruz del Rincón. Montaña de Guerrero, 2016.
La UNISUR fue un proyecto que aglutinaba comunidades Mè´phàà, Náhuatl, Tu´un savi, Ñomndaa, afrodescendientes y mestizas que buscaban recuperar el pensamiento indígena y contribuir a la construcción de una sociedad intercultural, a través de un proyecto educativo que estuviera orientado “[…] hacia la formación de intelectuales que sean capaces, desde su propio universo y sustento cultural, abordar la solución de los problemas propios de su comunidad” (Santos, Méndez, Flores, Muñiz y Pimienta, 2006: 3). La UNISUR operó desde el 12 de octubre de 2007 hasta su gradual desintegración en 2019, con cinco sedes o unidades académicas previstas en su estudio de factibilidad donde se impartían: 1) Gestión Ambiental Comunitaria; 2) Gobierno de Municipios y Territorios; 3) Cultura, Lengua y Memoria; 4) Justicia y Derechos Humanos. Además, de manera intermitente, tres unidades más emergieron de necesidades coyunturales; así como se procuró la apertura de dos licenciaturas más que no lograron consolidación (Salud Comunitaria y Pedagogía Intercultural).
En su relación con el Estado, distintas fueron las problemáticas que enfrentaron desde sus comienzos. A pesar de todo el trabajo comunitario, organizativo y pedagógico que sostenía la propuesta inicial, el proyecto no logró aprobación al ser presentada ante la recién creada Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB) en el año 2006. Burlando los trabajos de negociación previos, los funcionarios desconocieron la propuesta de la UNISUR y, por su parte, crearon la Universidad Intercultural del Estado de Guerrero (UIEG) bajo una lógica indigenista, integracionista y neoliberal que ha permeado la región durante las últimas décadas y que, en esta ocasión, se encarnaba en la propuesta de la educación intercultural emanada del Estado. Al no ajustarse la propuesta al deber ser diseñado por las instituciones del Estado (desde arriba y desde afuera), la oficialización nunca llegó.
A pesar de no contar con el reconocimiento oficial, la UNISUR inició acciones en el año 2007 “[…] por mandato de las autoridades civiles y comunitarias de los pueblos indígenas y afromestizos del Estado (Acta de Congreso. 26 de mayo de 2007)”. Operó durante un poco más de 10 años y formó a cinco generaciones de estudiantes indígenas, mestizos y afrodescendientes. La universidad era sostenida por las comunidades, las y los académicos que no cobraban sueldo, y a través de donaciones y convenios con otras universidades. Su proyecto político-pedagógico se organizaba a través de un sistema modular de enseñanza cuyos ejes problemáticos buscaban la reflexión cruzada y el diálogo de saberes; un tronco común para las distintas licenciaturas; la relación horizontal entre estudiantes y profesores; la modalidad semipresencial que reunía durante 4 días a profesores y estudiantes dos veces al mes; círculos de reflexión, talleres y seminarios de investigación comunitaria; y los trabajos en vínculo con las comunidades (Durán, Gaussens y Vargas, 2016).
Al final el proyecto fue insostenible por la falta del registro oficial esperado por las comunidades, la imposibilidad para expedir certificados de las licenciaturas en marcha, las dificultades para sostener económicamente el proyecto y las diferencias al interior, muchas de ellas derivadas de estas mismas tensiones. Sin embargo, fruto de la capacidad organizativa comunitaria y el trabajo mancomunado que dio vida a la propuesta, también son varios los logros que reconocen los y las jóvenes de las comunidades ante la posibilidad de acceder a la educación universitaria: la construcción de conocimientos colectivos en donde se recuperan y valoran los saberes locales, la participación en procesos organizativos y de lucha en diversos territorios de Guerrero, la resolución de problemas comunitarios y la implementación de proyectos diversos que ahora impulsan sus egresados. Su eco sigue nutriendo experiencias educativas y organizativas en la montaña de Guerrero a través de sus egresados y docentes.
Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indígenas del Ecuador Amawtay Wasi (UINPI-AW / UIAW) (Pichincha – Loja – Macas, Ecuador)
Fotografía: Paola A. Vargas. UIAW en la Marcha “Defensa de la Plurinacionalidad, la Soberanía y los Recursos Naturales”, 11 de marzo de 2008.
La Amawtay Wasi (casa de la sabiduría en Kichwa) surge como proyecto de la Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador (CONAIE), a finales de la década de 1990, cuando se debatía al interior de la organización la necesidad de un sistema de educación superior diferente al tradicional. Su materialización se deriva de un proceso político de movilizaciones, negociaciones y conquistas adelantado durante un poco más de dos décadas. Después de largas disputas políticas con el Estado, diversas barreras jurídicas, amplias movilizaciones, consultas con las comunidades y, la elaboración de un proyecto de universidad, la UIAW logra su oficialización mediante la Ley de la República No. 2004-40 del 28 de julio del 2004, bajo la modalidad de “[…] institución particular, autofinanciada, con personería jurídica, sin fines de lucro, descentralizada y con autonomía académica, administrativa y financiera” (Sarango, 2009: 193-194).
El proyecto político-pedagógico de la Amawtay Wasi, aunque predominantemente kichwa, procuraba la participación de las comunidades, tanto de la sierra como de la amazonia, a través de la puesta en práctica de una pedagogía propia fundamentada en principios de la cosmología andina (vivencial simbólico, de relacionalidad, de dualidad complementaria, y de reciprocidad; comprensión del tiempo en espiral; organización a través de la chakana).
Entendiendo el proceso educativo como un aprender para desaprender, la propuesta buscaba recuperar los saberes y metodologías ancestrales, poner en diálogo las epistemologías propias con el conocimiento occidental en un esfuerzo por construir una sociedad intercultural, fortalecer el vínculo de respeto y comunión con la pacha mama (Madre Naturaleza), promover la investigación al servicio de la comunidad, y consolidar una educación superior para el sumak kawsay (Buen Vivir). Se pusieron en marcha los pregrados de Arquitectura con mención en Arquitectura Ancestral, Ingeniería Agroecológica, y Ciencias de la Educación con mención en Pedagogía Intercultural; también los postgrados de Investigación Intercultural, Derechos Humanos y Pueblos Indígenas, y Gestión del Desarrollo con Identidad para el Buen Vivir Comunitario; esto además de la formación de promotores de Agroecología y Liderazgo, Liderazgo y Turismo Comunitario, y Comunicación Intercultural y Comunitaria a través de Comunidades de Aprendizaje.
Después de institucionalizado el proyecto, no sin dificultades legislativas para la apertura de las diversas sedes en cada uno de los territorios indígenas que así lo demandaban, la universidad permaneció en funcionamiento hasta que, durante el gobierno del presidente Rafael Correa, tras un proceso de evaluación a la educación adelantado entre el año 2010 y 2017, conocido como la “Revolución Educativa”, el Consejo de Educación Superior (CES) dictaminó la suspensión de la UIAW por no cumplir con los parámetros de calidad establecidos en la nueva Ley Orgánica de Educación (LOES, 2010). El acto fue denunciado por el movimiento indígena ecuatoriano como una violación a los derechos humanos y a los derechos de los pueblos indígenas, un acto discriminatorio, racista y etnocida:
Resulta ser paradójico, le cierran la Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indígenas “Amawtay Wasi”, pero al mismo tiempo crean cuatro universidades de corte eurocéntrico y colonial, uno de ellos plagiado con nombre indígena. El objetivo de estas universidades es revivir el neoindigenismo de los años 50, lo que significa en esencia la recolonización de las Nacionalidades y Pueblos indígenas, la asimilación cultural, económica, social y política, el desmantelamiento y desaparición como naciones diversas y originarias. (UNPFIP, 2013: s/p)
A pesar de la suspensión, y gracias al capital político acumulado, la UIAW se reinventó para seguir funcionando. En un primer frente, la universidad mantuvo encuentros con el Consejo de Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (CEAACES) y abrió una sentida lucha en la arena pública internacional para reclamar la reapertura. En un segundo frente, y viendo pocos resultados del reclamo insistente ante el CEAACES, la institución optó por constituirse como organización civil para adelantar investigaciones y promover una educación propia y con enfoque intercultural, la UIAW se refundó bajó el nombre de Pluriversidad Amawtay Wasi mediante Acuerdo No. 2884 el 4 de diciembre del año 2013.
Para agosto de 2018, bajo el gobierno de Lenin Moreno, tras una aparente disposición de diálogo fundamentada en un recurso legal que subrayaba que “suspensión” no era “cierre” y que entonces era posible actualizar la lucha por la reapertura, se instauró de nuevo la Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indígenas Amawtay Wasi, ahora como institución pública comunitaria, pero sin la participación directa de pueblos y nacionalidades, pues la negociación dejó por fuera a los fundadores, los procesos territoriales previos y los fundamentos originales de la UIAW-CONAIE. En este marco, se espera la apertura de trabajos para el segundo semestre del año 2021. El pulso por los contenidos válidos y “de calidad” que conformarían la educación superior intercultural oficial en Ecuador, fue ganado por el Estado entre violaciones a los derechos de pueblos indígenas y trampas legislativas.
Universidad Autónoma de la Comunalidad de Oaxaca UACO (Oaxaca, México)
Fotografía tomada del Facebook «Ipxyuujkpet Wejkataajjk Unicem.»
El 1 de septiembre del 2020, en la comunidad mixe de Santa María Tlahuitoltepec, Oaxaca, se realizaba la ceremonia de entrega de reconocimientos de las autoridades que conformarían a la Universidad Autónoma de la Comunalidad UACO, casi ocho meses después de que el Congreso del Estado aprobara el Decreto para su creación.
De acuerdo a la Ley Orgánica esta Universidad Autónoma Comunal de Oaxaca será un organismo descentralizado del Estado con presencia en las ocho regiones del estado, en donde se impartirían estudios de licenciatura, maestría y doctorado y cursos de actualización. Así como de especialización, con enfoque en la formación de sujetos profesionales con sensibilidad y conocimientos comunitarios con el propósito de preservarlos y difundirlos (Matías, 1 de septiembre de 2020).
Este acto legislativo (con poder fáctico administrativo-presupuestal, pero también simbólico en el campo de disputa por la educación en Oaxaca) instituía y oficializaba los trabajos realizados desde hace más de dos décadas por comunidades organizadas, intelectuales indígenas y aliados de la academia local quienes apostaban a la creación de una universidad desde y para la comunalidad.
En sus 16 Centros Universitarios Comunales (CUC) distribuidos por distintas regiones del estado, la propuesta en marcha se basa en el respeto, la promoción y la preservación del patrimonio histórico y cultural de los pueblos originarios y comunidades indígenas de Oaxaca, y se plantea “[…] un proceso de formación propia y autónoma, que permita a los sujetos la construcción del camino de vida” (UACO, 2020). Parafraseando al docente e investigador ayuujk, Rigoberto Vásquez García, Coordinador Académico de la UACO, este reconocimiento de los conocimientos locales y las metodologías propias de enseñanza-aprendizaje, conocimientos y metodologías que trascienden lo aúlico, lo teórico y lo académico, implica un situar “desde donde se apuesta por la vida” pues “no se trata de volver al pasado; queremos traer al presente la memoria colectiva de los pueblos para reconfigurar y redefinir un futuro de complementariedades y comunalidades contextualizadas territorialmente”.
En un intento por romper la lógica desde donde opera la interculturalidad propuesta por el Estado mexicano (una interculturalidad indigenista, paternalista, apenas de traducción y transcripción), apostar y construir desde y para la comunalidad implica disputarle al Estado (desde lo epistémico, lo organizativo, lo pedagógico) la educación posible para pueblos y comunidades indígenas en un ejercicio de autonomía.
Esta apuesta político-educativa, la propuesta de comunalidad, implica una defensa por la vida y para la vida en donde se coloca en el centro el trabajo desde las realidades construidas entre humano y naturaleza, el trabajo colectivo, el poder comunal, el Wëjën Kajën (abrir la mente – desmenuzarla), y el educar con el ejemplo. La ruptura con la educación tradicional es necesaria pues la apuesta abre un espacio en donde el otro y lo otro es complementario, pero también, en donde la espiritualidad, el sueño, el cuerpo, y la naturaleza son componentes medulares del quehacer educativo y la comprensión del mundo (Rigoberto Vásquez García, 2021).
De acuerdo con Jaime Martínez Luna, uno de sus fundadores y actual rector “[…] en un ejercicio desde la academia y la comunidad, representará dejar de lado las políticas diseñadas para homogeneizar la sociedad, indagar en otras fuentes de razonamiento y reconocer los conocimientos de los pueblos originarios” (Martínez, 2020).
Como se hace evidente, el reconocimiento de la Ley Orgánica de la UACO por parte del Congreso del Estado (publicada en el Periódico Oficial de esa entidad el 20 de abril de 2020) representó uno de los mayores logros educativos de las comunidades indígenas de Oaxaca, México y de toda Latinoamérica. Sin embargo, el 31 de agosto la Suprema Corte de Justicia de la Nación, a través de su comunicado de prensa No. 258/2021 declaró:
SCJN INVALIDA LA LEY ORGÁNICA DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA COMUNAL DE OAXACA POR FALTA DE CONSULTA PREVIA.
[…] La SCJN determinó que los preceptos invalidados incidían directamente en los intereses de los pueblos y comunidades indígenas del Estado de Oaxaca, en virtud de que se trata de una institución estatal destinada a la atención de las necesidades de educación superior de estas comunidades. Por tanto, existía la obligación de consultar a dichos grupos de manera previa a la expedición de la ley, de conformidad con los artículos 2° de la Constitución General y 6 del Convenio 169 de la OIT, lo cual no fue llevado a cabo. (SCJN, 31 agosto de 2021)
A través de este comunicado se expresa la invalidez de la Ley Orgánica de la Universidad Autónoma Comunal de Oaxaca; “[…] afirmación que desconoce, de un lado, la larga trayectoria de resistencia de los pueblos de Oaxaca y la puesta en práctica de experiencias de educación comunal que respaldan el surgimiento de la UACO y, de otro, las formas propias de consulta y acuerdo de las comunidades oaxaqueñas.” (Pronunciamiento Educadorxs).
Ahora se iniciará un largo proceso legal y de tensión política entre las comunidades y aliados que impulsan la UACO y el Estado para continuar con la viabilidad de la propuesta, proceso en el que la UACO exige, por la pluriversidad del pensamiento de sus pueblos:
Un trato de respeto digno, de toda institución gubernamental del país frente a la UACO. / Atención inmediata por todos los órdenes del gobierno estatal y federal. Específicamente por parte del gobernador del Estado de Oaxaca. / Rechazamos modelos educativos impuestos a las comunidades / Por una existencia común que incluya todas las diversidades (UACO, Comunicado 01/2021).
Comentarios finales para abrir la reflexión
Las experiencias antes señaladas son ejemplos de la disputa histórica por la educación entre las comunidades organizadas y el Estado. La educación superior en Latinoamérica es el escenario de mayor exclusión ante el derecho de acceso a la educación para la población en general y más aún, cuando se habla de población indígena, afrodescendiente o de zonas rurales. Las causas son variadas, se entrelazan, se arrastran como lastres a pesar de décadas de luchas. Por un lado, están las condiciones de violencia estructural de quienes aspiran a los estudios universitarios, ya que ingresar, sostener y lograr titulación en este nivel implica mayores gastos, aún en universidades públicas.
Por otro lado, el número de universidades públicas resulta insuficiente para atender la demanda en crecimiento en la mayoría de los países latinoamericanos, incluso en un sistema amplio como el mexicano. Además, éstas presentan un patrón de concentración en las ciudades; de esta forma, la población rural, indígena, afrodescendiente o campesina se ve obligada a migrar para acceder a la universidad y asumir los gastos que esto implica en cuanto a vivienda, alimentación, transporte y los gastos propios de la escuela. Finalmente, los contenidos y metodologías hegemónicas que sostienen los procesos de ingreso, evaluación, enseñanza-aprendizaje y titulación, son incapaces y no están interesados en establecer diálogos epistémicos, político-educativos reales con otras fuentes de conocimiento, otras formas de hacer educación, de ver y construir el mundo.
Por lo tanto, podemos afirmar que la desigualdad en el acceso a la universidad está mediada por las (im)posibilidades de la clase social, visiones coloniales (racistas y paternalistas) normalizadas por un determinismo geográfico injusto e impertinente.
Como respuesta, el Estado neoliberal ha favorecido el incremento de universidades particulares en toda la región. Tan solo en el periodo del 2000 al 2013 las universidades particulares en América Latina alcanzaron a conformar la mitad de los espacios institucionales de educación superior: “Alrededor de un cuarto de las instituciones de educación superior (IES) que existen hoy abrieron sus puertas en ese mismo período —muchas del sector privado— elevando la cuota de mercado de las IES privadas de 43 a 50 por ciento entre comienzos de la década de 2000 y 2013” (Banco Mundial, 2017).
En contraste, para los movimientos sociales y organizaciones comunitarias que buscan construir proyectos educativos propios, las pautas legales del Estado son uno de los principales obstáculos, aunque no son los únicos. Cuando se ha logrado la certificación de alguna universidad impulsada desde la sociedad organizada, el Estado mantiene su control y recuerda los límites de lo permitido/funcional a través de distintos mecanismos: la regulación presupuestaria; la designación de directivos y docentes acordes al régimen; la reconfiguración de los planes y programas de estudio en nombre de términos empresariales como “calidad”, “eficiencia”, “productividad”; la aplicación de evaluaciones punitivas desde arriba y desde afuera, y la desvinculación entre los proyectos instituidos y las comunidades que los impulsaron; varias universidades interculturales de Latinoamérica son un triste ejemplo de esto.
En las respuestas del Estado se hacen evidentes determinaciones clasistas, coloniales, racistas, urbanocéntricas y centralistas que ponen los más diversos obstáculos para quienes buscan una educación propia frente al monismo pedagógico gubernamental y el intento de actualizar el proyecto de mestizaje homogenizante nacional. Predomina la visión positivista que impide, niega y cancela las diversas epistemologías y formas de organización que emanan de las comunidades indígenas, afrodescendientes o campesinas.
Si bien los proyectos educativos surgidos desde los movimientos sociales han sufrido varios golpes, los mismos se mantienen en resistencia constante a través de sus variadas formas de lucha. En estos momentos, resta hermanarse con la movilización que realizan las comunidades organizadas en la defensa de los proyectos educativos autónomos, como los de la Universidad Autónoma Comunal de Oaxaca, para que decenas de pueblos puedan ver florecer proyectos educativos en clave emancipadora, pues como diría Gioconda Belli “La solidaridad es la ternura de los pueblos”.
Anexamos el Comunicado 01/2021 de la Universidad Autónoma de la Comunalidad frente a la resolución de la Corte Suprema de Justicia y el Pronunciamiento en apoyo de lxs educadorxs de México y América Latina, documento promovido por los facilitadores y estudiantes del taller «Interculturalidad crítica y artilugios desde el arte».
Banco Mundial (mayo 17 del 2017). La educación superior se expande en América Latina y el Caribe, pero aún no desarrolla todo su potencial. Obtenido de
Durán, M.; Gaussens, P. y Vargas, G. (2016). La Universidad de los Pueblos del Sur (UNISUR) en Guerrero: una lucha de los pueblos originarios por su educación frente al Estado. Ponencia en el II Encuentro Internacional de Pedagogía Crítica, Ciudad Universitaria.
Sarango, L. (2009). Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indígenas «Amawtay Wasi». Ecuador / Chinchaysuyu. En Daniel Mato (coord.), Instituciones Interculturales de Educación Superior en América Latina. Procesos de construcción, logros, innovaciones y desafíos. Caracas: Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (UNESCO-IESALC), 191-214.
Santos, H. et al (2006). UNISUR. Estudio de factibilidad. Chilpanchingo, Guerrero, México: s/e.
Suprema Corte de Justicia de la Nación (31 de agosto de 2021). SCJN INVALIDA LA LEY ORGÁNICA DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA COMUNAL DE OAXACA POR FALTA DE CONSULTA PREVIA. Obtenido de:
Vásquez García, R. (28 de agosto de 2021) Intervención en el Taller «Interculturalidad crítica y artilugios desde el arte» del Instituto Estatal de la Cultural en Guanajuato.
Autores
* J. Fernando González Lozada. Docente en el posgrado de Ciencias de la Sostenibilidad de la UNAM, realiza investigación sobre los proyectos político-pedagógicos desde los movimientos sociales en Latinoamérica. Correo electrónico: geo_fer2001@yahoo.com.mx
** Paola Andrea Vargas Moreno. Docente, acompañante e investigadora en procesos educativos para pueblos indígenas a nivel superior y educación intercultural. Correo electrónico: paolakahlo@gmail.com
Imagen de portada: Foto de Carlos Salazar Mostajo que fue profesor, escritor y pintor boliviano. Es considerado como el ideólogo de la Escuela-Ayllu de Warisata, primera normal de maestros indígenas de Bolivia, fundada el 2 de agosto de 1931 en Achacachi, La Paz.
Estudiantes de Servicio Social del Centro de Investigaciones Interdisciplinarias buscan informar y sensibilizar a la sociedad sobre la condición de vida de la población penitenciaria.
El Concurso Anáhuac México de Carteles de Investigación es un evento dirigido a alumnos de licenciatura y posgrado que organiza la Dirección de Investigación para promover la investigación entre alumnos de la Universidad Anáhuac México.
El cartel es uno de los productos más comunes en investigación como resultado del estudio científico de algún tema. Su objetivo es comunicar con mucha claridad y precisión, en un mínimo de palabras y elementos gráficos, la información esencial de una investigación.
Se trata, por tanto, de un ejercicio de síntesis. Por ello, aquí te presentamos uno de los carteles finalistas del XI Concurso Anáhuac México de Carteles de Investigación, la edición de mayor participación histórica con 213 carteles inscritos (125 en la categoría de Licenciatura y 88 en la de Posgrado) que fueron analizados y evaluados por 35 investigadores.
Mariana Gámez Durán, Elisa Patiño Monarres y Daniela Michelle Vargas Loyde, estudiantes de Servicio Social del Centro de Investigaciones Interdisciplinarias (CII), finalistas del XI Concurso Anáhuac México de carteles de investigación, recabaron datos de una investigación realizada por el Centro de Investigaciones Interdisciplinarias (CII) de la Anáhuac para conocer factores sociodemográficos de las personas privadas de la libertad en 15 Centros de Prevención y Reinserción Social (Ceresos) del Estado de México.
Reconociendo a los olvidados: las barreras de las personas privadas de la libertad
Introducción
La población penitenciaria es un sector altamente invisibilizado por la sociedad mexicana. De acuerdo con Scarfó (2002), la vulnerabilidad social que experimentan estas personas los conforma como entes tendentes a ser excluidos, marginados, a la violencia, la ociosidad y demás carencias. El resultado de esta indiferencia es que las personas privadas de la libertad (PPL) son olvidadas y no tomadas en cuenta como agentes sujetos de derechos humanos, situación que fomenta un ambiente hostil e inhumano.
En palabras de Cirilo (2014), la privación de la libertad es una pena legalmente justificada, no obstante, este no debe incluir el despojo de otros derechos humanos y civiles. De acuerdo con nuestra Constitución, el encarcelamiento se enfoca en privar la libertad ambulatoria de los internos, pero no debe atentar con otros derechos como el trabajo, alimentación, salud, educación, entre otros.
Objetivo
El presente trabajo tiene por objetivo informar y sensibilizar sobre la condición de vida de la población penitenciaria a partir del análisis de algunos datos cuantitativos que muestran quiénes son y la realidad que estas personas viven.
Metodología
Los datos mostrados en el presente cartel fueron extraídos de una investigación no experimental, transversal y descriptiva realizada por el Centro de Investigaciones Interdisciplinarias (CII) de la Universidad Anáhuac México. Esto en función de cuestionarios autoaplicados para conocer factores sociodemográficos de las personas privadas de la libertad en 15 Centros de Prevención y Reinserción Social (Ceresos) del Estado de México a una población de 23,841 varones con una muestra de 4,359.
Reconociendo a los olvidados: las barreras de las personas privadas de la libertad
Resultados y Conclusiones
Con base en lo expuesto en la sección anterior, se pueden hacer las siguientes observaciones. En primer lugar, es pertinente tomar en cuenta el porcentaje de PPL que no alcanzó la educación media superior antes de ingresar al Cereso (65.62%). Por otro lado, el 74.67% tenía un trabajo previo a entrar al penal, pero solo el 1.36% fue despedido por mal desempeño. Dentro de la percepción de mayor problema en la familia antes del ingreso al penal, el 62.97% no percibía que había algún problema en casa. Asimismo, es pertinente resaltar que la percepción de problemas emocionales con la familia o pareja (7.66%) supera al problema por consumo de drogas (5.75%) y la violencia (1.67%). Finalmente, se resalta que la edad de ingreso al penal está concentrada en las edades de 18 a 29 años (50.79%) y decrece de manera importante después de este rango de edad.
Como cierre, se puede destacar la importancia de indagar en la percepción de mayor problema en la familia, ya que a pesar de que las PPL indicaron no percibir ninguno, esto se puede explicar debido a la normalización de la violencia y patrones maladaptativos culturalmente. Aunado a esto, se debe de dejar de ver a las PPL como sujetos ajenos a la sociedad, ya que como los presentes datos muestran, su dinámica de vida no difiere del resto de la población. Es necesario que exista un cambio en la percepción de esta población para que pueda dar pie a que se mejore su calidad de vida y se creen mecanismos correctos para su reinserción social como lo es la educación, actividades de ocupación, entre otros.
Bibliografía
• Cirilo, A. O. (2014). La educación en las prisiones de México, antecedentes históricos y la formación en valores en la propuesta del MEVyT penitenciario (Doctoral dissertation, Ajusco).
• Scarfó, F. J. (2002). El derecho a la educación en las cárceles como garantía de la educación en derechos humanos (EDH). Revista iidh, 36, 291-324.
A lo largo de las siguientes semanas estaremos compartiendo las investigaciones finalistas del XI Concurso Anáhuac México de Carteles de Investigación.
Morelia, Mich. Maestros de educación básica de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) y de educación media superior y superior bloquearon esta mañana casetas de las autopistas México-Guadalajara y Morelia-Lázaro Cárdenas; además, tomaron instalaciones bancarias de la capital michoacana, así como receptoría de rentas municipales y acceso a instalaciones de Pemex de Zamora, Uruapan y Lázaro Cárdenas, para exigir se les paguen las tres últimas quincenas y otras prestaciones que se les adeuda
A una semana de que concluya la administración del perredista Silvano Aureoles Conejo, integrantes de la CNTE y del Frente Estatal de Sindicatos de Educación Media Superior y Superior (Fesemss), a partir de las 8:00 horas tomaron las casetas de Panindícuaro y Contepec de la autopista Occidente y las de Santa Casilda y Taretan de la autopista Siglo 21, donde permiten el paso libre a los usuarios.
En Morelia, los manifestantes tomaron la llamada Torre Financiera, donde se ubican varias instituciones bancarias. Asimismo, En las 22 regiones donde tiene presencia sindical la CNTE bloquearon los accesos a las tesorerías municipales. Asimismo, se “plantaron” frente a los depósitos de Pemex en Zamora y Uruapan, así como en las instalaciones de esta paraestatal del puerto de Lázaro Cárdenas.
larial retroactivo desde enero, y bonos que suman más de 600 millones de pesos. Mientras que los manifestantes del Fesemss aseguran que se les adeuda en salarios y prestaciones más de mil millones de pesos.
Asimismo, para los 28 mil maestros estatales de la CNTE se requieren de tres mil 500 millones de pesos para cubrir los adeudos y lo que resta de este 2021, aseguró el dirigente estatal de la CNTE, Gamaliel Guzmán.
“Sabemos que seguramente la administración de Aureoles ya no hará nada al respecto porque termina su gestión el 30 de septiembre, además de que no hay ninguna señal que indique que tiene intención de pagar, así que será la próxima administración que inicia el 1 de octubre la que habrá de resolver esta situación”, dijo.
Fuente e Imagen: https://www.jornada.com.mx/notas/2021/09/23/estados/con-toma-de-casetas-de-peaje-maestros-michoacanos-exigen-pago-salarial/
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