La Nueva Escuela Mexicana tiene inspiración en el trabajo que se ha hecho en multigrado, como el trabajo por campos formativos y el enfoque en proyectos, sin embargo, hace falta una política integral dedicada a las escuelas multigrado, declaró el Dr. Diego Juárez Bolaños, experto en educación rural y multigrado e investigador del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (INIDE) durante su conferencia en el webinar “La escuela multigrado en la Nueva Escuela Mexicana”, organizado por la Secretaría de Educación del Estado de Tabasco.
Adicionalmente, destacó que, aunque la nueva reforma educativa retoma elementos pedagógicos que han sido parte de la práctica docente en escuelas multigrado, como el enfoque en proyectos y el trabajo integral por campos formativos, estas escuelas siguen enfrentando un abandono histórico por parte de las políticas públicas. “En México, no existe una política educativa que atienda de manera integral las necesidades del multigrado, a pesar de que representan una parte significativa del sistema educativo”, afirmó.
Detalló que con más de 80,000 escuelas en esta modalidad y 2 millones de estudiantes, el multigrado no puede seguir siendo ignorado por las autoridades educativas. Juárez enfatizó que las políticas educativas deben considerar la diversidad de contextos rurales, las condiciones laborales de los docentes y la formación continua, que en muchos casos es inadecuada o inexistente para estos maestros.
Además, el investigador subrayó que, mientras se ha dado un pequeño avance en infraestructura, aún falta mucho por hacer en cuanto a recursos didácticos específicos, programas de acompañamiento pedagógico y apoyo comunitario y recordó que uno de los principales retos de la Nueva Escuela Mexicana es atender las particularidades del multigrado, no solo con discursos, sino con acciones concretas.
El evento, organizado por la Dirección de Superación Académica del Magisterio, contó con la participación de docentes de diversas comunidades rurales de Tabasco, quienes también compartieron sus experiencias y desafíos en la implementación de la Nueva Escuela Mexicana en sus contextos escolares.
Pese a la recuperación de 1.3 millones de empleos registrada en julio del 2024, la tasa de desocupación nacional registró un ligero repunte pasando de 2.8 a 2.9% entre junio y julio.
Entre finales del 2023 y principios del 2024 la tasa de desocupación en México se ha mantenido en niveles históricamente bajos; incluso llegando a menos del 2.5 por ciento.
Este fenómeno se explica por la recuperación pospandemia y la creación de empleos; pese a la buena racha, para la segunda mitad del 2024 esta tendencia ha perdido ritmo.
La tasa de ocupación nacional se ubicó en 2.9% de la PEA (Población Económicamente Activa) durante agosto, de acuerdo con cifras de la ENOE (Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo).
Con este resultado se sumaron tres meses consecutivos de incrementos en la tasa nacional, impulsada principalmente por el desempleo en algunas entidades federativas.
En términos absolutos, se observó que este mes, la población desocupada fue de 1.8 millones de personas.
En el desglose por duración del desempleo se observó que 1.8 % de la población desocupada buscó un empleo por más de tres meses, 34.1 % permaneció desempleada más de un mes y hasta tres meses, y 45.7 % buscó empleo hasta por un mes.
Alicia, en el país de las maravillas, llega a una encrucijada. Duda. Pregunta al gato Cheshire: “¿Qué camino debo tomar?” Él responde: “Eso depende mucho del lugar adonde quieras ir… Si no sabes adónde quieres ir, no importa qué camino sigas”. A pesar de su aparente obviedad, lo que Lewis Carroll escribe en ese diálogo es genial. Yo añadiría que tan necesario es saber el destino como el sitio desde el cual se va a partir: esas coordenadas de arranque son cruciales para decidir la ruta a emprender.
Concedamos que sabemos, en educación, el “lugar” al que se quiere ir: incrementar de manera sustantiva el aprendizaje. Incluso, en nuestros días, se ha estipulado que el calzado a emplear en la caminata y la vestimenta, por sintetizar la propuesta, es el de la pedagogía crítica y el trabajo por proyectos. Ya en esta segunda condición, no sabemos cuál es la proporción del magisterio que cuenta con esos zapatos, si son de su talla, ni si la ropa idónea para el trayecto que está en su haber le queda bien.
Y, además, es muy importante, sobre todo cuando se va a iniciar una nueva administración, tener claridad acerca de la ubicación en que están las y los maestros, si entendemos por ello la comprensión, más allá del vocabulario oficial a repetir, de lo que significa el empleo de esos atuendos, propuestos en este escrito como analogía de la interiorización, aceptación y capacidad para conducir esa modalidad de trabajo pedagógico.
Tanto el punto de partida como el equipo intelectual y material para hacer factible la meta, es variable dada la inmensidad de personas que conforman a los profesionales de la educación, y la diversidad de contextos, modalidades, niveles, tipos de procesos y planteles educativos en los que están inmersos.
De nada sirve que quienes han enarbolado la propuesta de la Nueva Escuela Mexicana, y la pusieron en marcha casi de un día para otro, muy cerca del final del sexenio, exclamen que todo marcha bien, que ya se realizó la más grande transformación educativa del país y vamos viento en popa hacia la educación liberadora.
Tampoco es útil afirmar que quien pregunta sobre el rumbo, los aperos y las condiciones iniciales, es un traidor a la patria al que se le opondrá el torso desnudo de quienes confunden al voluntarismo y la balandronada con la responsabilidad de conducir una transformación educativa muy compleja.
Lo que se requiere, a mi entender, es generar un proceso de evaluación independiente de quienes impulsan el cambio (para que no sesgue su mirada el aprecio natural por su proyecto), que permita conocer la comprensión y la capacidad de llevar a cabo las innovaciones por parte del magisterio, sus opiniones al respecto, y si el avance en el conocimiento significativo, a dos años de haber iniciado el andar, da muestras de estar aumentando.
Imagino factible, en los primeros meses del nuevo gobierno, la puesta en marcha de esta indagación con base en muestras bien construidas (el INEGI tiene experiencia de sobra para ello) que arrojen luz sobre el momento en que estamos: anticipo que ni es el oscuro averno que pregonan unos, ni la idílica llegada el cielo (eso es a lo que refiere la excelencia) esgrimida por otros.
La vida misma, y la social sin duda, si se observan bien, muestran siempre distintos tonos de grises: el blanco o negro es signo innegable de ignorancia.
Si no sabes dónde estás, es imposible decidir el camino que te lleve a donde quieres ir, aunque vayas muy de prisa.
Profesor del Centro de Estudios Sociológicos de El Colegio de México
Durante seis largos años, el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), liderado por Alfonso Cepeda, no movió un solo dedo para defender a los trabajadores de la educación que continua y reiteradamente fueron violentados en sus derechos laborales y profesionales a partir de los procesos de admisión, promoción, reconocimiento y/o cambios de centro de trabajo que “organizaba” la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros (USICAMM).
No, no hubo poder humano que lo llevara a plantarse frente a este órgano administrativo para exigir un poquito de transparencia en cada proceso. Bueno, qué podría esperarse de un sindicato que tal concepto lo ha ignorado, no de ahorita, sino desde hace varias, pero varias décadas. No, tampoco se plantó frente a esta unidad administrativa para exigir la aplicación de un poquito de la ley que contempla la Constitución de nuestro país, la Ley General de Educación o la misma Ley del SCMM para que dichos procesos fueran justos y/o equitativos, pero, sobre todo, cuidando que dicha ley no trasgrediera los derechos de los trabajadores de la educación. Claro, qué podría esperarse de un sindicato que la ley, no de ahorita, sino desde hace varias décadas, la ignora anteponiendo sus propios intereses y los de sus familiares, compadres y amigos, ya sea en la asignación de plazas y/o puestos al interior del propio sindicado, en la Secretaría de Educación Pública (SEP) federal o estatales, o en las diferentes escuelas que conforman el sistema educativo a lo largo y ancho de la República Mexicana; corrupción algunos le llaman. No, no hubo queja magisterial emanada de la base que, por mínima que fuera, lo llevara a movilizar a sus agremiados frente a las oficinas, ya sea de esta unidad, de la Secretaría de Gobierno y/o de Palacio Nacional, para exigir una revisión profunda de un sistema que, como antaño: discrimina y excluye, violenta y agrede, etiqueta y clasifica; en fin, de un sistema que difícilmente puede ser concebido de esta manera, dadas las incontables fallas permanentes que presenta.
¿Por qué de buenas a primeras habría que creerle a este sindicato que hoy sí está preocupado por las y los trabajadores de la educación y, por tal motivo, deba de formular una propuesta “construida” por las maestras y maestros para que se cuente con un sistema que deje de atropellar los derechos laborales y profesionales de dichos trabajadores si durante el sexenio de Peña Nieto y López Obrador no hizo absolutamente nada para revertir todo aquello que hoy finge reconocer y que por ello deba contarse con un nuevo sistema que al fin de cuentas sigue siendo un sistema? Tal idea, la de la consulta que recientemente lanzó esta organización sindical es una falta de respeto a la inteligencia no solo del magisterio, sino a todas aquellas personas que cuenten con eso llamamos intelecto.
Esto es así porque, en primer lugar, resulta increíble que este sindicato este a favor de mantener un sistema que, como he dicho y es conocido, genera una desigualdad laboral y salarial importantísima; desigualdad que comenzó desde el momento en que estuvo de acuerdo en la implementación de un programa (muy neoliberal) de estímulos salariales plasmados en el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica y que, hasta la fecha continua, pero con otro nombre. En segundo, porque la sola idea de proponer una consulta suena a una farsa mayúscula que falta a la inteligencia humana porque, se sabe, que independientemente de que participen maestras y maestros en dicha consulta, los resultados siempre serán a modo de lo que el líder desea; si esto no fuera así, ¿se imaginan cómo quedaría este líder magisterial ante quien desea rendir cuentas de su propia encuesta? En tercer lugar, considerando el cinismo que ha caracterizado a varios de sus líderes, tomar como bandera de “lucha” y “conquista sindical” la transformación de esta unidad administrativa que, de sobra se sabe, no goza de la simpatía del magisterio ni de la presidencia o futura presidencia de la República, es una intentona para legitimarse y/o posicionarse ante el poder que le sirve o pretende servir indiscriminadamente. En quinto lugar, además de las anteriores, personalmente pienso que el charrismo que caracteriza a muchos de estos líderes sigue tan vigente pues, como es sabido, tal cuestión podría llevarles a ocupar un mejor puesto, por ejemplo, en las Cámaras de Diputados o Senadores.
No, no se trata de hacer circo, maroma y teatro para aparentar ser un paladín defensor de las causas de los trabajadores de la educación. No, no se trata de “entregar” a un gremio cuya nobleza, muchas veces los lleva a actuar en consecuencia. No, no se trata se trata de ser faltarle el respeto al magisterio con consultas “chafas” y a modo cuya finalidad tiende a beneficiar a quien la aplica, pero no a quien la contesta.
Se trata pues, se salir a la calle, de ensuciarse los zapatos y de dialogar con el magisterio, pero con todo el magisterio sin que haya escenarios a modo o intimidadores prestos para callar voces cuyas expresiones no suelen ser de su agrado.
¿A poco alguien cree que la propuesta de la próxima presidenta de nuestro país no saldrá avante en las próximas semanas o meses con el SNTE o sin el SNTE?
¡Consultas, sí cómo no! Ya estamos grandecitos para ello.
La desaparición forzada tiene que erradicarse de nuestra vida social, y desde las ciencias sociales debemos trabajar para entender la complejidad de este problema, garantizar la verdad y la justicia a las familias que lo sufren, así como la reparación del daño y la no repetición.
Así lo afirmó la académica de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales (FCPyS) de la UNAM, Serena Chew Plascencia, durante el pódcast Construyendo el debate. Desaparición forzada: visibilización y desafíos, en el que expuso que este flagelo tiene actualmente dos dimensiones: la desaparición de personas cometida por el Estado y la que realiza el crimen organizado.
Ambas, dijo, se han incrementado desde 2006, tras el inicio de la guerra contra el crimen organizado y que se mezcla con otros delitos, como la trata de personas, el trabajo forzado y la explotación sexual.
Con ella coincidió el licenciado en Comunicación por la FCPyS y fundador de la organización “Ayúdame a encontrarlos. Haz que regresen”, Yohamin Eduardo Pérez, quien recordó que en nuestra nación suman ya más de 110,000 personas en esta condición, y lamentó que el gobierno no establezca comunicación con los familiares de desaparecidos, quienes viven en un duelo intermitente.
Serena Chew, quien también es maestra en Estudios Políticos y Sociales y antropóloga social, añadió que este problema genera ruptura del tejido social, pues la desaparición forzada es la representación más aguda del abandono social. A la persona desaparecida no se le puede dar por muerta, aunque se tengan indicios de ello, ya que se debe llegar a la verdad.
A veces, señala, las familias son estigmatizadas, puesto que la gente piensa que la desaparición de su pariente es porque “anda metido en algo”.
La académica mencionó que entre los mayores desafíos para enfrentar esta problemática están la corrupción del sistema de justicia y la colusión de autoridades con los grupos criminales, que permiten estos delitos, o bien, pueden obstaculizar su denuncia.
Asimismo, detalló que pareciera haber desaparecidos “de primera” y “de segunda”. Los primeros son los que por suerte o poder económico logran que sus casos tengan una cobertura mediática y las autoridades investigan y buscan resolverlos para bajar la presión hacia las instituciones.
Los “de segunda”, agregó, son los que no tienen la atención de los medios y generalmente se trata de niños, niñas, adolescentes, campesinos, indígenas, personas de las periferias que ya tenían una condición social de vulnerabilidad desde antes de su desaparición.
Poca visibilidad
Yohamin Eduardo Pérez aseveró que se da poca visibilidad a la desaparición forzada porque es un tema incómodo para el gobierno, ya que se sabe que ha fallado en la gestión de este fenómeno.
Subrayó que las redes sociales han posibilitado evidenciar este delito y su complejidad, pero no lo resuelven. A las familias y a las organizaciones sociales les queda usar estos canales cuando ven que las autoridades hacen poco por localizar a sus desaparecidos, cuando no hay el necesario clamor mediático para que las búsquedas continúen”, dijo en el pódcast conducido por Mariel Cabello.
Por: Marcelino Guerra Mendoza, Lucía Rivera Ferreiro y Roberto González Villarreal*
El 27 de mayo del 2019, integrantes de la Comisión Nacional Única Negociadora de la CNTE gritaron en palacio nacional: ¡YA CAYÓ, YA CAYÓ! ¡LA REFORMA NEOLIBERAL YA CAYÓ! [1].
Casi seis años después, luego de un período de letargo y aparente desmovilización, la CNTE volvió a agruparse, reactivó consignas, realizó plantones e incluso un paro indefinido como medida de presión para demandar respeto a la vida interna de la organización gremial, una compensación nacional única, aumento salarial, basificación a docentes y la abrogación total de la reforma neoliberal[2] que se supone fue cancelada.
Muy bien, nunca es tarde para reconocer que la reforma neoliberal siempre no cayó; tampoco que AMLO incumplió sus promesas de campaña y que el gobierno de la 4T mantuvo, legitimó y profundizó las bases neoliberales de la reforma 2013.
Así las cosas, nos encontramos frente a una situación contradictoria que conlleva el riesgo de repetir la historia de la falsa cancelación si no se logra plantear con claridad y contundencia, qué se entiende por abrogación de la reforma neoliberal, qué es lo que debe ser eliminado y con qué propuesta será sustituido.
Por ahora, Claudia Sheinbaum lleva la delantera; al recibir la constancia que la acredita como presidenta electa, aprovechó la ocasión para anunciar la desaparición de la USICAMM, enviando al magisterio dentro y fuera de la CNTE un mensaje, una señal de que sus demandas han sido escuchadas y ya están siendo atendidas[3]. Si se considera que sustituir la USICAMM por otro organismo es sinónimo de abrogación, como en su momento ocurrió con la eliminación de la evaluación de desempeño con fines de permanencia, en seis años más estaremos frente al mismo panorama, reeditando la historia de la falsa cancelación o abrogación. Así que más vale desmenuzar el asunto y aclarar algunas cuestiones básicas.
Para empezar, la evaluación docente no es la reforma educativa, tampoco la USICAMM. Ambos forman parte de los medios de acción gubernamental -iniciativas, programas, acciones, proyectos, organismos, cambios institucionales decisiones, etc.- para intervenir en determinados problemas de gobierno. De manera que cuando se demanda abrogar, es decir, desaparecer, eliminar, borrar del mapa una reforma, es necesario mirar tanto las particularidades como el conjunto de elementos y procedimientos que la hacen de corte neoliberal.
Si todo se reduce a quitar o cambiar de nombre a un organismo, pero no se modifican las estrategias, formas y mecanismos que dan forma al control administrativo, pedagógico, profesional y burocrático del magisterio, del trabajo que realizan y las condiciones en que lo hacen, entonces no se estará abrogando nada.
De todos estos elementos, uno de ellos resulta particularmente importante no solo por el peso que tiene en los procesos de evaluación y asignación de plazas vacantes; su influencia se extiende a la organización y funcionamiento de las escuelas, contribuyendo a la super explotación del trabajo docente, que como hemos dicho en otros trabajos, es el fundamento del sistema educativo. Nos referimos a las estructuras ocupacionales vigentes mencionadas en el artículo 93 de la LGSCMM como el elemento regulador del sistema de carrera.
Esto deja en muy claro que el criterio central para la definición de tales estructuras es la demanda del servicio educativo en cada escuela[5], no la oferta. Significa también que es la SEP federal quien determina el tipo de cargos, nombramientos o puestos que conforman la plantilla de personal reconocida en una escuela, en función de la demanda, no de la naturaleza y complejidad del trabajo a realizar. Esto conlleva múltiples implicaciones.
Contar o no con determinado número de docentes o con personal especializado en artes, música, deportes o educación especial pagados por el Estado, depende del número de alumnos que atiende una escuela; esto aplica también para reducir, fusionar o desaparecen grupos y/o turnos.
Los directivos escolares tienen que detectar y justificar las necesidades de personal y enviarlas a la SEP para su revisión y autorización; a su vez, la SEP constantemente les solicita reportar licencias, permisos, incidencias, manteniendo permanentemente actualizada la información sobre la plantilla de personal de cada escuela.
Prestar atención a lo que afecta al magisterio
El canon crítico repitió una y otra vez que la reforma de Peña Nieto no era educativa sino administrativa, que se reducía a la evaluación punitiva y carecía de modelo pedagógico; componentes tanto o más lesivos para los docentes, como la normalidad mínima, quedaron velados, al igual que sus efectos.
Desde la reforma 2013 las estructuras ocupacionales vigentes se adoptaron como el modelo de administración escolar por puestos, como cualquier empresa que busca garantizar la calidad de sus productos. La reforma educativa de la 4T retomó, perfeccionó y extendió este modelo; profundizó las estructuras ocupacionales. Basta revisar las Reglas para la autorización y revisión de las estructuras ocupacionales vigentes, publicadas mediante el Acuerdo 23/11/22[6] para comprobarlo.
Con base en criterios normativos (Ley general de educación, la del sistema para la carrera de maestras y maestros, la de coordinación fiscal, el plan nacional de desarrollo 2019-2024 y el programa sectorial de educación 2020-2024), pedagógicos (fundamentos, principios y objetivos de la nueva escuela mexicana; el marco curricular común de educación media; los planes y programas para preescolar, primaria, secundaria y media superior, etc.) y operativos (necesidades del servicio, matricula, planta docente habilitada, recursos disponibles para cubrir las plantillas de personal de cada escuela, número de aulas y espacios disponibles), se detalla un intrincado y extenso mecanismo de autorización y revisión de estructuras ocupacionales, a cargo de un grupo de trabajo integrado por funcionarios del más alto nivel designados por la Subsecretaría de Educación Básica y Media Superior.
Este grupo de trabajo revisa, autoriza las estructuras ocupacionales vigentes y puede proponer a las autoridades educativas el proceso de cancelación-creación o conversión de plazas para avanzar en la regularización de las categorías del personal docente, de manera que éstas sean acordes al cargo, función y nivel educativo en que se desempeñan.
En síntesis, las estructuras ocupacionales vigentes determinan:
El tipo de puestos autorizados y la cantidad de maestros en cada escuela
El trabajo y funciones que las maestras y maestros deben desarrollar al interior de la escuela dentro y fuera de su jornada laboral.
El número de alumnos por grupo y por escuela; de no cubrirse un mínimo, el sistema reduce o elimina puestos.
Determinan plazas, perfiles y funciones del magisterio
Supuestamente se definen con base en criterios normativos, pedagógicos y operativos, pero en realidad dichos criterios formales encubren los verdaderos: las “necesidades del servicio”, es decir, hacer cada vez más con menos en función de la demanda.
Eliminar las estructuras ocupacionales es romper la cadena de la super explotación.
Examinar con lupa este tema de las estructuras ocupacionales vigentes, nos parece un punto de atención urgente, un tema ineludible de negociación, una demanda magisterial central si la abrogación de la reforma neoliberal va en serio.
El procedimiento de revisión y autorización de estructuras ocupacionales se estableció desde 2016 por la SEP sin la participación de representación alguna del magisterio. Luego la reforma de la 4T retomó, perfeccionó y extendió el modelo y sus respectivos procedimientos a las escuelas estatales.
Con fines de evaluación docente, queda en manos de las autoridades estatales revisar la plantilla de personal de cada escuela para identificar e informar al nivel federal el número de vacantes.
El Plan de Estudios 2022 no basta para construir una narrativa distinta a la neoliberal, como tampoco es suficiente la eliminación de la USICAMM para abrogar la reforma; desde ahí no vendrá ninguna revolución educativa, mucho menos la cancelación efectiva de la reforma neoliberal. Mientras las condiciones de trabajo no mejoren, los docentes continuarán asumiendo cada vez más responsabilidades, realizando más tareas y actividades, tratando de resolver problemas que se incrementan y los rebasan. Si el llamado de la CNTE a abrogar, ahora sí, la mal llamada cancelación de la reforma neoliberal 2013 que en realidad no cayó -aunque el gobierno de la 4T se empeñó todo el sexenio en convencernos de lo contrario-, es necesario develar el modelo empresarial de administración de recursos, hoy día encarnado en las estructuras ocupacionales vigentes como el mecanismo productor de la super explotación, ésa que escamotea derechos, alimenta la meritocracia individual que tanto cuestiona el nuevo plan de estudios e incrementa las afectaciones laborales, personales, de salud, etc., que desde hace bastante tiempo atrás padece el magisterio.
Más de 83 millones de personas en Latinoamérica sufren inseguridad alimentaria, advirtió este martes la ONU en el X Foro Regional de Alimentación Escolar para América Latina y el Caribe, que reunirá a 200 participantes de más de 20 países para fortalecer compromisos regionales en el sector.
«Aún en este momento 83,4 millones de personas sufren inseguridad alimentaria en la región (Latinoamérica) y 43 millones sufren de desnutrición«, informó el coordinador residente del Sistema de Naciones Unidas en México, Peter Grohmann.
El evento, organizado por el Programa Mundial de Alimentos (PMA) y el Gobierno de México como anfitrión del foro, contó en su sesión inaugural con representantes de Gobierno, de instituciones financieras internacionales y de las Naciones Unidas.
Alta tasa de inseguridad alimentaria
El coordinador señaló también la problemática en la región, donde desde el año 2000 hasta la actualidad se ha registrado un gran aumento en la prevalencia del sobrepeso y la obesidad, pero todavía el 11,5 % de menores de edad presentan retrasos en el crecimiento por la mala alimentación.
«Tenemos un grave problema de obesidad y de sobrepreso en nuestra región (…) 50 millones de niños y niñas lo sufren actualmente», citó la directora regional del PMA, Lola Castro.
Según explicó Castro, la pandemia por covid-19 aumentó hasta en tres y cuatro veces el número de personas en situación de inseguridad nutricional, algo que cuatro años después todavía es un problema en Latinoamérica, donde el costo de una dieta saludable aumentó hasta en un 10 % desde el pasado año por la inflación.
Pobreza económica y educativa
La oficial para asuntos sociales de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), Daniela Trucco, recordó que «en 2022 la pobreza afectaba en Latinoamérica el 29 % de la población, unos 231 millones de personas».
Trucco, además, remarcó que el 11,2 % de la población en la región estaba en pobreza extrema, y resaltó que niños y adolescentes «enfrentan una incidencia de la pobreza mayor, el 48,5 % de la población entre 0 y 17 años lo sufren».
Mientras que el representante de la Unesco en México, Andrés Morales, alertó que «desde la pandemia, alrededor de 9,6 millones de estudiantes siguen fuera de la escuela en Latinoamérica».
El funcionario advirtió de que sin una buena educación es difícil ofrecer herramientas y habilidades para una buena alimentación.
En la misma línea, se mostró la representante del Banco Interamericano de Desarrollo (BID), Laura Ripani, quien declaró que la región tiene «una grave crisis de aprendizaje que afecta a millones de estudiantes».
«Los estudiantes de 15 años tienen cinco años de retraso con relación al promedio de los países que forman la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE)», explicó Ripani.
La representante del BID explicó además que, según los últimos informes PISA, tres de cada cuatro estudiantes tiene bajo desempeño en matemáticas y la mitad no alcanza habilidades básicas en lectura en primaria y secundaria.
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