What liberals forget is that elections no longer matter, because they are rigged. Moreover, changing governments results in very little change when it comes to the concentration of class power and the decimation of the commons and public good. At the same time, politicians in the age of Reality TV embody Neil Postman’s statement that cosmetics has replaced ideology and has helped to usher in the age of anti-politics. Power hides in the dictates of common sense and wields destruction and misery through the «innocent criminals» that produce austerity polices and delight in a global social order dominated by precarity, fear, anxiety, and isolation. What happens when politics turns into burlesque, when entertainment washes out all that matters, when violence espouses not simply the spectacle, but reaches for the threshold of the intolerable? What happens to a society when baby talk replaces thoughtful dialogue, infantilism becomes the modus operandi of news casters, and trivia becomes the only acceptable mode of narration? What happens when compassion is treated as a pathology and the culture of cruelty becomes a source of humor and an object of veneration? What happens to a democracy when it has lost all semblance of public memory and the welfare state and social contract are abandoned in order to fill the coffers of bankers, hedge fund managers, and the corporate elite?As Colin Crouch asked: How much capitalism can a democracy endure? What language and public spheres do we need to make hope realistic and a new politics possible?
América del Norte
Política y protesta: Los estudiantes se levantan en todo el mundo
Tal como han documentado reportajes informativos de todo el mundo, desde principios del Siglo XXI hemos asistido a un aumento significativo del número de protestas estudiantiles a lo largo del planeta. Entre las de perfil más alto se cuentan las protestas en Alemania (2008-13), California (2009), el Reino Unido (2010), Chile (2010-13) y Canadá (2010-13).
Tal actividad plantea cuestiones importantes sobre las suposiciones que se han hecho por parte de algunos comentaristas sociales y políticos acerca de la apatía política de los jóvenes y la despolitización de las universidades.
Sin embargo, hay muchas pruebas de que, a pesar de su relativa falta de participación en la política electoral en muchos países, los estudiantes y otros jóvenes se han mantenido políticamente activos, y el incremento del activismo estudiantil en la última década puede estar relacionado con la frustración de los jóvenes frente a la política formal.
Ciertamente, numerosos estudios han demostrado que los jóvenes tienen interés en la política formal, pero creen que los partidos políticos convencionales raramente sirven a sus intereses y que a menudo los sistemas electorales son anticuados.
¿Cuán similares son estos movimientos?
En muchos aspectos, las protestas estudiantiles del Siglo XXI tienen mucho en común.
Varios de ellos han compartido su oposición a un ulterior despliegue de reformas de mercado en la enseñanza superior – particularmente en relación con la introducción (o el aumento) de los precios de matrícula y la consideración de la enseñanza superior como un bien privado en vez de un bien público.
Allí donde los estudiantes se han involucrado de forma intensa en movimientos más amplios, frecuentemente éstos también han surgido como respuesta a la intensificación de la reforma neoliberal.
Sin embargo, los estudiantes también han actuado por otras causas.
En Hong Kong, por ejemplo, los estudiantes fueron actores clave en el movimiento pro democracia de 2014 – con su boicot a las clases y su participación en actos más amplios de desobediencia civil para expresar sus preocupaciones por los retrasos de la reforma democrática y reclamar un proceso de selección abierto para decidir sobre los candidatos a liderar el territorio.
Se ha argumentado que las protestas estudiantiles de la última década pueden ser vistas, en cierta medida, como globalizadas – a causa de las formas en las que se han influenciado mutuamente y de la importancia de la tecnología sin fronteras como facilitadora buena parte de sus acciones.
Esto puede verse, por ejemplo, en la forma en que los hashtags de Twitter #RhodesMustFall y #FeesMustFall en Sudáfrica estimularon la protesta a través de África y más allá de ésta, y por los vínculos entre los manifestantes estudiantiles en Hong Kong y sus contrapartes en Taiwán.
Las nuevas tecnologías también fueron importantes en las protestas de 2010 en el Reino Unido contra los aumentos de los precios de matrícula, pues permitieron a los estudiantes que ocupaban edificios universitarios mantenerse en contacto con quienes llevaban a cabo actividades semejantes en otras instituciones.
Sin embargo, también es evidente que, a pesar de la indudable importancia de las nuevas tecnologías a la hora de facilitar la comunicación entre los estudiantes y activistas más allá de las fronteras nacionales, el estado-nación sigue ejerciendo una influencia importante en la naturaleza y el enfoque de las protestas.
Las protestas estudiantiles en Turquía, por ejemplo, como parte de la resistencia del parque Gezi en 2013, fueron en gran medida contra lo que los implicados percibían como una naturaleza conservadora y paternalista de su gobierno nacional, más que una preocupación por la mercantilización.
Por otra parte, la naturaleza de activismo estudiantil a lo largo de África se ha visto fuertemente influida por factores nacionales tales como el grado en que el estado ha desarrollado estructuras que permiten a los estudiantes participar formalmente en la formulación de políticas.
¿Qué impacto han tenido estos movimientos?
El estado-nación también ha tenido un efecto significativo sobre el impacto de los movimientos estudiantiles. Se ha evidenciado que tales protestas han dado lugar a cambios significativos en algunos países – por ejemplo, Chile, Alemania y Quebec en Canadá.
En Chile, este cambio ha sido de gran envergadura y se ha extendido más allá de la enseñanza superior a otras áreas de la vida social y política. En otros países, como el Reino Unido, las protestas estudiantiles han tenido mucho menos éxito en cuanto a lograr cambios.
En un intento de explicar el distinto impacto de estas protestas, algunos investigadores (como Manja Klemencic) han sugerido que las normas políticas generales son importantes.
De acuerdo con esta perspectiva, las protestas estudiantiles en el Reino Unido no tuvieron éxito en gran parte porque el gobierno creyó que los estudiantes no eran representativos de la opinión pública en sentido extenso, y que la población en general era ampliamente favorable a la introducción de nuevas reforma orientadas al mercado.
Otros expertos (como Lorenzo Cini) han sugerido que tenemos que mirar más de cerca las estructuras específicas de los sistemas de enseñanza superior. La investigación que ha explorado la manera distinta en que las protestas estudiantiles han sido tratadas en el Reino Unido e Italia, por ejemplo, ha mostrado que las diferencias en el sistema de gobierno pueden resultar significativas.
En Italia, los líderes universitarios son elegidos entre el profesorado, y necesitan mantener buenas relaciones con los estudiantes con el fin de mantener su posición institucional. Por lo tanto, son propensos a favorecer la negociación y el compromiso frente a los enfrentamientos.
Por el contrario, en el Reino Unido los líderes universitarios son designados mediante concurso abierto. Son, pues, menos dependientes de la opinión de los estudiantes que sus homólogos italianos y, en consecuencia, tratan de minimizar lo que perciben como «daño a la reputación” de su institución provocada por las protestas estudiantiles a través de tácticas más represivas y de confrontación.
Sin embargo, nuestro conocimiento acerca de por qué algunas protestas estudiantiles son más exitosas que otras sigue siendo parcial.
A pesar de la frecuencia de las protestas estudiantiles desde comienzos del Siglo XXI, y de la atención de los medios de comunicación subsiguiente, todavía es muy necesaria más investigación en esta área.
Traducción:Vera Sacristán
México: Serán restructuradas Secretarias de Educación en Michoacán y Chiapas, SEP
México/Equilibrio Informativo/ 25 de Mayo de 2016
«¡No a la reforma educativa! y ¡En contra de despidos injustificados!», gritaban y portaban en mantas los maestros y estudiantes de Morelia, Michoacán, quienes fueron a la residencia de oficial del gobernador de la entidad, Silvano Aureoles; de ahí unos maestros de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) se dirigieron al centro de la capital y se comunicó que otro grupo se trasladará a la Ciudad de México para poder apoyar la mega marcha que se realizará el próximo viernes.
«Hasta hace poco tiempo, la Sección 22 era la que tenía mayor control sobre la autoridad educativa y era la que tenía mayor capacidad de movilización, a través de la presión de los maestros (…) Después de la intervención que hicimos en el IEEPO, recuperar la rectoría del estado en Oaxaca, en materia educativa y los avances que hemos tenido, muy rápido han desarticulado esta red clientelar y corporativa«, aseveró.
El secretario de Educación Pública (SEP), Aurelio Nuño Mayer, informó que a partir de esta semana se comenzará a notificar a los más de tres mil maestros de los estados de Oaxaca, Michoacán, Guerrero y Chiapas que serán dados de baja por acumular más de tres faltas continuas, esto, durante la convocatoria de la CNTE de un paro indefinido de labores.
Reconoció que será proceso que tendrá desafíos, pero afirmó que las autoridades están preparadas para enfrentarlo.
Sobre todo para garantizar la seguridad de los maestros sustitutos, porque la mayoría de los padres están hartos de que sus hijos se queden sin clases; para ello, explicó, se ha venido hablando con los representantes de los Consejos de Participación Social, que es donde se agrupan las asociaciones de padres de familia, para que ayuden a dar una buena recepción a los docentes sustitutos.
Reconoció el apoyo y coordinación de los gobernadores de Michoacán, Oaxaca, Chiapas y Guerrero, que están muy comprometidos con la Reforma Educativa; «hemos trabajado de manera muy coordinada, hemos tenido innumerables reuniones, yo con cada uno de ellos por separado», apuntó. Están en una lista de espera, y tienen muchas ganas de entrar, comentó.
Recordó también que en junio hay otro examen de ingreso al Servicio Profesional Docente, para el cual se han inscrito 137 mil aspirantes y lo ideal es que sean maestros del mismo estado donde serán sustitutos, pero de no ser así se tiene la gente de otras entidades ya dispuesta.
Fuente:http:www.equilibrioinformativo.com/2016/05/ser-n-restructuradas-secretarias-de-educaci-n-en-michoac-n/
¿Laicidad o clericalismo a la inversa?
El pasado 7 de mayo, Raphaëlle Bacqué y Ariane Chemin publicaban un artículo de tres páginas en las columnas de Le Monde, titulado “Cisma a izquierda” y presentaban la querella franco-francesa sobre la laicidad y el islam como “la más violenta que nunca haya producido la izquierda en su interior desde hace mucho tiempo”. Este debate tiene una dimensión internacional evidente sobre la que quiero volver aquí, intentado recordar los términos de una concepción auténticamente socialista de la laicidad.
Cuando un catecismo expulsa a otro
En la tradición del líder socialista francés Jean Jaurès, la laicidad es sinónima de democracia: “no hay igualdad de derechos si el apego de tal o cual ciudadano a tal o cual creencia, a tal o cual religión, supone para él un motivo de privilegio o de desgracia”. Sin embargo, Jaurès no pretende aislar la religión de la sociedad, reduciéndola a un asunto privado. Para él, “es en una sociedad natural y humana donde ella evoluciona, [y ella] solo será una fuerza abstracta y vana, sin afianzamiento y sin virtud, si no está en comunicación con la realidad social” (Discurso de Castres, 1904).
Dos años antes, Edouard Berth, uno de los pioneros del sindicalismo revolucionario, una corriente que va a controlar la CGT francesa hasta 1914, estigmatizaba el “clericalismo a la inversa” de esos “alcaldes socialistas (que) pasan su tiempo en aprobar los decretos más extraños y extravagantes con el único objetivo de ‘fastidiar’ a los curas”. Continuaba: “nuestros soñadores de unidad dogmática, intelectualista y jacobina (…) tienen siempre una concepción dogmática de la unidad. La Fuerza, destinada a esta unidad mística y transcendental, sola, cambia; el gendarme del Estado y el maestro laico reemplazan al inquisidor y al monje ignorante”. Concluía: “la creencia en lo que Marx llamaba tan felizmente el sobrenatural democrático se ha instalado soberanamente en la actual conciencia socialista”.
Verdaderamente, la laicidad no debe ser considerada como un arma para luchar contra las religiones, aunque solo fuera porque ella defiende de forma intransigente la libertad de pensamiento, de opinión y de creencia (o de no creencia): “(…) si reclamamos para nosotros una libertad plena e íntegra –señalaba Berth– ¿vamos a trabajar para arrebatarla a los otros?”. De esta forma denunciaba la Ley de Asociaciones de 1901, votada sin embargo por quince socialistas, “más anticlericales que socialistas”, que introducía un régimen de excepción para las congregaciones religiosas. “Antiguamente, concluía, ello estaba en la unidad de un catecismo religioso que nuestros reyes soñaban que mantendría la unidad nacional; en la actualidad, nuestros demócratas esperan el mismo milagro social de un catecismo cívico” (“La política anticlerical y el socialismo”, La RevueSocialiste, noviembre 1902).
La laicidad bien entendida no propone sin embargo una actitud relativista. Encuentra así su expresión plena e íntegra en la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948, cuando estipula: “Toda persona tiene derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión; este derecho incluye (…) la libertad de manifestar su religión o su creencia, individual y colectivamente, tanto en público (lo subrayamos) como en privado, por la enseñanza, la práctica, el culto y la observancia” (art. 18). Pretender excluir a la religión de la esfera pública es pues una propuesta política explícitamente liberticida.
Combatir los integrismos
En el terreno religioso, el integrismo (un término reivindicado por los tradicionalistas católicos de inicios del siglo XX) y el fundamentalismo (un término nacido más bien en la galaxia protestante) son sin duda la expresión de dinámicas sectarias; va lo mismo de la ortodoxia judía, del salafismo musulmán o del hindutva de inspiración hindú: todas estas corrientes transmiten un discurso anti-democrático, patriarcal u homófobo, de orientación totalitaria, radicalmente opuesto a las aspiraciones de emancipación humana que deben encarnar los valores socialistas. Otras tantas razones para combatirlas sin tregua en el terreno de las ideas.
En el plano más netamente político, fuerzas poderosas se reclaman hoy de la ortodoxia religiosa, como la Nueva Derecha Cristiana en los Estados Unidos que, desde los años 1980, ha favorecido el deslizamiento conservador y belicista del Partido Republicano; los Católicos de Identidad, en Francia, que han formado el grueso de las tropas de “La Manifestación para Todos”; los sionistas religiosos en Israel, que defienden un punto de vista colonialista y racista; el RSS (Organización de los Voluntarios) o la Shiv Sena (Ejército de Shivaji), ligados al BJP en el poder en India y que promueven un nacionalismo ultra-reaccionario. Tienen por supuesto sus homólogas en el seno del islam, se inspiren en la teocracia iraní, en el Jamaat-e-islami pakistaní, bengalí o indio, en el salafismo saudí, en los Hermanos Musulmanes o en otras ideologíasdel mismo tipo.
En el curso de estos últimos decenios, organizaciones terroristas (“yijadistas”) se han desarrollado también en el caldo de cultivo del wahabismo, en ruptura con el quietismo político tradicional de la mayoría de los salafistas o del programa político conservador del islam político dominante. Ellas se han desarrollado en el marco de sociedades brutalizadas por la miseria extrema, por dictaduras torturadoras y por guerras neocoloniales. En 2013, asesinos provenientes de ese entorno han asesinado fríamente a dos de los principales líderes de la izquierda tunecina: Chokri Belaïd y Mohamed Brahmi. Más ampliamente, sus fechorías han espantado, en primer lugar, en los países musulmanes pero también en Occidente: Estados Unidos (2001), España (2004), Gran Bretaña (2005), Francia (2015), Bélgica (2016)…
¿Por qué habría que caer en la islamofobia para denunciar el carácter profundamente reaccionario y liberticida del islam fundamentalista? El wahabismo es una secta ultra- retrógrada, cuya promoción internacional se ha beneficiado –y se beneficia- de enormes recursos financieros de sus padrinos saudís, con la bendición de las potencias occidentales, especialmente durante la guerra fría para combatir al nacionalismo árabe tercermundista, y de la complicidad de los Hermanos Musulmanes. Asimismo, el islam político de diversas obediencias desarrolla un discurso neoliberal-conservador que no retrocede para conseguir sus fines ante el autoritarismo y la violencia, como muestra en la actualidad Recep Erdogan en Turquía.
Pertenencia religiosa y lucha social
Sin embargo, no hay que confundir el islam sectario y las corrientes políticas que se reclaman del mismo con los centenares de millones de musulmanes que viven su fe y su espiritualidad con respeto a los otros. Digámoslo alto y fuerte: llevar el velo, no comer cerdo o no beber alcohol, no tienen nada que ver con una profesión de fe integrista. Lo testimonian las decenas de millares de mujeres, en parte con velo, que han bajado a las calles de Túnez, el 13 de agosto de 2013, para defender el Código del estatuto personal de 1956, que establece el principio de igualdad entre mujeres y hombres en este país del Magreb.
Sobre el terreno social, un número creciente de entre nosotros –creyentes o no, cristianos, judíos, musulmanes o ateos- debe responder al aumento de las desigualdades, de la precariedad e, incluso, de la pobreza y la exclusión. Así, es organizando la resistencia común de las capas populares como una izquierda socialista digna de este nombre lleva el combate por la justicia social, contra la explotación del trabajo y las diferentes formas de opresión. En esta perspectiva, y también porque este compromiso es imagen de la sociedad que queremos, nosotros rechazamos todo compromiso con los racismos que oponen y dividen, lo mismo que con el llamado “conflicto de civilizaciones” que justifica hoy suvuelta a la escena.
Durante el período de entre las dos guerras, la derecha antisemita trataba a los militantes comunistas, o simplemente de izquierda, de judeo-bolcheviques o de judeo-masónicos. Hoy, se encuentran cruzados de lucha anti-religiosa para tratar a los antirracistas, que dan la alerta contra el auge de la islamofobia –una forma de racismo que esencializa la religión musulmana y sus adeptos para estigmatizarlos-, de islamo-izquierdistas. Es una acusación completamente gratuita y, como defensores de una laicidad que rima con democracia, comprometidos en el combate por la emancipación social, no nos reconocemos de ninguna forma en ese ridículo apodo.
Jean Batou. Miembro de la dirección de SolidaritéS -un movimiento anticapitalista, feminista y ecologista por el socialismo del siglo XXI- en Suiza, y editor del bimensual SolidaritéS. Profesor de Historia Internacional Contemporánea de la Universidad de Lausana, Suiza. Es autor de numerosas publicaciones sobre la historia de la globalización y los movimientos sociales.
Ultima Hora: CNTE informa sobre impedimento para que los maestros puedan marchar en el DF México
Fuente CNTE / 25 de Mayo de 2016
Una vez más el Estado mexicano violenta los derechos fundamentales de sus ciudadanos al impedir el libre tránsito, la libertad de expresión y la libertad de reunión, pues ante la llegada de cientos de autobuses provenientes de Guerrero, Chiapas, Oaxaca y Michoacán el gobierno de la Ciudad de Mexico en complicidad con el Gobierno Federal impide en estos momentos el ingreso de muchos miles de trabajadores de la educación que exigimos ser escuchados y que se atiendan las verdaderas necesidades del sistema educativo en el país.
No obstante, pese a que es su obligación atender las demandas y necesidades sociales, el gobierno de Enrique Peña Nieto ha decidido no sólo cerrar la puerta a una representación de más de 500 mil trabajadores, sino que además nos impide el libre tránsito en territorio mexicano, atentando contra el artículo 11 de nuestra Constitución, que señala que toda persona tiene derecho para entrar en la República, salir de ella, viajar por su territorio y mudar de residencia.
Desde muy temprana hora de este miércoles 25 de mayo, elementos y patrullas de tránsito capitalino instalaron un dispositivo en la autopista a la altura de La Marquesa, para evitar que autobuses y autos de maestros, arribemos a la capital del país.
El bloqueo policíaco ha generado un enorme tapón carretero que detiene a más de cien autobuses y otros tantos vehículos particulares, todos con maestros abordo.
De manera intransigente, los elementos policíacos exigen que los vehículos regresen y se ha ocasionado la inmovilidad vehicular que no propician los usuarios de la autopista.
El bloqueo abarca todos los carriles de acceso a la Ciudad y se extendió hasta la carretera libre.
Sin embargo, nuestra fortaleza es mucha y no vamos a claudicar en nuestra lucha, entraremos a la Ciudad de México y haremos escuchar las demandas del magisterio mexicano, porque sólo unidos y organizados VENCEREMOS!!!
IIPE: Curso la evaluación de la calidad educativa
Fuente: IIPE UNESCO/ 25 de Mayo de 2016
En las últimas décadas se han producido importantes desarrollos en los modelos y estrategias de evaluación educativa. Estos desarrollos se vieron impulsados por la relevancia y alcance que tuvieron los operativos de evaluación de la calidad, realizados a escala nacional e internacional, basados en pruebas estandarizadas con foco en los resultados del aprendizaje. Asimismo se han visto reflejados en la creación de organismos nacionales responsables de la aplicación de los operativos, en el desarrollo de diversos sistemas de indicadores y en la creciente participación de los países en estudios que permitieron comparaciones internacionales.
En la actualidad sin embargo, los debates generados en torno a la importancia de contar con estrategias evaluativas que contribuyan a la mejora de la calidad de la enseñanza permiten apreciar la existencia de una serie de consensos acerca de las limitaciones de estas experiencias. Entre estas pueden mencionarse la utilización de un concepto de calidad educativa acotado a los resultados medidos por las pruebas estandarizadas en determinadas áreas curriculares, un abordaje evaluativo fundamentalmente de tipo cuantitativo y externo así como una baja utilización de la información para diseñar planes de mejoras en las escuelas, o para comunicar a los padres los logros y los problemas que afectan a la educación de sus hijos.
Este conjunto de problemáticas sigue planteando desafíos al desarrollo de los sistemas nacionales de evaluación de la calidad educativa para un mejor aprovechamiento de sus resultados e induce a la formulación de una serie de preguntas: ¿Qué se entiende por calidad educativa? ¿Cómo abordar su evaluación desde una perspectiva integral? ¿Quiénes usarán sus resultados y con qué propósitos? ¿Cuál es la relación entre evaluación y la toma de decisiones? ¿Cómo encarar un mejor aprovechamiento de sus resultados?
Este curso se orienta a profesionales y técnicos, investigadores y funcionarios de áreas de planificación, evaluación y monitoreo de organismos públicos y no gubernamentales que trabajan en el campo de la educación. Se propone abordar y debatir tanto las cuestiones conceptuales como metodológicas que atraviesa actualmente la problemática de la evaluación de la calidad educativa y reflexionar en particular acerca de las formas de lograr mejorar el uso de sus resultados.
Objetivos:
♦ Analizar las cuestiones que se debaten actualmente en torno a la evaluación de la calidad educativa en América Latina
♦ Debatir acerca de las diversas formas de evaluar la calidad educativa desde una perspectiva ampliada
♦ Reflexionar acerca de los principales desafíos que se plantean para una mejor utilización de los resultados de las evaluaciones
Contenidos:
- El concepto de calidad educativa: Sus principales atributos. La concepción de evaluación desde una perspectiva integral.
- Las tendencias actuales en América Latina de la evaluación de la calidad educativa. Potencialidades y desafíos. Los sistemas nacionales de evaluación de la calidad educativa: la cuestión de la autonomía.
- Las múltiples caras de la evaluación de la calidad educativa: un abordaje preliminar a la evaluación del desempeño docente, de los centros educativos y de políticas y programas.
- El sentido de la evaluación: Uso y difusión. Los resultados de las evaluaciones y su papel en las políticas educativas.
Metodología del curso y duración:
El curso se desarrolla bajo la modalidad virtual en el campus del IIPE UNESCO Buenos Aires. Las actividades son de carácter individual y grupal pudiendo ser las siguientes: discusión en foro, ejercicios prácticos, estudio de casos, análisis de bibliografía, participación en redes de colaboración, producciones escritas de reflexión y opinión personal, entre otras. Es requisito de aprobación la participación activa y el ingreso asiduo al campus.
La propuesta formativa tiene 1 mes de duración.
Profesores:
Violeta Ruiz y Josette Brawerman
Especialistas invitados: Margarita Poggi / Pedro Ravella
Tutores: Luciana Cepeda
Agenda
Inicio: 9 de junio de 2016.
Duración: un mes
De Revoluciones Fashions
Por: Carlos Hurtado (1)
En lo político, Argentina no es un país fácil de ser explicado o comprendido; al gobierno anterior, por ejemplo, mientras sectores de la ciudadanía y países de América Latina le reconocían determinadas acciones populares y lo definían como “progresista”, poderosos grupos económicos y medios de comunicación -a su vez- lo hostigaban a diario denunciando sus prácticas como “dictatoriales” y “corruptas”; pero, de modo discrepante, estos mismos actores hoy defienden a un Ejecutivo que se muestra como liberal en lo económico, conservador en lo social y de ser uno de los principales impulsores del avance en América Latina de la llamada “restauración conservadora”. Tal militancia en favor de sus propios intereses de clase, también los conduce a minimizar o bien ocultar los despidos masivos que están ocurriendo, las resistencias a la sanción de un protocolo reglamentario de las protestas sociales, la fuerte devaluación de la moneda o el genuflexo pago de una usuraria deuda externa, siempre desde la justificación poco creíble de constituir decisiones “inevitables” para superar las agudas crisis heredadas del populismo anterior.
Por su lado, el gobierno consciente de dicha cobertura mediática y sabedor que debe asegurar de forma simultánea su jaqueada legitimidad con la retribución de tales actos de protección se ve obligado, desde esta “doble función”, a realizar malabarismos incoherentes entre buena parte de los juicios que emite y las acciones que despliega. Por eso, es habitual encontrarlo restringiendo libertades públicas mientras verbaliza respetos por fenómenos populares como el “Cordobazo”(2), promoviendo la homogeneización de contenidos en los medios de comunicación afirmando que es en defensa de la “libertad de expresión”, o transfiriendo escandalosas sumas de dinero a quienes concentran el poder económico, con el argumento de que es conveniente para lograr la “pobreza cero” que prometieran en la campaña electoral.
Pero dicho “discurso dominante” de los grupos de poder -con un carácter masivo, integral y persistente- al final lograría sus propósitos: generar los consensos sociales necesario para que se sostenga el modelo neoliberal, incluso de parte de los sectores que se perjudican con su aplicación…
Y ya no quedaron dudas, los herederos de Bretton Woods y del Consenso de Washington volvieron a anidar en la realidad argentina…
El cambio y las revoluciones como eslóganes…
Tal relato hegemónico, conservador, que se apropió del concepto de “cambio” y que reparte “revoluciones” a dos manos, construyó informativamente una realidad política ficticia a la que Ramón Mestre (Intendente de la ciudad de Córdoba y participante en la coalición nacional que gobierna) definió, en términos globales, como la “revolución del cambio”. Tal verborrágico proceso, también incluyó al campo de la educación al “beneficiarlo” con una particular y grandilocuente “revolución educativa”; esta no tendría un comienzo feliz porque el nuevo gobierno nacional, a poco de haber asumido, sancionó el Decreto de Necesidad y Urgencia (DNU) Nº 13/15 que “adecuaba” su política a la Ley Federal Nº 24195/93, sin advertir que la misma había sido derogada en el año 2006; tamaña decisión que “desconocía” las leyes vigentes en educación, no sólo suponía una regresión pedagógica a la década de los 90 sino, además, una drástica reducción presupuestaria del 6 al 3 % del Producto Bruto Interno.
Tan extraña “situación revolucionaria” que se iniciaba retrocediendo y aboliendo derechos mereció fuertes condenas gremiales, políticas y sociales que obligaron al Ministro de Educación Nacional Esteban Bullrich a reconocer que “se había cometido un error” y que sería subsanado a la brevedad; y así ocurriría, ya que en corto tiempo aquel DNU firmado por el Presidente de la República y por todos sus Ministros (incluido el de Educación), fue corregido “reconociéndose de nuevo” tanto a la Ley de Educación Nacional Nº 26206/06 como al resto de la legislación que había sido dada de baja.
La difusión pública del gigantesco “error y de su correspondiente enmienda”, abonó una potente sensación colectiva sobre el desconocimiento que las autoridades tendrían de las normas educativas; y de esta forma, comenzaron a germinar silvestres incertidumbres y jóvenes desesperanzas en los cotidianos escolares y en sus docentes…
Poco después de esta vergüenza rápidamente diluida por los medios, el 12 de enero de 2016 y en un pequeño pueblo de la norteña Provincia de Jujuy, se llevó a cabo la “II Reunión del Consejo Federal de Educación” que concluiría con la presentación de la “Declaración de Purmamarca”; el propio Presidente la definiría, en la apertura de las sesiones legislativas del año 2016, como el documento Técnico-Político con el que se fijaron colectivamente los nuevos rumbos y acciones educativas.
Es allí, entonces, en la distante y hermosa Purmamarca(3) -cuyo nombre en lengua aymara significaría “pueblo de la tierra virgen”- que “con la sabrosa carne de llama y el inigualable vino de altura” (como la describe una página local de difusión turística) todos los Ministros de Educación del país, impulsaron este inicio almidonado y protocolar de la postmoderna y burguesa “revolución educativa”.
Y con ella, por su inocultable semejanza con las Reformas Educativas Latinoamericanas de los 90, un traumático pasado amenaza con un retorno triunfal a las escuelas argentinas…
La Declaración de Purmamarca ¿un nuevo manifiesto conservador…?
La Declaración, afirma textual que “Creemos necesario afianzar las bases de una revolución educativa(4) cuyo vértice es la escuela, donde se gesta el futuro del futuro. Para ello, es indispensable implementar acciones conducentes a un aprendizaje continuo, para lo cual se requieren procesos sistemáticos de evaluación que favorezcan el desarrollo integral de todos y cada uno de los niños/as, jóvenes, adolescentes y adultos, jerarquizando al docente en su rol de autoridad pedagógica y como agente estratégico de un cambio cultural que continúe poniendo en valor a la Educación. Para el logro de estas metas resulta imprescindible contar con el apoyo de las familias y de la sociedad en su conjunto.”
Se autodefine como agenda y conjunto de principios comunes, básicos, tendientes a lograr “una educación de calidad para todos”: entre otros, el de promover la educación y el conocimiento como bienes públicos y derechos personales, sociales y con el acompañamiento presupuestario del 6% del PBI(5); de avanzar con la obligatoriedad del nivel inicial desde los tres años de edad; fortalecer los aprendizajes en la escuela primaria con la progresiva implementación de una jornada extendida con actividades escolares, culturales, educación física, deportivas, recreativas, artísticas y sociales; asegurar el ingreso, permanencia y egreso de la totalidad de los estudiantes de la educación secundaria en todas sus modalidades; promover procesos de evaluaciones anuales en educación primaria y secundaria obteniendo diagnósticos que ayuden a mejorar el aprendizaje de los estudiantes y que para ello el Ministerio de Educación y Deportes de la Nación creará el Instituto de Evaluación de la Calidad y Equidad Educativa; además, mejorar la formación inicial y continua de los docentes; alentar a los mejores estudiantes de la escuela secundaria a encontrar atractiva la carrera docente; a desarrollar herramientas e integrar enseñanzas académicas con conocimientos del trabajo y la producción y de promover iniciativas de cooperación internacional contribuyendo a fortalecer la política educativa y las autonomías provinciales y de la Ciudad de Buenos Aires.
Una buena parte de estos “principios”, ya habían aparecido en otros intentos de supuestas transformaciones, siendo algunas de ellas discordantes u opuestas entre sí. Coincidiremos, con seguridad, en que una simple lectura nos señala que es muy difícil no acordar con los mismos; porque su falta de transparencia ideológica y la amplia generosidad de su mensaje, los presenta como un compendio de indefiniciones y vaguedades ¿quién podría discutir el “fortalecer los aprendizajes en la escuela primaria”, o rechazar “una educación de calidad para todos” o resistirse al “egreso de la totalidad de los estudiantes de la educación secundaria”?
Decimos que tales objetivos ganaron un relativo prestigio al haber participado en paradigmas distintos al actual (incluso en teorías críticas), porque se ubicaban en proyectos políticos que más allá de sus diferencias, poseían ciertos compromisos con lo público y con los sectores populares; pero que ahora al ser reubicados en esta propuesta política que privilegia lo privado, los intereses de la oligarquía y que solo pretende legitimarse aprovechándose del reconocimiento que estos poseen, han sido “vaciados de sus significados originarios”; los han transformado en simples eslóganes con la intención de seducirnos desde falsos consensos y de hacernos sentir como que hablamos de lo mismo; como que no tenemos nada para discutirles; porque nos generan la ilusión de estar todos incluidos y representados…
Pero sabemos que no es así, al observar las características que comienzan a asumir los debates actuales en materia educativa; porque resurgieron antiguas alternativas que se creían superadas: meritocracia, pruebas PISA, autofinanciamiento, sinceramiento presupuestario o el ingreso universitario irrestricto como demagogia populista. Conocemos muy bien, las significaciones que estos conceptos adquieren en un modelo capitalista neoliberal…
Ante el desafío de buscar las verdaderas intenciones que subyacen en la Declaración, podríamos comenzar por preguntarnos ¿qué significa educación de calidad?; ¿cómo diferenciar una educación de calidad de otra que no lo es?; y respecto a los estudiantes ¿egresar en condiciones de actuar y pensar en qué y sobre qué?; el proceso de construcción de respuestas, confirmará que no todos explicamos la realidad de la misma manera ni nos imaginamos el futuro de idéntica forma y que, entre nosotros, existen diferencias ideológicas que niegan aquel juicio que instalara el neoliberalismo conservador respecto a que “las ideologías han muerto”.
Por eso, afirmamos que la Declaración, supone una mera agenda de acciones que no explicita sus rumbos; una propuesta educativa que eclipsa sus “sentidos”; que no indica el “hacia donde…”; ni sus “verdaderos principios”, ni lo “ético”; eludiendo en síntesis los “para qué y porqué” educar, anulando así la posibilidad de que los protagonistas visualicen a la educación como un “hecho social y político”. Lo que significa decir, en síntesis, que la autoproclamada “revolución educativa” está desconociendo las potencialidades transformadoras de la educación, de los docentes y de sus comunidades educativas.
Una revolución sin ideología?
Ante lo dicho no debemos ni podemos confundirnos, porque no es producto de la casualidad que la Declaración no evidencie lo ideológico, lo sustantivo: es un hecho deliberado que surge de la clara pretensión de obturar los debates colectivos y de anular a los protagonistas capaces de comprometerse con la construcción de una nueva educación; porque intenta transformar a los docentes, en consumidores acríticos de concepciones elaboradas desde intereses contrarios a aquellos de los sectores populares.
Con el opacamiento de los para qué y porqué educar, la derecha conservadora obliga a asumir pasivamente sus concepciones respecto a los rumbos educativos y también sobre lo que se debe comprender por “educación de calidad”; y así, nos direcciona a resignar la posibilidad de confrontar tal posición con otras opciones existentes, disponibles. Lo central de esta polémica es asumir que las orientaciones políticas de los proyectos educativos, no constituyen una cuestión secundaria o menor: por el contrario, son prioridad y necesidad en los debates a emprender; porque es allí, en dicho escenario de tensiones y conflictos, donde se dirimen las relaciones de fuerza entre los discursos hegemónico y contrahegemónico…
A modo de ejemplo, podemos decir que una cosa es:
- plantear la formación de un ciudadano crítico, solidario, con conciencia de clase, constructor de su destino, rebelde, inmerso en una patria justa y emancipada; y otra, muy diferente, es
- proponerse como objetivos un egresado adaptado a su medio social, que naturalice las injusticias al privilegiar los bienes individuales por sobre los colectivos, interesado en el consumo, en el competir, acrítico ante una patria sin autodeterminación y seducido por eslóganes que pregonan la “incorporación al mundo” a cualquier precio.
El ejercicio didáctico de plantearnos estos “para qué y porqué educar” fuertemente antagónicos, es a los efectos de observar que de hecho las propuestas político educativas no solo pueden ser disímiles entre sí, sino opuestas e ideológicamente enfrentadas…; y a partir de ellos, se fortalece la observación sobre que no existe una única dirección educativa sino multiplicidades de alternativas posibles y que “…si los rumbos y caminos a proponer y decidir son distintos, no se puede hablar de calidad educativa desde una forma universal, dogmática, de concebirla; porque si los sentidos y sus supuestos ideológicos son diferentes, también lo serán las concepciones sobre lo que significará una educación de calidad...”
Asumir que el concepto de calidad educativa variará según el modelo que lo formule y lo contenga, supone aceptar sus rasgos de relatividad y que un mismo resultado podría significar éxito en algún paradigma y, en forma simultánea, fracaso en otros. Entonces, a modo de ejemplo nos preguntamos ¿qué ocurriría si se establece al “desarrollo de prácticas competitivas” como un indicador de calidad educativa? ¿qué señalaría su concreción?:
- mientras en el primero de los “para qué y porqué” planteados, que propone desarrollar la solidaridad, la aparición de estas marcarían un rotundo fracaso en relación a los objetivos planteados;
- en el segundo, en cambio, las prácticas competitivas (al constituir en una de sus principales metas) indicarían el éxito de haber alcanzado lo previsto.
Es desde reflexiones como estas, que surge la necesidad de recuperar los debates pedagógicos y la formulación de preguntas respecto al tipo de sociedad y de ciudadanía a cuya formación se debería contribuir desde la educación.
Y así, pensando en términos de una Nación emancipada, con justicia social y, a la vez, integrada a la región latinoamericana pero con “cabeza propia”(6) es que surgió el requerimiento de preguntar en voz alta: ¿habrán tenido en cuenta los ministros miembros del Consejo Federal que firmaron la “Declaración de Purmamarca”, lo que Manuel Belgrano planteó como “rumbos educativos y formación ciudadana” en 1813, en su “Reglamento para las Escuelas del Norte”?
¿Lo recordamos? allí, en su artículo 18, señalaba para los tiempos por venir:
“…inspirar (…) un espíritu nacional que les haga proferir el bien público al privado, y estimar en más la calidad de americano que la de extranjero…”
Con seguridad que la mayoría de quienes impulsan esta “revolución educativa”, responderán rápidamente que “los tiempos son diferentes y que si Belgrano viviera, ahora haría lo mismo que ellos” y una pequeña minoría, quizás demasiado pequeña, sentiría vergüenza por su traición…
Y algún docente de escuela pública, alterando una afirmación ya veterana contribuiría al debate diciéndole a quien quiera oírlo: es la oligarquía, estúpido…!(7)
Notas
- Prof y Lic. En Ciencias de la Educación, de Córdoba-Argentina.
- Se hace referencia a la rebelión popular que comenzara el 29 de mayo de 1969 en la ciudad de Córdoba y que fuera protagonizada por el movimiento obrero (destacándose en el los dirigentes gremiales Agustín Tosco, Elpidio Torres y Atilio López) y que contara con una activa participación estudiantil. Se originó por oposición a las políticas de represión y ajuste económico de la dictadura militar, llamada “Revolución Argentina” y que en aquel momento encabezaba Juan Carlos Onganía. Hubo decenas de muertos (con intervención de las fuerzas armadas) y los dirigentes involucrados fueron encarcelados; no obstante, la magnitud de la rebelión popular y su diseminación, iniciaría el deterioro y posterior caída de la dictadura.
- Purmamarca: localidad del departamento de Tumbaya, en la Provincia de Jujuy, en el noroeste argentino. Un bellísimo pueblo, con una fuerte identidad cultural histórica, representativa de los pueblos originarios. Es muy visitado por viajeros de diferentes lugares y entre otros atractivos destacan el río Purmamarca, el Cerro de los siete colores y el Camino de los colorados. Forma parte de La Quebrada de Humahuaca la que, en el año 2003, fue declarada por UNESCO Patrimonio Cultural y Natural de la Humanidad.
- El subrayado es nuestro.
- Frente a la reducción previa que este mismo gobierno realizara al 3%, una lectura apresurada puede señalar a este recupero del 6% como “progresista”; pero si tenemos en cuenta que, impulsada por la Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina (Ctera), Adriana Puiggrós presentó en noviembre del 2015 en la Cámara de Diputados de la Nación un Proyecto de Ley de Financiamiento Educativo que propone elevar al 10% del PBI lo destinado a educación, podríamos concluir en que con la Declaración de Purmamarca se estaría poniendo por adelantado algún freno a dicha propuesta. Se debe recordar que si este proyecto no es tratado rápidamente, en noviembre de este año perdería estado parlamentario.
- Concepto extraído del Informe Mundial de la Calidad Educativa 2014 “En este debate ¿de qué se está hablando?” de la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa. Página 25. Caracas. Venezuela. Octubre del 2014.
- Parafraseo de “Es la economía, estúpido” que fuera utilizada en 1992 en la campaña electoral de Bill Clinton contra George H.W. Bush (padre) en los EEUU.
Fuente de la foto: http://revoluciontrespuntocero.com/maestros-entregan-pliego-petitorio-a-la-segob-y-acuerdan-proximas-reuniones/
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