Con plantas tradicionales, investigadores de la Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL) buscan un compuesto activo antidiabético que supere los efectos secundarios que provoca el uso de fármacos.
La institución educativa señaló que el estudio especial lo llevan a cabo Catalina Ríos Rivas y David Mizael Ortiz, especialistas del laboratorio de Química Analítica, de la Unidad B de la Facultad de Ciencias Biológica (FCB).
Refirió que un médico que también estudió herbolaria de San Gabriel Mixtepec, Oaxaca, les contó a los investigadores que había una planta de uso tradicional que mejoraba el tratamiento de la diabetes.
A esa planta le llaman «cola de chango» y en aquella región del sur del país se la toman como un té, indicó.
Los biólogos, apuntó, fueron a Oaxaca para recolectar varias plantas, aún no catalogadas, y realizar con esa investigación su tema de tesis en el doctorado en Química de Productos Naturales.
Los investigadores destacaron que el problema de la diabetes es muy preocupante a nivel mundial, pues se estima que hay 280 millones de personas que la padecen y, según estimaciones de la Organización Mundial de la Salud (OMS), la cifra será del doble en la próxima década.
En Nuevo León, dijeron, también es alarmante el aumento de las personas que sufren diabetes, ya que se estima que en los últimos 15 años se duplicó la cifra porcentual de habitantes que padecen esta enfermedad.
En el año 2000, indicaron, rondaba el 8 por ciento, pero desde 2014 la cifra de pacientes con diabetes en Nuevo León supera el 15 por ciento y sigue en aumento, cifra superior a la media nacional de un 12 por ciento.
El problema se agrava más, ya que, según los especialistas, 70 por ciento de las personas de la entidad que padecen diabetes no tienen un tratamiento adecuado, subrayaron.
Ríos Rivas mencionó que «se trata de probar plantas tradicionales que se utilizan para combatir la diabetes y que realmente tuvieran el efecto y que no fueran dañinas ni tengan efectos tóxicos secundarios».
El modelo educativo actual que se desarrolla en nuestra Latinoamérica y el mundo, responde al modelo económico y político de acumulación que en los últimos 25 años ha aumentado la riqueza en manos de un menor número de personas, donde el 1% de las familias del mundo posee el 46% de la riqueza mundial.[1] Con sus claras excepciones en Latinoamérica, especialmente en el Sur donde hay esfuerzos importantes para cambiar las grandes desigualdades sociales que imperan en el mundo.
Lo anterior nos puede ir ubicando en que el modelo educativo vigente en nuestros países, realmente no está agotado, al contrario, cada vez que se reforma o reformulan las políticas dentro de nuestros países para “fortalecer el sistema educativo”, éste se regenera y se hace mucho más funcional para sostener el modelo de acumulación de riqueza; es decir, para la óptica de las elites económicas en nuestra región, el modelo les sirve, además les permite mantener su dominio ideológico en la mente de la gran mayoría de la población, que, aunque sabe que tiene derechos inalienables y lucha por ellos, no cambia el modelo económico por lo que no cambiarán radicalmente las condiciones de exclusión, pobreza y marginación que son el alimento que da sustento al modelo económico dominante. Pero veamos algunas cifras que nos van dando la idea del porqué afirmo que el sistema es funcional a las elites económicas. Los datos en Latinoamérica nos dicen que la tasa de matriculación para la niñez en edad de la primaria anda por el 95%, mientras que para la secundaria, el resultado es de un 73%. Si vemos los años de escolaridad alcanzados, vemos que para Argentina están en 10.5, y Panamá el referente centroamericano 9.2. Al cruzar estos datos con los relacionados al empleo –según el sociómetro del BID, actualmente un 54% de la población tiene empleos informales, en relación al 30% de inicios de los años ’80–, podemos confirmar que hay cambios en el mundo laboral que es el que le produce riquezas a las elites económicas y también se puede decir que el sistema educativo sólo prepara a las mayorías para tener algún grado de información y formación que le permita ser parte de ese ejército de reserva que se mantiene en la informalidad, a la espera de una “oportunidad” para subir a la formalidad, que solo se da cuando las familias de las “elites”, dueñas de las grandes empresas y medios de producción, retiren o despidan a los contratados para no pagar prestaciones y busquen renovar las plazas de trabajo formal. Este es un ciclo funcional y perverso que les permite a los dueños de las empresas mantener los salarios al mínimo. Veamos el caso de Guatemala: un estudio de la Unión Europea y el Ministerio de Educaciónseñala: “Que el 73% de jóvenes trabajan sin contrato, labora más de 48 horas semanales y el 40% gana menos de un dólar diario, en tanto que el 62% gana menos que el salario mínimo”. Pero ¿cómo lo permitimos? O ¿cómo se mantiene este sistema excluyente y desigual? Según uno de los resultados obtenidos en 2011 en localidades rurales de Guatemala, por el IEH [2], “el tipo de educación y las formas en que se está implementando en las instituciones del diversificado, está produciendo un sujeto estudiantil que se transformará en fuerza laboral útil dentro del esquema económico vigente en el país…”. Es decir que, aunque los bajos niveles de educación están vinculados directamente con la falta de acceso al empleo formal, a la pobreza y a los problemas sociales, también podemos observar que las élites económicas aplauden y respaldan esta situación, pues a ellos (las élites) les va muy bien en su óptica de acumulación de riqueza y de dominación de la mayoría de la población que está bastante convencida de que este es el único modo de vivir y producir o tiene miedo a sublevarse al sistema, pues también el dominio de las elites no sólo es ideológico sino también represivo.
Esta forma de ver y vivir en el mundo que promueven las elites en los Estados y Naciones, y que es aceptada por los pueblos, nos lleva a otras grandes problemáticas por la irracional depredación y destrucción del ambiente natural, que pone en riesgo incluso la propia sobrevivencia de la especie humana por lo que es necesario buscar soluciones a las problemáticas globales que son también locales, a través de una educación que desinstale en la mente de los pueblos este modelo de vida, y permita crear nuevas relaciones económicas, sociales, culturales y ambientales. ¿La educación popular es una alternativa? La educación popular (EP) sí puede llegar a ser una alternativa; para ello es necesario que los educadores y educadoras populares podamos comprometernos a fondo con generar una apuesta pedagógica y política en diálogo con los pueblos que permita desestructurar el modelo educativo actual y que posibilite a las y los educandos generar pensamiento crítico, de leer y reinventar el mundo, como dice Paulo Freire. Esta tarea no solo puede ser vista como una acción en las periferias de los procesos de aprendizaje, es decir, no sólo se pueden generar procesos educativos desde la EP, fuera del sistema “formal”; se hace necesario y urgente también comenzar a fisurar el modelo de aprendizaje actual y sustituirlo por otro que permita generar conocimientos, aprendizajes, formas de ver el mundo diferentes a las actuales y sobre todo que dé mayores elementos de análisis, movilización, organización y acción a los pueblos para que esta pueda ser la fuerza detonante que dé el golpe definitivo al modelo vigente y construya colectivamente otro. Entonces, es necesario fortalecer dos grandes tareas: la primera es continuar tejiendo mucho más las redes y alianzas entre distintos y diversos movimientos sociales y que éstos, a su vez, puedan profundizar en sus conocimientos y aprendizajes sobre el mundo actual pero sobre todo en la creación teórica, científica, viable de ese otro mundo posible. Es decir, no basta con decirlo y soñarlo en términos generales, es necesario identificarlo, hacerle sus trazos, descubrirlo e irlo concretando en la práctica. A ello está llamada la Educación Popular con sus distintas experiencias a fin de ponerlas al servicio de la construcción y consolidación de otro mundo posible. La segunda tarea es la necesaria incursión en los sistemas educativos actuales, que, como ya se dijo, configuran un aprendizaje funcional a las elites económicas y al pensamiento dominante, por lo que es necesario comenzar a fisurar el sistema también desde dentro, pues es allí donde a las nuevas generaciones se les condiciona a pensar, sentir y actuar de la manera en que a las elites les conviene. Acá es necesaria una aclaración importante: el hacer trabajo de fisura en el sistema educativo actual, no es un llamado estricto a convertirnos en funcionarios públicos de los ministerios de educación, sino a generar propuestas alterativas, acompañamiento pedagógico a maestros para dotarles de otras herramientas que permitan construir pensamiento crítico, a pensar desde el propio Ser, para que, desde cada espacio, los educadores y educadoras populares puedan ir diseñando su estrategia de fisura, según sus propios contextos y lecturas de la realidad y la posibilidad de hacer efectivo este reto. Para finalizar, estas dos últimas apuestas, desde mi perspectiva, conllevan a otros dos elementos importantes: el de tener la claridad de que se hace necesario este trabajo en ambas direcciones para desmantelar el sistema educativo y aportar a la construcción de otro mundo posible y que debe hacerse en un proceso organizado, pensado y creado en un diálogo permanente con los movimientos sociales diversos que hacen la lucha por los derechos humanos, la defensa del territorio y la vida en nuestra actual Latinoamérica.
[1] Informe de OXFAM, Gobernar para las Elites, enero 2014.
[2] IEH: Instituto de Estudios Humanísticos de la Universidad Rafael Landivar de Guatemala.
En muchos países de Latinoamérica encontramos cómo la mejora de los sistemas educativos se ha convertido en una tarea pendiente. Las pruebas evidencian que los niveles de aprendizaje, comprensión lectora y razonamiento matemático son muy bajos. Pero ¿qué podemos hacer al respecto? ¿El problema es el alumno, el maestro, la escuela? o ¿los sistemas y las herramientas no son los adecuados? Para Cisco, parte de la respuesta está en la conectividad y la digitalización.
La digitalización de la educación habilitada por la conectividad de las aulas a internet y programas holísticos con contenidos apropiados y entrenamientos a educadores crea una oportunidad única para resolver los retos para transformar la calidad de la educación.
La digitalización de la educación le permite a un maestro usar en el proceso educativo un sinnúmero de herramientas educativas que le ayudaran a usar nuevas metodologías, herramientas y materiales de apoyo entre otros, para presentar los conceptos enriqueciendo el proceso de enseñanza. Les permitirá a los maestros entender el progreso de sus estudiantes en tiempo real y así poder atender sus necesidades. A las escuelas y sistemas educativos les proveerá herramientas de información que les dará un nivel de visibilidad nunca antes posible. A los estudiantes; herramientas y aplicaciones que les ayudaran a entender y fortalecer conceptos. Las posibilidades son ilimitadas.
Gracias al aprovechamiento de la conectividad y la digitalización de forma planificada y estratégica, países como Estados Unidos, Irlanda, Portugal, Nueva Zelanda y Uruguay lograron conectar todas sus aulas de clase y aumentaron sus velocidades de banda ancha, garantizando 1 Gbps por cada 1000 estudiantes en un plazo de entre 3 y 5 años, y lograron potenciar sus sistemas educativos.
En el estudio Programas de Conectividad Escolar para el Siglo XXI que desarrollamos en Cisco, analizamos las experiencias de los países mencionados y de aquí identificamos un modelo con 5 pasos estratégicos que sirven de base para revolucionar la educación escolar en otros países.
Visión y decisión política. La necesidad de transformar la educación es latente y la tecnología es una gran aliada para lograrlo. En los casos de éxito analizados, todos parten de una clara visión de transformar la educación mediante la digitalización y la conectividad, con una implementación rápida y eficaz.
Plan de acción e inversión. Es indispensable contar con un plan macro de acción y una inversión sólida, que puede ser tanto pública como privada. Por ejemplo, en el caso de Irlanda se lograron conectar más de 4,000 escuelas –y 900 mil estudiantes– con una inversión de diferentes fondos menor a los 50 millones de euros. En el caso de Uruguay, se conectaron cerca de 2,500 escuelas con una inversión de US$238 millones de dólares.
Campus Conectado.El siguiente paso es sentar las bases del futuro transformando la infraestructura, la cual debe ser segura, inteligente y digital. La tecnología escolar involucra varios aspectos como: La calidad de la conexión a Internet, la extensión de la red LAN en la escuela, la red WAN que conecta a las escuelas del país, los routers dentro de los edificios, los enlaces físicos a Internet, los servicios de seguridad centralizados (firewalls o filtros de contenidos), y la banda ancha en cada aula y equipos (computadora, tablet, impresora, pizarra electrónica, etcétera).
Enseñanza Digital. Al contar con la infraestructura, el siguiente paso es transformar la forma de aprender de los estudiantes. La tecnología aplicada a la educación lleva a mejoras fundamentales en el proceso educativo, dándole a los escolares acceso a mejores contenidos digitales y campus virtuales, tanto en clases como fuera de ellas; y para los maestros, la tecnología brinda mayores aplicaciones para mejorar la enseñanza, el contacto permanente con los estudiantes, y la oportunidad de tener capacitación a distancia. Al mismo tiempo, el aprendizaje digital brinda la oportunidad de llegar a más niños con una educación inclusiva y de calidad.
Supervisión y evaluación. Por último y no menos importante, se deben desarrollar mecanismos de supervisión y evaluación para hacer seguimiento de los avances, y determinar si la infraestructura y la conectividad existentes deben actualizarse.
La profesión docente tiene que estar alineada con una visión moral para educar ciudadanos/as emporedados/as. Los/as ciudadanos/as con esta visión moral contribuyen a la gobernabilidad democrática, comprenden y son capaces de reducir la pobreza y la desigualdad social, fomentan la inclusión social, contribuyen al desarrollo económico, adoptan formas sostenibles de interacción con el medio ambiente y participan como ciudadanos/as del mundo con otros/as ciudadanos/as mas allá de las divisiones nacionales para hacer frente a estos desafíos. En la actualidad, sin embargo, hay un grave déficit en el número de ciudadanos/as que hace esta contribución. Los/as docentes y la educación pública pueden ayudar a resolver estos déficits.
Para alinear la profesión con esta ambiciosa visión moral de la educación pública, los/as líderes de gobierno, los sindicatos docentes y la sociedad civil deben elaborar en cada país una definición común de cuáles deben ser los resultados de la educación. Creo que debe haber una visión centrada en el desarrollo cognitivo, en resultados interpersonales e intrapersonales, con un enfoque en las consecuencias de estos resultados tanto a corto como a largo plazo. Todas las políticas e iniciativas programáticas para apoyar la mejora educativa, incluyendo los esfuerzos para evaluar la profesión, deben ser coherentes con esa visión compartida.
Es posible crear el diálogo social necesario para desarrollar esta visión compartida. A principios de este año tuve la oportunidad de participar en dos reuniones que tenían justamente este propósito. La primera fue una reunión en Londres con líderes de los sindicatos docentes cuyos países eran miembros de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). Organizado en enero por la Internacional de la Educación (IE), esta conferencia examinó el estado de la educación a nivel mundial. La tercera Cumbre Internacional sobre la Profesión Docente tuvo lugar inmediatamente después en Ámsterdam. De manera excepcional, la Cumbre permitió que ministros del gobierno y líderes sindicales docentes se sentaran juntos para tratar los objetivos generales de la educación que debían guiar la preparación docente y la evaluación. El hecho de que los co-organizadores de la Cumbre fueran la IE, la OCDE y el gobierno holandés mostró que había una voluntad entre varios países de entablar un diálogo con sus profesionales docentes sobre el futuro de la educación como un bien público.
Esta visión moral se asienta en las propias raíces de la creación de la educación pública. La idea de una educación universal surgió principalmente para servir al propósito de ayudar a la gente a resolver sus diferencias de una manera pacífica. Fue una idea que presentó hace cuatrocientos años Jan Amos Comenius, un Ministro de Moravia que vivió treinta años de intolerancia religiosa. Comenius argumentó que para conseguir una convivencia pacífica todas las personas debían ser educadas.
Esta idea, que todas las personas deben ser educadas, también fue producto de la Ilustración, un movimiento intelectual que tuvo lugar en los siglos XVII y XVIII que defendía el poder de la razón humana para mejorar la sociedad y fomentó el uso de la ciencia para comprender el mundo natural así como el lugar que el ser humano tenía en el mundo. Las ideas de la Ilustración, en particular los desafíos a los abusos de poder por parte del Estado y la Iglesia, así como el fomento de la tolerancia y el progreso social como resultado de la razón y de la libertad individual, influyeron los movimientos revolucionarios de Interdependencia en América del Norte y del Sur, así como la aparición de gobiernos democráticos.
Una sociedad civil activa, con ciudadanos/as corrientes que confluyen en la esfera pública para modelar, analizar y difundir, como iguales, las ideas políticas y colaborar en la mejora de sus comunidades, informados/as simplemente por la razón, por la evidencia generada por la ciencia, es esencial en el experimento democrático. Con el fin de colaborar como iguales en la esfera pública, las personas necesitan ser tolerantes con aquellos/as que son diferentes, y necesitan ser preparados/as para asumir responsabilidad. Estos son los dos rasgos más valorados en la mayoría de los países del mundo. Atendiendo a los datos recopilados por la World Values Survey, la tabla 1 nos muestra cómo cuando se pregunta sobre las cualidades más importantes en los/as niños/as, la mayoría de la población señala la tolerancia y el respeto a los demás. Estos valores fueron seleccionados entre otros muchos, como la independencia, el trabajo duro, la imaginación, el ahorro, la determinación, la fe religiosa, el altruismo o la obediencia.
La educación pública se originó, por tanto, como una manera de educar a todas las personas para participar en la esfera pública y ayudar a mejorar la sociedad. Fue esta interacción entre las ideas sobre lo que la escuela debería tratar, sobre cómo asegurarse de que la instrucción alcanzara estos objetivos, combinado con la movilización social y las políticas para encontrar un terreno común entre varios grupos sociales, lo que permitió la creación de la educación pública. En Estados Unidos, por ejemplo, Horace Mann en el estado de Massachusetts construyó una coalición para la educación pública basada en una visión moral para las escuelas, era una visión de ayudar a las personas de diferentes orígenes culturales a desarrollar confianza y encontrar puntos comunes con los demás. Fue de esta manera como gente como Horace Mann y otros/as a lo largo y ancho del planeta fueron creando de manera gradual un tejido institucional que hizo posible que cada niño/a tuviera la posibilidad de desarrollar habilidades que les darían acceso a la palabra escrita, al conocimiento, a posibilidades que de otra manera quizás no podrían haber tenido de convertirse en artífices de sus propias vidas. A nivel mundial, la inclusión del derecho a la educación como uno de los treinta derechos de la Declaración Universal de Derechos Humanos, adoptada tras la Segunda Guerra Mundial, respaldó un movimiento mundial para ampliar los sistemas de educación pública y proporcionar a todos/as los/as niños/as la oportunidad de ser educado/a.
A pesar de alcanzar el notable logro que representa el derecho universal a la educación, necesitamos mejorar la eficacia de las escuelas educando ciudadanos empoderados. Varios estudios reflejan una disminución de la vitalidad de las instituciones públicas y del compromiso democrático, una disminución del capital social, bajos niveles de confianza entre y dentro de grupos étnicos, bajos niveles de compromiso cívico, baja confianza en los gobiernos locales, baja eficacia política y una gama de resultados ciudadanos negativos ( Robert Putnam (2007). «E Pluribus Unum: Diversity and Community in the Twenty-first Century — The 2006 Johan Skytte Prize Lecture». Scandinavian Political Studies30 (2): 137–174).
Los datos de la Encuesta Mundial de Valores confirman los bajos niveles de interés en todo el mundo por la política. Un gran porcentaje de la población no considera importante la política y no está interesada en ella, como se refleja en la tabla 2.
Tabla 2
Del mismo modo, los datos de la Encuesta Mundial de Valores muestran que tan sólo una minoría de la población son miembros activos en un partido político, un sindicato, una organización ambiental o una organización humanitaria benéfica. Como se muestra en la tabla 3, son significativos los bajos niveles de confianza en personas de diferente religión o nacionalidad. Esta falta de confianza limita la posibilidad de participar como iguales en la esfera pública, particularmente en un momento en el que la globalización ha aumentado significativamente la migración y otras oportunidades, así como la necesidad de colaborar de personas de diferente orígenes culturales. Resulta especialmente interesante que estos bajos niveles de confianza ciudadana ocurran incluso en países donde los/as estudiantes alcanzan altos resultados educativos en evaluaciones como PISA. Por ejemplo, en Canadá o en Finlandia, cerca de una cuarta parte de la población no confiaría mucho o en absoluto en alguien con diferente religión o nacionalidad.
Tabla 3
Si somos capaces de equipar con éxito a futuras generaciones, tanto a nativos como a inmigrantes y a sus hijos/as, con las prácticas culturales que les permitan contribuir de una manera efectiva en la esfera pública, tenemos que hacer algo más que abogar porque la causa por una educación ciudadana esté en nuestras escuelas. Necesitamos volver a examinar qué tipo de educación ciudadana contribuye eficazmente a desarrollar la capacidad de los/as estudiantes de unirse a otros/as, más allá de las diferencias, en la responsabilidad de hacer que la democracia funcione en los actos de los/as ciudadanos/as corrientes. Esto requiere ampliar el enfoque académico de la educación ciudadana hacia un proyecto y un aprendizaje experimental diseñado para desarrollar no sólo conocimiento, sino también la disposición y la capacidad de actuar basado en el conocimiento de cada uno/a. Tenemos que capacitar estudiantes invitándolos a asumir desafíos civiles y desarrollar las habilidades con las que afrontar estos desafíos durante el proceso de estudiarlos. Una concepción del siglo XXI sobre la educación cívica requiere que podamos desarrollar de manera simultánea una comprensión cognitiva, junto con habilidades interpersonales e intrapersonales, que permita a las personas actuar en esos entendimientos. Es en esta capacidad de aprender a gobernarse uno mismo y trabajar con uno mismo, liderar e influir en los demás que vamos a preparar a la próxima generación para avanzar en fines públicos.
Un reto importante del siglo XXI en la educación cívica es apoyar el desarrollo de las competencias cognitivas, interpersonales e intrapersonales, para que los/as estudiantes puedan no sólo participar en la esfera pública, comprometiéndose críticamente con ideas que son importantes para la democracia como la libertad religiosa, sino también para construir innovaciones sociales y para solventar desafíos de manera conjunta, con otros/as que son diferentes en muchos de los aspectos que definen nuestras identidades multifacéticas.
Una enseñanza de calidad se debe definir como el tipo de enseñanza que contribuye a producir toda una gama de habilidades y resultados que forman parte de esta ambiciosa visión, y no sólo alguna de ellas. La producción de esta enseñanza de calidad es responsabilidad de la profesión docente, una profesión que debe dirigir la definición de los mecanismos para producir las mejoras necesarias que sostengan este tipo de enseñanza de calidad.
Estas metas también deben formular políticas y prácticas que atraigan candidatos a la profesión docente, que apoyen su educación y la evalúe, proporcionando feedback a los/as docentes sobre su efectividad en la educación de ciudadanos empoderados. Esta evaluación de la calidad docente debe ser multidimensional, con el fin de hacer justicia a la naturaleza multidimensional de la calidad docente, y requerirá la obtención de datos de múltiples fuentes de información y múltiples partes interesadas
En la labor de promover esfuerzos para apoyar a los/as docentes a educar ciudadanos/as empoderados/as, ciudadanos/as que puedan confiar y colaborar con otros/as para avanzar en el progreso social, los/as educadores y otros/as agentes interesados/as deben recrear este mismo proceso de colaboración en la construcción de los bienes comunes de la educación. Si la confianza es esencial para la democracia, también es indispensable para la mejora educativa. En el corazón de la mejora educativa está el aprendizaje, el aprendizaje de los/as estudiantes, de los/as docentes, de los/as administradores/as y de los/as responsables políticos. Nadie puede aprender mucho cuando se temen las reglas.
Alinear nuestros esfuerzos para fortalecer la profesión docente con la visión moral de educar ciudadanos/as tolerantes y empoderados/as nos conectaría con las aspiraciones fundamentales de la educación pública y, de hecho, con las aspiraciones fundamentales de un gobierno democrático.
El contexto de este nuevo siglo, tan cambiante, tan rápido, tan complejo, tan estresante, sin tiempo y con mucha tecnología está marcando la pauta de nuevas conductas, la incorporación de nuevos hábitos y competencias, pero, ¿hacia dónde se dirigen los nuevos comportamientos y para qué?. Esta respuesta no es fácil y depende desde el contexto en que se analice.
El mundo occidental responde a través de la llamada globalización, desde el mercado, desde el individualismo y la competencia, desde la supremacía del hombre frente a la naturaleza, desde el consumismo. Del otro lado, se encuentra una visión que pretende ser más solidaria, colaborativa, sustentable, incluyente en el que surgen conceptos como las llamadas “economías verdes” hasta el enfoque sobre el desarrollo humano sustentable.
La concepción de la transformación del hombre no se incluye aislado, sino del hombre que vive en sociedad y se desarrolla en ésta para transformarse y transformarla hacia una vida más humana, digna, creativa, reflexiva y feliz. Un aporte relevante de Paulo Freire es sobre su visión en la educaciónbasada en las potencialidades humanas de creatividad y libertad.
Su objetivo es descubrir y aplicar soluciones liberadoras por medio de la interacción y la transformación personal y social, a través de lo que él denomina proceso de concientización, definido como el proceso en virtud del cual el individuo y una comunidad alcanzan una mayor conciencia, tanto de la realidad sociocultural que configuran su vida, como de su capacidad de transformar esa realidad (citado por Agular A., Bize B., 2011).
Así, los humanos aprendemos a ser humanos en la interacción con los demás, de ahí que la socialización sea de suyo un proceso educativo que responde a las exigencias y necesidades de los grupos sociales (Patiño Hilda 2010).
La persona como ser de relación, está llamada alcanzar la felicidad en el encuentro amoroso con los otros y a fundar ámbitos de interacción creativa que permita el mutuo crecimiento y una autonomía en interdependencia (Patiño 2010 p 77).
Educar para como un “hecho social” y no un “hecho económico”, así la educación debe ser entendida al servicio del desarrollo humano integral con un sentido verdaderamente humanizador (Aguilar A., Bize B. 2011).
Decía Sagan (citado por Pedroza y Reyes, 2014) un escenario social donde se involucre a todos los elementos que conforman una sociedad, donde los seres humanos sigamos siendo parte importante del contexto, no más y no menos que el resto de las especies, organismos y formas de vida en el planeta en su totalidad.
En este escenario y entendiendo al igual que Bell (2006) que la educación es una de las instituciones más importantes de la sociedad.
Patiño comenta “en el campo de la educación resulta crucial sostener una concepción justa de la persona, es decir, una concepción que evite la simplificación de las visiones unilaterales, ya sean pesimistas u optimistas y que tomen en cuenta la complejidad de la condición humana, pues en la práctica educativa se “aterrizan” las concepciones antropológicas y, por ende, se resienten con más fuerza las consecuencias” (2010).
Entendernos en esa complejidad al homo sapiens, pero también la educación emocional y social –y ecológica- no pueden estar fuera del proceso educativo como práctica, ni dentro de la pedagogía en general, pues se habla del desarrollo humano en todas sus capacidades y potencialidades para perfeccionarse – humanizarse y ser feliz. Es necesario “educar para la vida”, no sólo para sacar buenas notas.
Este articulo pretende compartir las nuevas (y viejas) posturas que la educación está tomando en consideración y que no sólo son propuestas utópicas que la mayoría de la gente está buscando; son propuestas que están dando respuesta a una sociedad difícil de entender y difícil de llevar el ritmo, alejadas de la característica más humana de todas, el amor, la solidaridad y el uso de la libertad como máximo exponente del desarrollo del potencial humano.
Son propuestas que emergen sustentadas en pensamientos teóricos epistémicos y en aportes experimentales con metodologías en desarrollo, cada una de ellas desde una perspectiva particular, pero desde un abordaje pedagógico y principalmente con una visión de “proyecto socialmente humano” (Pedroza 2014).
Algunas propuestas son:
La psicopedagogía extraocular propuesta por Salvador Soriano y Mónica E. Soriano;
la neuropedagogía lúdica, propuesta por Carlos Alberto Jiménez;
la pedagogía sistémicofenomenológica, propuesta por Clara Ventura;
La práctica educativa desde la antropología y la hiprosis clínica, propuesta por Rene Pedroza y Guadalupe Villalobos;
la pedagogía EALE para la enseñanza de lenguas extranjeras, propuesta por Nancy Nava;
la pedagogía desugestiva/sugestopedia, propuesta por Gloria Alguacil; las pedagogías para la convivencia: en derechos humanos y de género, propuesta por María del Rosario Guerra y Carlina Serrano et al.;
la pedagogía emancipadora, propuesta por Jorge Merio Flores;
la “Esbozos de pedagogía marxista en el México posrevolucionario, propuesta por Jenaro Reynoso;
la pedagogía lenta/pedagogía del caracol, propuesta por Hilda Vargas;
la pedagogía 3000, propuesta por Noemi Paymal; el enfoque ecopedagógico que han postulado Moacir Gadotti, Cruz Prado y Francisco Gutierrez;
la educación GAIA, creado por un colectivo de educadores llamados Gloval Ecovillage educatoprs for a sustainable Earth (GEESE);
la pedagogía de la ternura fortalecido por Arnobio Maya Betancourt;
la pedagogía de los Mandalas desarrollada por la francesa Marie Pré;
la pedagogía Noosfera digital desarrollada por José Antonio Cobeña Fernandez;
la pedagogía del Jazz de Carolyn Graham, la pedagogía ASIRI de Ivette Carrión;
la Ludosofía de Miguel Ángel Domínguez (I),
La escuela Ayllu Warisata educación que nace en Bolivia y trabaja con los saberes indígenas –ancestrales-, de Avelino Siñañi y Elizondo Pérez.,
En México un ejemplo de pedagogía originaria Otomí que nace en la universidad Indígena Internacional llamada Dänguu Mfäd., la educación Waldorf, pedagogía que se centra en el ser.
El método Kilpatrick, basado en la acción; el método montesorri, basado en el potencial humano;
el modelo educativo Etievan, de Nathalie de Salzman (basado en las ideas de Ivanovich Gurdjieff;
La educación bio céntrica de Rolando Toro, Chile; Educación con co-razón de José María Toro, de España;
El método Shichida, de Mako Shichida, Japón;
La creática, de Natalio Domínguez, Venezuela;
la escuela en la nube, el método SOLE de Sugata Mitra en la India.
Otro tipo de pedagogías propuestas en las llamadas “escuelas alternativas” o “educación libre” están proporcionando una amplia gama de modelos que se insertan con una práctica humanizante y socialmente humana desde las familias que ya no quiere enviar a sus hijos a escuelas cerradas (o tradicionales) por que no están educando y empiezan un nuevo reto de educación en casa y/o en diferentes espacios no catalogados como aulas tradicionales, y ese auge no solo proviene de los movimientos alternativos.
Cada vez se cuestiona más la educación oficial, la falta de respeto hacia los menores y la imposición de criterios muy discutibles.
Señala Santiago González (escuela libre de España) que “se tiende mucho a no tener paciencia”, de ahí que no se respeten los distintos ritmos; mientras que Eva Friera hace hincapié en que “el error permite el aprendizaje. Una mayor salud emocional desemboca en un mayor desarrollo cognitivo” frente a un modelo, el institucionalizado, donde no hay tiempo, y cada vez menos recursos para atender la diferencia, para respetar los tiempos de cada uno, sus intereses. Y de unos padres en muchas ocasiones obsesionados con la consecución de unas excelentes calificaciones, diferenciando entre asignaturas marías e importantes y no entendiendo la enseñanza como algo vivencial, integral, emocional. Por querer tener ingenieros de tan solo tres años.
Cada vez son más los padres que cuestionan el sistema oficial de enseñanza.
El concepto de “educación alternativa” incluye al alumno no solo como un receptor de conocimientos de las materias educativas, sino que debe tener espacios de interacción para desarrollar virtudes como la solidaridad, la búsqueda de la verdad, la libertad y creatividad (Palacios C. Casita de cartón, Perú). Son propuesta que desde la Praxis se están moviendo a la construcción teórica y epistemológica y desde ésta a la praxis, pues como dice Morin (2006) “esquemas para repensar la educación: de la práctica a la teoría, de la teoría a la práctica; “el método generado por la teoría, la regenera”.
De aquí algunos ejemplos (II):
1.- Maestros Waldorf y sabedores indígenas, quienes introducen nuevos métodos deenseñanza como la pedagogía del colibrí (de origen Kággabba), la pedagogía del canasto (de origen Witoto, Amazonas colombiano) y la práctica del Mambeo (o Círculo de la Palabra) a través de la “Fundación con las manos en la tierra”, en Colombia en el municipio de Ráquira, Boyacá. Es así como se comienza a formar una red de familias que educan a sus hijos en casa, en colaboración con la comunidad.
2.- Las Waldkindergartens, en Alemania, también llamadas Escuelas Bosque, son escuelas donde niñas y niños de entre tres y seis años pasan cada día al aire libre, corriendo, revolcándose, trepando a los árboles, jugando con las ramas y las hojas, metiéndose en el barro hasta las rodillas, y descubriendo todas las manifestaciones de vida por minúsculas que sean. Funcionan desde 1996 y hoy hay más de 700 en toda Alemania.
3.- Educación Democrática, fundada por José Pacheco, en los 70´¨s como el proyecto escola da ponte, comienza abordando la autonomía como concepto inseparable de la solidaridad.
4.- Summerhill y las escuelas con cerebro que parte de la teoría de Alexander Neill y su hija Zoe sobre educación con asistencia en libertad.
5.- La Casa de Cartón de Carlos Palacios en Perú, dijo que también es necesario un cambio drástico en la forma de impartir educación a los escolares.
En ese sentido comentó la experiencia vivida en este centro de estudios donde se aplican métodos de convivencia que involucran al docente, el escolar y su familia como protagonistas de la formación educativ.
Este modelo educativo, que ya tiene 30 años y que viene siendo planteado en varios colegios como complemento a la currícula establecida por el Estado, plantea priorizar el tiempo que el alumno pasa en las aulas para compartir los conocimientos con actividades culturales como el arte o el deporte y otras típicas de la vida en sociedad que a su vez sirven de estímulo para que el menor sienta la curiosidad y el deseo de aprender. Para ello se ofrece al educando talleres de pintura, de arte plástico, prácticas de deporte y actividades como biohuerto y reciclaje de basura, que contribuyen a que desarrolle el sentido de la solidaridad con los demás y con el entorno en que se desenvuelve.
6.- Las escuelas libres en España, como la escuela Tximeleta, ubicada en un caserío navarro en el valle de Etxarri, la casona gijonesa que alberga a Andolina.
Suele tratarse de cooperativas familiares o asociaciones de familias que, poco atraídas por el sistema oficial y el trato que se da a los niños, deciden implicarse en la educación de sus hijos y fundan estos colegios privados, mixtos, laicos y de pedagogía activa, que acogen en su mayoría Educación Infantil y Primaria. Algunos de ellos, como es el caso de Andolina, surgen en parte de grupos de crianza, igual que La Quinta’l Texu, que abrirá sus puertas en Villaperi (Oviedo) este mes de septiembre (2013). Las Escuelas Libres, también llamadas democráticas o de Pedagogía Activa. Son escuelas alternativas frente a las convencionales acogidas bajo el paraguas de la “oficialidad” estatal, en manos de las Autonomías.
7.- Nelly Pearson, impulsora de una experiencia pedagógica alternativa. Por su influjo desde La Plata se crearon 30 escuelas en el país. Otras escalas de valoración. Un aprendizaje sin grados, sin pruebas escritas ni boletines.
Centro Pedagógico de La Plata. “Nunca estuvimos contra el sistema educativo público. Sólo quisimos aplicar las ideas renovadoras que habían sostenido las hermanas Cossetini”. La clave de esa enseñanza pasa por darles a los chicos sensibilidad artística y libertad para elegir, afianzándose valores como el respeto y la tolerancia. Las escuelas no tienen grados, no toman pruebas escritas ni hay boletines de calificación.
Esta es una invitación a explorar que en educación “otro mundo es posible”, a sus autores y a las propuestas.
Referencias:
(I) Aguilar A., Bize B. (2011) Pedagogía de la Intencionalidad. Santa Fe, Argentina, Homo Sapiens
Patiño D. -coord.- (2010) Persona y humanismo, algunas reflexiones para la educación en el siglo XXI. México, Universidad iberoamericana Puebla.
(II) Paymal N. (2010) Pedagogía 3000. Córdoba, Brujas.
Pedroza F. (2014) Pedagogía para la práctica educativa del siglo XXI México, PEM colección, MAPorrúa.
Morín E. (2006) Educar en la era planetaria. España, Gedisa
En memoria del doctor Luis Estrada, maestro y amigo
La reforma educativa todavía no es educativa. Esto se sigue de los argumentos del subsecretario de Planeación y Evaluación de Políticas Educativas de la SEP, Otto Granados. Considera que la reforma ha tenido “un horizonte claro y la operación que las condiciones políticas institucionales y legales hicieron posible”. La primera fase consistió en el cambio del marco normativo: se modi]có la Constitución, la Ley General de Educación, la del Servicio Profesional Docente y la correspondiente al Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. “Los primeros tres años, la primera parte de la administración estuvo muy bien diseñada para esta primera dimensión”.
Todo lo anterior “se condensa en la recuperación de la rectoría política de la administración educativa”. Lo califica como un logro mayor que dará paso a las siete prioridades, esas sí educativas, que reitera cada día el secretario: escuela al centro, infraestructura, desarrollo profesional docente, revisión de planes y programas, equidad educativa, el vincular educación con el mercado laboral, y la reforma administrativa de la Secretaría. “Creo que ha sido una política en dos tiempos, pero muy coherente y muy sinérgica entre ambos”. (Campus Milenio, 14/04/16).
Hemos pasado —es preciso advertirlo— por dos maneras de enunciar las cosas: de la recuperación por el Estado de la rectoría de la educación, en 2013, a retomar, por parte del gobierno, el mando único de la administración escolar en 2016. No es lo mismo. El manejo político de la gerencia del sistema implica renovar los acuerdos en torno al poder que de ello deriva, el control de sus recursos, hujos y ventajas, y la imposición de una manera de ver las cosas que se satisface a sí misma: con cuánta frecuencia las autoridades olvidan que elogio en boca propia es vituperio. “Muy bien diseñada. Horizonte siempre claro. Acciones muy coherentes. Muy sinérgica.”
El doctor Granados concede razón a los que, al analizar la reforma, dijeron hace años que era un procedimiento administrativo, laboral y político. Las prioridades que dan sustento al segundo tiempo del partido no conforman un proyecto para la nación educada y crítica que requerimos. Pasar de un sistema educativo que premia responder muchos ovalitos, a otro que estimule preguntar y pensar críticamente con coherencia, implica una decisión de largo plazo y no la verificación (te lo firmo y te lo cumplo) de acciones inconexas.
Vivimos tiempos en que la acusación, el diagnóstico sin fundamento, goza de cabal salud. No es menor: sentenciar a un colectivo diluye las diferencias y emerge lo homogéneo como estigma. La recuperación de las añosas herramientas corporativas implicó anular al socio principal, el profesorado, construyendo la imagen de un conjunto indiferente de ignorantes. Desconfiar fue requisito.
El éxito aparente de una reforma sin forma en el fondo, depende de construir un falso dilema: cualquier crítica a lo que se está llevando a cabo implica que se defienden las prácticas de antaño. Tal como se está haciendo, ¿la evaluación permite, con validez y confianza, predicar si la trayectoria de una profesora, durante 16 años, ha sido insatisfactoria o destacada? Considero que no. De tal discrepancia no se sigue que defienda la venta o herencia de plazas (negocio tanto de los sindicatos como del gobierno a lo largo de décadas), pero en la medida en que se instale que no hay más ruta que esa, estaremos frente a una nueva manera de administrar al sistema, no en la construcción de un proyecto y rumbo en la formación de ciudadanos.
Someter a los profesionales de la educación a exámenes, cuantos más mejor, hará prosperar el control: sojuzgar es el verbo adecuado. No suscitará el entusiasmo que sostiene a las reformas que valen la pena. Ese es otro cantar. Otra tarea.
La escuela tradicional está colapsando, entrevista a Noemi Paymal, antropóloga.
La nueva generación de niños inquietos que llenan los colegios de todo el mundo necesita una escuela en las antípodas de la tradicional. O, lo que es lo mismo, una institución que no confunda chicos movedizos con hiperactivos o con déficit de atención, que motive a los alumnos, que no los aburra ni los disperse. Una escuela vital, “biointegral” que base las técnicas de enseñanza en las emociones sin descuidar el intelecto. A grandes rasgos, ese es el planteo de Noemí Paymal, antropóloga francesa que trabaja hace años en América latina.
La especialista en educación alternativa y directora del Centro de Investigación Pedagógica 3000 La Paz, en Bolivia, asegura que existen herramientas muy sencillas y efectivas para tratar con los chicos del “tercer milenio”. Habla de una pedagogía holística que entienda y atienda las necesidades de los niños y jóvenes de hoy.
-Los docentes suelen decir que no tienen herramientas para incluir a los chicos hiperactivos. ¿Qué pueden hacer?
–Las investigaciones demuestran que el 80 por ciento de los niños de ahora han cambiado su manera de aprender, su nivel afectivo, su interés emocional; su hemisferio derecho es más rápido, puede hacer varias cosas a la vez, es autodidacta y tiene intereses múltiples. Hay muchas herramientas desde lo físico, lo intuitivo, lo emocional, lo multicultural, lo ecológico, lo ético.
Hay muchas herramientas pedagógicas hoy en día, que apuntan a desarrollar varios ámbitos del ser humano, desde lo físico hasta lo intuitivo, lo emocional, lo multicultural, lo ecológico, lo ético.
¿Vale para todos los niños?
– El 80 por ciento de los niños de ahora es así. No son hiperactivos sino que tienen necesidad de moverse, tienen intereses múltiples. Necesitan jugar casi todo el tiempo hasta los 10 años. El niño de hoy no es lineal, es holístico, ve todo a la vez. Si no se usa el hemisferio derecho se atrofia y después se llega a una sociedad intelectual como la nuestra, que no está equilibrada.
– ¿Estas características son iguales en todo el mundo?
– Es igual en los 15 países que hemos investigado. Como antropólogos estamos planteando un cambio de la humanidad en su conjunto, el cambio es muy rápido. Se ha dado en 40 años, que es nada en relación a la evolución de la humanidad.
– ¿Cómo se han adaptado las escuelas a este cambio tan vertiginoso?
-No se han adaptado. No le echo la culpa a ningún profesor o sistema porque fue más rápido que la capacidad de manejar el asunto. Antes los cambios eran lentos, había leves diferencias entre generaciones. Ahora son tan veloces que el niño rebasó al papá y a los profesores. A esta rapidez hay que reconocerla y atenderla.
– ¿Qué genera la falta de adaptación?
-Que los niños la pasan mal, de allí las altas tasas de suicidio en adolescente y depresión infantil en el mundo. Lo pasa mal también el profesor porque no tiene herramientas, porque en su época no era así. Y lo pasan mal los papás. Bueno, sufre toda la sociedad.
– ¿Qué herramientas pedagógicas se pueden usar?
Herramientas cognitivas, y también herramientas emocionales, biointeligentes o biolúdicas, las “intuitivas” y las herramientas que trabajan en la conexión mente-corazón.
– Claro que vamos a seguir enseñando con herramientas cognitivas, pero lúdicas y con desafíos. El niño va a hacer su proceso hasta que encuentre la solución. Un buen profesor no debe dar la solución, tiene que esperar que el niño la encuentre. Otra herramienta es la emocional. Siempre hay que trabajar la autoestima, reconocer sus sentimientos y los del otro. Esto previene los problemas de violencia. Hay herramientas biointeligentes o biolúdicas con las que se trabajan todos los aspectos del ser humano. No hay que concentrarse tanto en lo intelectual y no importan las notas. Están también las herramientas sensibles e intuitivas, con las que el niño puede hacer juegos para sentir la energía. Los niños son muy sensibles a pesar de que son inquietos y tercos, lo que suele ser una fachada para protegerse de una suma sensibilidad. En las investigaciones que hicimos, el 80 por ciento de esos niños tienen hiperestesía, una sobreactivación de todos los sentidos físicos. Si uno grita, él lo siente más fuerte. Su vista es más aguda. Las herramientas biointeligentes funcionan por sí solas (tejer, cocinar, huerta). Hay también herramientas que trabajan en la conexión mente-corazón donde se afianza la fuerza personal.
-¿Por qué se cree que los chicos de hoy son como son?
-La lógica habla de medios más estimulantes en los medios de comunicación, del bombardeo de información desde el nacimiento. Vienen tecnológicamente más avanzados, pero también emocionalmente muy maduros, con una percepción precoz y una sensibilidad que no habíamos pensado.
Creíamos que al llegar la computadora tendrían una visión individualista, pero nacen con una suprasensibilidad, una percepción alta, lo que nos da mucho aliento. Los niños son una manifestación de este cambio masivo. Y porque es masivo, la escuela está colapsando.
– ¿Cuánto potencial se desperdicia cuando no hay estímulo necesario?
– Más de la mitad (por decir alguna cifra). El coeficiente emocional es más importante que el intelectual. Si un niño no está atendido en su parte afectiva retiene sólo el 20 por ciento de los datos de la clase. Casi no vale la pena enseñar.
– ¿La educación alternativa se aplica en grupos pequeños?
– Lo ideal es tener grupos de ocho a once niños y dos adultos. Si no se puede, el profesor puede dividir la clase en varios grupos, hacer islas con las mesas y que trabajen en grupo. Me gustaría ver papás que ayuden por turno, para ofrecerse de asistentes. Hay que pensar que es un reto al que hay que darle solución ya. Buscar herramientas en que el niño pueda canalizar su tremenda energía y creatividad.
– Un sistema así es muy difícil de instrumentar masivamente. ¿Hay otra alternativa?
– Si, por ejemplo realizar actividades extraescolares. Basta que una vez a la semana, el niño o el joven tenga un lugar “seguro emocionalmente” donde pueda hacer su proceso personal, recuperar su autoestima, “conectarse”. O dar técnicas antiestrés a los profesores y a los papás, porque si ellos están bien, los niños van a estar bien en clase.
– ¿Cuáles son los resultados desde lo académico?
-El niño atendido en todos los niveles de desarrollo tendrá conocimientos pero, además, será equilibrado como ciudadano, como ser humano.
Ecoportal.net
Pedagooogía 3000, Noemi Paymal
FILIUM (Asociación para la prevención del maltrato al niño) Fundada en 1977 Juan Pundik Presidente
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Todo lo anterior “se condensa en la recuperación de la rectoría política de la administración educativa”. Lo califica como un logro mayor que dará paso a las siete prioridades, esas sí educativas, que reitera cada día el secretario: escuela al centro, infraestructura, desarrollo profesional docente, revisión de planes y programas, equidad educativa, el vincular educación con el mercado laboral, y la reforma administrativa de la Secretaría. “Creo que ha sido una política en dos tiempos, pero muy coherente y muy sinérgica entre ambos”. (Campus Milenio, 14/04/16).
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