América del Norte

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La otra evaluación del primer periodo: ¿así se evalúa y punto?

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

«Desde mi perspectiva, es necesario que la SEP conozca lo que sucede en un aula para diseñar políticas que permitan o favorezcan una adecuada coordinación entre autoridades, maestros y padres de familia…»

Buena parte del magisterio sabía que no sería nada fácil el regreso a clases presenciales; además de la incertidumbre y temor por los posibles contagios por el SARS-CoV-2 en las escuelas y las innumerables tareas asignadas en los Comités Participativos de Salud Escolar, el aprendizaje de los niños, niñas y adolescentes (NNA) fue un tema en extremo preocupante y ocupante pues, durante más de año y medio en que duró el confinamiento educativo, el profesorado mexicano encontró diversas dificultades, entre las que destacan: a) la incapacidad de una Secretaría de Educación Pública (SEP) para dar respuesta a las innumerables actividades académicas que tendrían que ponerse en marcha en plena contingencia sanitaria; b) la variable respuesta de padres de familia para apoyar, conjuntamente con los docentes, el proceso formativo de sus hijos; c) la insuficiencia de recursos materiales y económicos, tanto de padres y maestros, para asegurar que los niños no dejaran la escuela; entre otros.

No sería sencillo, sobre todo porque, como sabemos, nunca será lo mismo trabajar a distancia que en un salón de clases. La socialización, el abordaje de los contenidos, la profundidad en el desarrollo de los mismos, el replanteamiento de los temas a partir de los conocimientos previos de los chicos, las adecuaciones curriculares derivadas de ese diagnóstico diario que acontece de manera continua y permanente, el recurso o material didáctico fundamental para situar dicho aprendizaje, el diálogo entre alumnos y profesores sobre las diversas inquietudes que se desprenden del Español, Matemáticas o Ciencias Naturales, la evaluación de las actividades, ejercicios o productos que dictan una mirada hacia el logro de los aprendizajes de los niños, el registro de esos avances en una libreta, cuadernillo o computador son, algunos de los elementos que, por donde quiera que se mire, cobran sentido cien por ciento en el aula y no a través de una pantalla o cuadernillo que, si bien es cierto fueron de ayuda durante todo ese confinamiento, también es cierto que la escuela, y todo lo que acontece en ella, forma parte de un conglomerado de situaciones de aprendizaje que, de cierta forma, aseguran la adquisición de un conocimiento a través de las experiencias.

La casa nunca será la escuela, y es cierto. En la primera, acontece ese aprendizaje informal tan necesario que sienta las bases para un aprendizaje formal que se logra en los planteles escolares. Y luego, ese aprendizaje no formal que se desprende de las charlas cotidianas que se generan entre iguales, es decir, entre NNA, con los amigos, con los conocidos, etcétera. Sí, es todo un andamiaje de conocimientos que se va construyendo progresivamente.

Llegado el día pues, se sabía que una de las primeras actividades a realizar por los profesores sería el diagnóstico, y no es porque la SEP lo determinara, sino porque como parte de su quehacer docente, es algo que se realiza de manera continua, aunque ya se haya trabajado con el mismo grado o grupo o bien, en caso de que tal o cual maestro haya cambiado de grado y grupo, pero también, que recibiera a NNA en un primer grado. Es un tema que se aprende desde las instituciones formadoras de docentes. Y bueno, ¿para qué es útil esa primera valoración? La respuesta es sencilla: para la toma de decisiones. Ahí, independientemente del instrumento que se emplee, se obtiene información en extremo valiosa sobre los conocimientos, actitudes, habilidades o valores de los educandos. Es un elemento fundamental, insisto, para esa toma de decisiones.

Curiosamente la SEP presentó este diagnóstico como si se descubriera el hilo negro, es más, propuso un plan extraordinario de recuperación o reforzamiento cuando, en los hechos, los profesores saben que tienen que reforzar o recuperar ciertos temas porque, independientemente de que la pandemia alteró la forma en que se trabaja con los chicos, es algo que suele realizarse cotidianamente porque, hay que decirlo, el currículo vigente está tan cargado de contenidos y los tiempos son tan limitados para abordarlos que, por más que se quiera, no se logra completamente el aprendizaje esperado.

Cierto, desde hace varios años se ha puesto especial énfasis en el Español y las Matemáticas en todas las escuelas puesto que por mandato “Secretarial” se tiene que lograr la tan anhelada “calidad educativa”; ello, de alguna forma, ha propiciado que nos conformemos con que los NNA sepan leer, escribir y contar, aunque no comprendan o razonen lo que ellos mismos lean, escriba o cuenten. ¿Por qué es tan necesario abordar tantos contenidos en tan poco tiempo? Es una pregunta que, espero, en algún momento pueda encontrar respuesta porque, hasta ahorita no tiene mucho sentido, sobre todo si tomamos en cuenta mi segundo argumento.

Y bueno, con ese diagnóstico, y con una forma de trabajo diversificada caracterizada porque los grupos escolares se tuvieron que dividir desde el inicio de este ciclo dado que la pandemia continua y de acuerdo a las recomendaciones sanitarias en las que se indica que se deben evitar concentraciones reduciendo el número de personas en un determinado espacio y tiempo, es que comenzó el trabajo o las clases, con todas sus vicisitudes. Sin temor a equivocarme puedo decir, que han sido semanas extenuantes y estresantes. No obstante, el magisterio sigue haciendo lo suyo, en mayor o menor medida, pero sigue dando la cara por sus alumnos:

a) Planear para esos dos o tres grupos de alumnos (de su mismo grupo y grado) que asisten en la semana, así como también, para los que aún se encuentran en casa porque, por decisión de sus padres, aún no se han reincorporado a la escuela;

b) ajustar o dosificar los contenidos porque, más allá del reforzamiento que pide la SEP o del abordaje de los temas de acuerdo al Plan de Estudios vigente, se tienen que lograr ambos propósitos dado el nivel de conocimientos de los NNA que, de sobra, conoce el profesorado mexicano, por ejemplo: elaborar una carta siguiendo una estructura determinada, comprender la estructura de un cuento e identificar los personajes, razonar ciertos problemas matemáticos a partir de fracciones, diferenciar entre figura o cuerpo geométrico, o bien, la ubicación de ciertos lugares a través de un croquis;

c) elaborar material o determinado recurso didáctico con un propósito específico dada la intencionalidad didáctica del tema o contenido y, obviamente, el estilo de aprendizaje de los NNA considerando los chicos que aún se encuentran en casa para que, con ello, de cierta forma se sitúe dicho aprendizaje.

d) evaluar de manera continua y permanente, con un carácter formativo, las actividades realizadas en el salón de clases, escuela y casa, con el propósito de retroalimentar los temas y, conjuntamente con los padres de familia, reforzar los aprendizajes; evaluación de la cual se desprende un registro, ya sea a través de unos “post-it”, una libreta, un diario de trabajo, una lista o un concentrado de productos o evidencias, entre otros que, como he dicho, tiene ese propósito valorativo.

e) y luego la clase; ese momento en el que ocurre la maravillosa experiencia que encierra un gran tesoro: la enseñanza y el aprendizaje, y del cual se desprenden todo tipo de cuestiones que solo quienes se encuentran en el aula las viven de una manera inigualable.

Hace unos días, la SEP dio a conocer los Criterios mediante los cuales el profesorado mexicano tendría que evaluar el primer periodo del ciclo escolar 2021-2022; el mensaje enviado hacia las maestras y maestros fue concreto: no importan todas las cuestiones señaladas en párrafos anteriores, se evalúa y promueve por decreto y punto. De qué sirve que el profesor o profesora lleve ese registro de sus alumnos, que entregue reportes o estadísticas de aquellos con los que no ha tenido contacto, que haga los ajustes necesarios para asegurar que sus alumnos (a su ritmo y estilo) aprendan, que planee continuamente y busque los materiales y recursos didácticos e indispensables para la generación de esos aprendizajes, en fin, que haga el trabajo que le corresponde si, de buenas a primeras, la indicación recibida y planeada desde un escrito es: así se evalúa y punto.

Desde mi perspectiva, es necesario que la SEP conozca lo que sucede en un aula para diseñar políticas que permitan o favorezcan una adecuada coordinación entre autoridades, maestros y padres de familia. Se trata pues, de darle el lugar y el valor que merece la función docente, y de establecer un diálogo con los padres de familia para que se comprendan la relevancia social de esa función, pero también, la de la escuela en la educación de sus hijos.

Tengo claro que, al igual que con los maestros, hay padres de familia comprometidos con su rol, que apoyan ese proceso formativo de sus pequeños, que están en constante diálogo con sus profesores, que no delegan a la escuela la responsabilidad que la vida les ha encomendado, que hacen hasta lo imposible por dar lo mejor de ellos mismos para apoyar a los chicos; no obstante, también tengo claro que sucede lo contrario; pienso que es ahí donde tendría que fijarse la atención para la toma de decisiones. Se sabe del problema, se conocen la mayoría de sus causas y se deducen sus posibles consecuencias, pero no se toman las mejores decisiones.

Una calificación, como sabemos, no asegura el logro de un aprendizaje; el proceso para la asignación de ese número es lo valioso en este tema y, por tanto, enviar un mensaje en el que se asegure que todos pasan, nadie reprueba (Dunstan, 2021), poco o nada favorece el proceso educativo porque, en sentido estricto, puede provocar una simulación que no es nada favorable para la educación en su conjunto. Por tanto, un Acuerdo Secretarial o una disposición normativa de esta naturaleza, debe asegurar que esa simulación no se asome a la puerta pues, de lo contrario, estaría tirando al bote de la basura todo ese proceso que puede asegurar la adquisición de aprendizajes en los NNA.

Al tiempo.

Referencias:

Dunstan, S. (2021). La promoción por decreto. Todos pasan, nadie reprueba. Profelandia.com. Recuperado de: https://profelandia.com/la-promocion-por-decreto-todos-pasan-nadie-reprueba/

Fuente de la información: https://profelandia.com

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México: el regreso a clases presenciales: ¿Una violencia invisibilizada para las mujeres?

La Izquierda Diario

Por: Francisca Daniela

En su nueva emisión el periódico la Regeneración, impulsado por la Secretaría de Mujeres de CEN Morena, se señala que, con el regreso presencial a clases, se abren nuevas posibilidades para que las mujeres vuelvan a desempeñarse en su vida laboral o política, sin violencia. ¿Esto es posible?

En el artículo titulado “Regreso a clases presenciales” en el diario La Regeneración, impreso con erario que viene de los impuestos del pueblo trabajador: ¿con quién debate? ¿Hacen ideología? ¿Pretenden que normalicemos la violencia que genera la nueva normalidad en nuestras vidas?

Las mujeres de MORENA nos sacan de la sartén para meternos en el fuego

El texto indica que el confinamiento derivado de la pandemia generó condiciones de inequidad en la realización de tareas domésticas y de cuidados, y colocó a muchas mujeres en riesgo de sufrir violencia doméstica.

Nos proponen un esbozo sobre la violencia, pero abordada desde una realidad paralela, sin recuperar lo que enfrentamos a diario las trabajadoras. Realicemos un breve análisis al respecto.

En este primer planteamiento, podemos ver que se ignora que las mujeres trabajadoras y pobres, históricamente bajo el sistema patriarcal y capitalista, ejercemos dobles jornadas, por un lado, laboramos por largas y extenuantes jornadas en condiciones de alta precariedad, y por el otro, garantizamos las tareas domésticas y de cuidado sin ninguna remuneración.

No obstante, también debemos aclarar que, lo que sucedió durante el confinamiento de la pandemia de covid-19 fue que ese trabajo no remunerado aumento considerablemente. Pero, esa realidad no es algo que se originó con la crisis sanitaria, y tal como está estructurado en este sistema exacerba la desigualdad de género.

También, parece ser que las mujeres de Morena que escriben sus publicaciones, obvian que fueron parte de permitir que bajo el confinamiento ordenado por la pandemia, las mujeres trabajadoras tuviéramos que enfrentar rebajas salariales, suspensiones ilegales, despidos, trabajo en riesgo, aumento de las jornadas de trabajo, contagios, muertes por covid-19 y la carga de las tareas domésticas, el acompañamiento a nuestros enfermos, así como a nuestros hijos con su educación a distancia, y el cuidado en nuestros hogares donde se multiplicaron nuestras tareas por todo lo anterior.

Demostrando que, aunque el encierro se puede utilizar como medida para disminuir contagios y la disminución de la ocupación hospitalaria, no puede llevarse acabó en abstracto, por lo que, para hacer efectiva la cuarentena se requería de medidas de emergencia que jamás llegaron de parte del gobierno de Morena, tales como: licencias con salarios al 100% a todos estos trabajadores (formales o no formales), financiadas mediante impuestos especiales a los beneficios empresariales y a las grandes fortunas, acorde a los precios de la canasta básica.

La 4T también fue incapaz de garantizar un decreto elemental que prohibiera los despidos, las suspensiones ilegales y el trabajo en riesgo sin equipo de protección.

Así que, lo que realmente presenciamos fue que sectores como el de servicios, altamente feminizados, padecieron una severa agudización de la precarización por ser sectores no esenciales y las trabajadoras de esta rama no contaron con herramientas para defenderse de los abusos patronales ante la amenaza de perder su trabajo siendo sostén de sus hogares.

También, durante la crisis sanitaria que aún perdura y promete volver a agudizarse, hemos padecido la violencia feminicida que no tuvo cuarentena y lidiamos con el aumento de los embarazos no deseados producto de la falta de anticonceptivos gratuitos e irrestrictos, así como de las violaciones dentro y fuera de los hogares ligada a la violencia patriarcal, sin que las mujeres y las personas con capacidad de gestar pudiéramos ejercer nuestro derecho a decidir.

¿La presencialidad es violencia?

Ahora bien, un segundo planteamiento del artículo de la Regeneración aborda que, “con el regreso a clases a partir del 30 de agosto, avanzamos en el camino para regularizar las actividades cotidianas de miles de familias; pero también mejorar las condiciones de mujeres que tenían una carga laboral o de cuidados extenuantes. Así, se abren nuevas posibilidades para que muchas de ellas vuelvan a desempeñarse en su vida laboral o política, sin violencia”, según nos dicen estas mujeres de Morena.

Y en esa aseveración, estas mujeres de Morena dejan nuevamente de lado que ahora, las mujeres de la clase trabajadora, hemos pasado a otro momento de la crisis, uno en el que se instala el “o te arriesgas a trabajar sin condiciones o te mueres de hambre”, porque claramente la 4T fue incapaz nuevamente de garantizarnos nuestro derecho a trabajar sin riesgo al contagio.

Por ejemplo, en el sector educativo, observamos que pudieron imponer el regreso a la presencialidad solo bajo la declaratoria de la educación como un sector esencial, pero sin aumento de su presupuesto ni condiciones seguras, a pesar del hacinamiento y la falta de insumos e infraestructura para implementar una necesaria sana distancia.

Pero esto pudo lograrse, con la complicidad de los charros sindicales y los amedrentamientos a las mujeres docentes, y sus compañeros maestros, que no dejaron de cuestionar este actuar de las autoridades educativas bajo el ordenamiento del gobierno federal.

¿Qué salida tenemos las mujeres trabajadoras y humildes?

En primer lugar, sigue más vigente que nunca, la necesidad de unir nuestras fuerzas para en el desarrollo de un potente movimiento de mujeres; para ello, lejos de contentarnos con la romanización de nuestras vidas en panfletos que nos reparten mientras viajamos hacinadas en el metro exponiendo nuestras vidas, requerimos de mantenernos organizadas para imponer nuestras demandas por medio de la movilización independiente en las calles.

No podemos alentar bajo ningún motivo la perspectiva de que nuestros derechos se conquistarán por medio de acciones legislativas de los partidos del régimen, ni depositando expectativas en su desempeño electoral, ni mucho menos, confiando en mujeres que, pueden hablar con discursos bonitos, pero no representan los intereses de las grandes mayorías humildes y poco conocen de nuestras vidas.

Este 25N las maestras, pero también todas las mujeres que vivimos esta realidad desconocida por quienes escriben románticamente de ella, tenemos el enorme desafío de pelear contra la violencia y la precarización laboral que hoy se expresa en el aumento de los feminicidios, las desapariciones, el aumento de la carga de tareas domésticas y de cuidado, la violencia patriarcal que enfrentamos por nuestra condición de mujeres, pero también, porque es violencia el hecho de que tengamos que trasladarnos a nuestros trabajos en un transporte hacinado, laborar en riesgo y obligarnos a naturalizar que vendrán más muertes de nuestra clase sin que el Estado se responsabilice de otorgarnos todas las condiciones para volver a nuestros centros de trabajo de forma realmente segura mientras sí garantiza la apertura económica para que los empresarios sigan acumulando riquezas a costa de nuestras vidas.

Fuente de la información e imagen: https://www.laizquierdadiario.mx

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México: Guardia Nacional encabeza lista de denuncias por violaciones a DDHH

Noticias

Por: Emilia Macías

El presidente de la república prometió en campaña retirar al ejército de las calles. Cuando fue electo cambió de opinión y creó a la Guardia Nacional, una corporación integrada por militares y policías civiles ahora bajo el mando de la Secretaría de Defensa Nacional “para evitar que se corrompa”, sin embargo, organismos de DDHH señalan que dicho cuerpo encabeza la lista de denuncias y quejas.

La Guardia Nacional fue creada en el 2019 con la justificación de «proteger y proporcionar seguridad» combatiendo los delitos en un país con altos índices de violencia. Ya no son “el ejército”, pero poseen una formación militar y cumplen las mismas tareas.

Ahora, después de dos años de su activación, es la corporación de seguridad federal con más quejas, según el Sistema Nacional de Alerta de Violación a Derechos Humanos.

La CNDH elaboró un reporte en el que se señalan 388 denuncias a la GN -la mayoría presentadas en ambas fronteras del país-, 344 a la Sedena y la Fiscalía General de la República tiene 214.

Se comprueba que, la militarización no solo no ha frenado la violencia sino que la ha aumentado. Son acusados de hacer uso de la fuerza de manera irracional, de tortura, tratos crueles e inhumanos, detenciones ilegales, intimidaciones, agresiones a mujeres y niñas, desaparición forzada, trasgredir los derechos de migrantes entre muchas otras cosas. Pero esto no es nuevo, muchos organismos de DDHH nacionales e internacionales, han mostrado que esto pasa cada que se delega al ejercito las tareas de seguridad pública.

Además, AMLO ha otorgado diferentes tareas y funciones que no corresponden a las fuerzas armadas, como “proteger” las carreteras y aeropuertos, resguardar los megaproyectos impulsados por la 4T como el Tren Maya o la Refinería Dos Bocas o recuperar piezas arqueológicas robadas.

El gobierno ha salido a defender al brazo armado miles de veces. AMLO ha dicho que “a la Guardia Nacional se le está formando en el respeto a los derechos humanos, de modo que no va a haber ningún riesgo de excesos de autoritarismo”. Asegura que no existe militarización en México.

Si el número de quejas oficiales es impresionante, ¿cuál será el que abarque todos los crímenes que han cometido y no se denunciaron?

Pero, así como la Guardia Nacional, las fuerzas Armadas de otros países son igual de represivas. Como ahora, en Polonia, donde la Guardia Fronteriza usó cañón de agua contra los migrantes en la frontera con Bielorrusia. O en Estados Unidos, con la Border Patrol que ha cometido infinidad de crímenes contra las y los migrantes.

Inclusive, el ejército de la ONU, las “Fuerzas de Paz” o Cascos Azules, son conocidos por el uso extremo de la fuerza, por numerosos escándalos por abuso sexual y trata de personas. Cabe recordar que, cuando López Obrador anunció la GN, comparó su propuesta con los Cascos Azules.

Es falso que las fuerzas armadas están al servicio del pueblo. Están diseñadas para mantener a este sistema, para proteger las ganancias de los empresarios, la propiedad privada del puñado de millonarios, políticos, capitalistas.

Sumado a ello, AMLO ha destinado un presupuesto exuberante a la GN. En 2021, su asignación ronda los 148 mil millones de pesos, sin mencionar los 50 mil millones extras que prometió. Es completamente absurdo este presupuesto, mientras que el sector Salud, o el educativo han luchado por mantenerse en pie en plena pandemia, los guardias nacionales reciben más y más. Se notan las verdaderas prioridades del gobierno.

El ejército no acabará con la violencia sistemática que se ha llevado la vida de 350 mil muertos entre 2007 y junio del 2021, 93 mil desapariciones forzadas, el aumento del feminicidio y desplazamiento forzado.

Por esto necesario construir un gran movimiento por la desmilitarización del país, la disolución de la Guardia Nacional y el juicio y castigo a los responsables de las desapariciones, asesinatos y demás violaciones a los derechos humanos.

Nuestras calles no son cuarteles, ¡fuera ejército de ellas!

Fuente de la información e imagen:  https://www.laizquierdadiario.mx

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México: el Estado otorga pocas y limitadas formas de participación política y social de menores

Educación Futura

El Estado mexicano tiene una deuda con Niños, Niñas y Adolescentes (NNA) para la formulación de Política Educativa, afirma Salvador Tenorio Maya, estudiante de la maestría en educación para la ciudadanía de la Universidad Autónoma de Querétaro.

Durante el Encuentro Nacional de Estudiantes de Posgrado (ENEPE) realizado dentro del XVI Congreso Nacional de Investigación Educativa (CNIE) organizado por el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE), Tenorio afirmó que el ejercicio del derecho a la participación de los NNA no se ha podido hacer realidad debido a las pocas y limitadas formas de participación con las que cuentan los NNA.

Para ello, citó dos consultas infantiles realizadas por el Estado, en las cuales además de ser diseñadas y validadas por adultos, no expresan con claridad la utilización de la información obtenida con mecanismos para recuperar las opiniones de los NNA, salvo recomendaciones a voluntad de cada escuela para retomar algunas ideas recabadas.

Por lo cual se hace evidente la demanda de procesos de participación que contemplen acceso a la información y libertad de expresión para tomar en cuenta las voces de los NNA en nuevas políticas educativas.

Por su parte, Alejandra Luna Guzmán, estudiante del Doctorado Interinstitucional en Educación de la Universidad Iberoamericana, Ciudad de México; afirmó que los Consejos Técnicos Escolares  pueden ser un “centro vital” para alcanzar la calidad educativa.

“Cada sexenio se llega con una nueva política educativa que se espera poner en acto de manera automática” afirmó Luna, añadiendo que no es factible que en la realidad sucedan tal cual los cambios, por lo que se requiere analizar desde la micropolítica escolar qué hace viable y qué no la puesta en acto de una política educativa dirigida a mejorar la calidad del servicio educativo.

Para lo anterior, Luna realizó un estudio desde la fenomenología interpretativa en el cual explicó con bases teóricas de Stephen Ball, control, intereses y conflicto que surgen en la intimidad del Consejo Técnico Escolar (CTE).

En consecuencia, concluyó que sí existen prácticas dentro del CTE orientadas a lograr una calidad educativa siempre que haya consciencia de los alcances del colectivo, asimilación del rol de dirección, agencia de la política educativa y una contextualización adecuada que en conjunto superen las resistencias a la misma.

Por otro lado, John Bautista Rosales, doctorando en Política por la Universidad Pedagógica Nacional, presentó avances de un proyecto de investigación en el que a partir de una predominante concepción electoral de la democracia y un contexto universitario poco democrático, se pregunta la posición que mantienen los profesores de la UPN, Hidalgo, respecto al poder.

Para lo anterior se apoya de la afirmación que indica que a diario se reproducen sistemática y visiblemente valores de una hegemonía cultural específica; destacando la necesidad de una cultura política participativa, aquella donde el conjunto de conocimientos, valores y actitudes reflejen el involucramiento de sus miembros.

Finalmente, Lucía Paredes Rojas de la Universidad Autónoma Metropolitana compartió el planteamiento de una investigación para caracterizar significados del proceso cotidiano de gestión escolar desde la perspectiva de los directivos de primarias.

Lo anterior, lo pretende realizar desde un acercamiento etnográfico a lo cotidiano analizando desde la visión de desarrollo económico, dominación y explotación, pues afirmó que al director se le ve como un gerente de cambio en el ámbito escolar y se requiere reflexionar sobre las subjetividades e identidades construidas en la vida diaria.

Fuente de la información e imagen: https://www.educacionfutura.org

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México: matrimonio de niñas es un problema de violencia, no de tradición, afirma organización

Noticias
Fuente: CIMAC Noticias

La organización internacional “Girls Not Brides” condenó los matrimonios forzados en niñas menores de edad y consideró que esta es una problemática y no una “tradición de los pueblos indígenas”, y es una forma de violencia que limita que las menores de edad ejerzan su autonomía corporal, libertad de expresión, vida sexual, y demás Derechos Humanos.

En un comunicado refirieron que el matrimonio forzado en menores de edad no es una “cosmovisión” de la comunidad indígena, sino una problemática que tiene origen en la pobreza, la falta de acceso a servicios, oportunidades e información, y las desigualdades de género, las cuales se tratan de “resolver” al emplear a las menores de edad como una “mercancía” que puede ser transferible por dinero, especies o animales. Acciones que violan sus derechos y las condenan a una vida que ellas no desean.

Con base en su experiencia, dijeron, los matrimonios infantiles prevalecen en el país porque no hay políticas públicas orientadas hacia la protección de los derechos de las y los niños, ni en garantizar una educación, acceso a salud, oportunidades de desarrollo e independencia económica, reconocer la autonomía, eliminar los estereotipos de género, promover la planificación familiar o de vida. Todo ello impulsa a que las “uniones forzadas” sean una solución a la supervivencia económica.

En su opinión, es preocupantes que la sociedad considere aún el matrimonio infantil como “algo natural” porque contribuye a que las menores de edad sean más violentadas. “El respeto de los Derechos Humanos de las niñas, adolescentes y mujeres, no debe estar limitado por la cultura, lengua, lugar de origen o nivel socioeconómico”.

Datos de “Girls Not Brides” visibilizan que en el mundo, 12 millones de niñas y adolescentes se unen o se casan antes de cumplir los 18 años de edad. Estas uniones conducen a embarazos en la infancia,y adolescencia, que pueden tener un impacto negativo en la salud de estas menores de edad. Cada año, 21 millones de niñas y adolescentes se embarazan, 27 por ciento de ellas recurren a un aborto y 86 por ciento sufren de fístulas obstétricas (una de las lesiones más graves que pueden ocurrir en el parto. Es un orificio entre el canal del parto y la vejiga).

A fin de terminar con esta problemática, es importante que la legislación sea más rigurosa, promover un cambio cultural, y generar políticas públicas que pongan en el centro a las menores de edad, en particular trabajar con las comunidades para cambiar las normas sociales y de género que permiten que esta práctica prevalezca bajo la impunidad.

Llamaron a las distintas instituciones federales, estatales y municipales, como el Sistema Nacional de Protección de Niñas, Niños y Adolescentes, las Secretarías de Gobernación, Salud, Bienestar, Educación Pública de la Mujer y el Sistema de Desarrollo Integral de la Familia, entre otras autoridades, a que trabajen en un plan de acción urgente para atacar esta problemática, que involucre a las menores de edad, a las mujeres, y a las y los líderes comunitarios.

Para llevar a cabo este plan, explicaron, también se deben integrar las opiniones de las organizaciones civiles que trabajan este tema y que tenga un enfoque de género, de prevención de la violencia, de reconocimiento de los derechos, temas de salud, educación, y desarrollo de las comunidades.

Este material se comparte con autorización de CIMAC Noticias

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Derechos Infancia México y la OEI México firman convenio de colaboración para trabajar en favor de la infancia

Noticias

América del Norte/México/17-11-2021/Autor(a) y Fuente: oei.int

El pasado 28 de septiembre, la Oficina en México de la OEI firmó un convenio de colaboración con Derechos Infancia México, una asociación dedicada a proteger, promover, difundir y defender los derechos de la infancia mexicana, a través de acciones y programas sin perseguir fines de lucro.

Signado por la Mtra. Tania Ramírez Hernández, Directora ejecutiva de REDIM y la Mtra. Patricia Aldana Maldonado, Representante permanente en México de la OEI, este convenio refuerza el interés por ampliar, implementar y difundir programas educativos y de derechos humanos en favor de la primera infancia en México.

Asimismo, adicional a este convenio se firmó un convenio específico que materializa sus actividades con el desarrollo de una estrategia basada en la investigación y la difusión sobre el estado en que se encuentran los derechos de la primera infancia en México, para contar con elementos de incidencia positiva en la Estrategia Nacional de Atención en la primera Infancia (ENAPI).

Los resultados de esta investigación serán difundidos a través de los medios digitales de comunicación de ambas instancias a través de infografías, imágenes y videos.

Fuente e Imagen: https://oei.int/oficinas/mexico/noticias/derechos-infancia-mexico-y-la-oei-mexico-firman-convenio-de-colaboracion-para-trabajar-en-favor-de-la-infancia-de-mexico

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La Nueva fase del Apagón Pedagógico Global (2022-2030 y + allá)

Luis Bonilla-Molina

Luis Bonilla-Molina

  1. Un breve balance

Desde el 2015 veníamos denunciando la posibilidad que ocurriera un Apagón Pedagógico Global (APG). que no era otra cosa que el paso abrupto a la virtualidad mientras los sistemas escolares de los distintos países del mundo no estaban preparados para ello. Muchos ministerios de educación habían ignorado el impacto que tendría en el corto plazo la aceleración de la innovación en los sistemas escolares y, esta omisión -denunciábamos- favorecería el desembarco de novedosas y terribles formas de privatización y exclusión educativa.

A pesar de los anuncios de las grandes corporaciones tecnológicas conocidas y formuladas entre 2011 y 2019, respecto a inversiones millonarias en propuestas tecnológicas para la educación, la inmensa mayoría de ministerios de educación no avanzaron en la construcción de plataformas virtuales propias, ni repositorios de contenidos digitales multimedios independientes, mucho menos en escuelas de formación pedagógica en el mundo virtual y digital. En algunos casos se construyeron repositorios de textos, conformados por libros que se escaneaban y ello pretendía ser presentado como el eje del mundo digital en la nueva etapa.

La pandemia del COVID-19 y la cuarentena preventiva que ello generó, con el consecuente cierre de millones de escuelas, fue el escenario utilizado para el desembarco de la primera fase del anunciado Apagón Pedagógico Global, en la cual se procuró:

  1. Alfabetizar en el consumo de plataformas virtuales generadas por las grandes corporaciones tecnológicas. No importaban que estudiantes, docentes y familias no conocieran las epistemologías de estas plataformas, de lo que se trataba era que aprendieran a usarlas rápidamente con el pretexto de la contingencia. Acostumbrar a consumir los enlatados virtuales;
  • Construir el imaginario social que la tecnología llegó de manera forzada y por la puerta trasera a las instituciones educativas y presentar esta situación como evidencia del atraso de la educación presencial. Igualmente mostrar a les docentes como un personal que se alfabetizó en el manejo de plataformas virtuales durante la pandemia porque no estaba calificado previamente para ello.  Esta situación convertida en política pública global pareciera ser parte de una ofensiva a ser sostenida en el futuro próximo, para mostrar a les docentes como desactualizados;
  • Poner en evidencia la brecha epistémica existente en los procesos de enseñanza-aprendizaje, la cuál tiene un impacto directo en el «desarrollo de capacidades de respuestas escolares» a las necesidades formativas propias del modo de producción 4.0;
  • Abrir puertas a la construcción de hegemonía mundial sobre la posibilidad de ir progresivamente a un modelo de educación en casa. Algo que en esta etapa es posible solo para los hijos de la burguesía y la clase media alta;
  • Imponer el paradigma de “sociedad educadora” mediante la cual los Estados Nacionales se desentienden de garantizar las condiciones mínimas para el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje y transfieren a los y las ciudadanas(os), a la “sociedad”, responsabilidades centrales para el cumplimiento del derecho humano universal a la educación:
  • Lo anterior dio inicio a nuevas formas de privatización educativa encubiertas con la noción de la educación como bien común, donde a los “ciudadanos comunes” les correspondió asumir los costes de la brecha tecnológica, como se mostró durante la pandemia.
  • Generar estratificación escolar y romper con las posibilidades igualadoras de la escuela. Estratificación que se dio de manera forzada entre 1) quienes tuvieron acceso a internet, computadoras y una familia o profesores que les acompañaron en los procesos de enseñanza aprendizaje en casa, 2) aquellos que solo tuvieron acceso a computadores e internet, pero la falta de apoyo en la transición de la presencialidad a la virtualidad les impactó de manera significativa en los logros de aprendizaje, 3) aquellos que no pudieron mantener vínculo pedagógico virtual y ocasionalmente lo hicieron mediante cartillas y/o materiales impresos, así como el intermitente apoyo docente. Este sector de la población estudiantil comenzó a cuestionarse sus posibilidades de continuar estudiando en el mediano y largo plazo, 4) quienes no tuvieron ningún vínculo pedagógico y quedaron excluidos del sistema escolar.

De esta manera lo “nuevo” desembarcaría no solo con menos resistencias sino con la autopercepción por parte de los sectores sociales de bajos ingresos respecto a una supuesta incapacidad para continuar estudiando ante la imposibilidad de acceder a la conectividad, equipos de conexión, plataformas virtuales y contenidos digitales;

  • Desatar los truenos de la tormenta tecnológica en ciernes con la intención de profundizar la incertidumbre pedagógica entre los/las trabajadores(as) de la educación
  1. Profundizar en la desinversión salarial de los y las docentes. Durante la pandemia los y las trabajadoras(es) de la educación tuvieron que redoblar sus jornadas laborales, sin que ello se viera acompañado de los debidos ajustes salariales. A ello se debe añadir que les docentes asumieron por cuenta propia los costes de conexión a internet, pago de suscripciones a plataformas y/o compra o mejora de los equipos de conexión. Esto amenaza con convertirse en una práctica permanente que precarice salarios y condiciones de trabajo del personal que trabaja en la educación

Logrados estos propósitos el balance es aterrador. Los datos empíricos e informaciones suministradas por gremios docentes indican que en América Latina y el Caribe, entre 30 y 50%, (según cada caso nacional) quedo excluido de la posibilidad de sostener de manera continua el vínculo pedagógico por medios virtuales; esto se debió a la precaria conexión a internet y el desigual acceso a equipos de conexión (computadores, tablet, celulares). Recién comienzan a conocerse algunos datos oficiales que confirman este drama pedagógico global y muestran que un porcentaje importante de la población estudiantil no pudo mantener vínculo pedagógico alguno.

El otro porcentaje se “entrenó” en el consumo digital y virtual, en la reproducción de conocimiento en el capitalismo cognitivo. Fueron marginales las experiencias de generación de resistencias en el mundo virtual, dada la precaria capacidad de adentrarnos en este campo desde las teorías críticas, algo que abordaremos en otro artículo.

  • 2.Vuelta a la presencialidad sin debate profundo respecto a que ocurrió

Preocupa qué a pesar de los elementos descritos en el sucinto balance de lo ocurrido en el campo educativo entre marzo de 2020 y noviembre de 2021, el retorno a la presencialidad en las aulas se haya venido dando como un tema administrativo y de medidas de bioseguridad.

No solo ha sido sospechoso el silencio abrumador -y cómplice con la ofensiva del capitalismo cognitivo- de muchos ministerios de educación, sino la actitud de mirar para otro lado de importantes sectores de la academia, centros de formación docente e incluso de muchos gremios y sindicatos docentes. Cada quien ha vuelto a lo suyo prácticamente haciendo abstracción de la situación descrita en el balance, como si con esa actitud se conjurara la continuidad de la ofensiva tecnológica del neoliberalismo contra la educación.

El derecho a la educación esta siendo amenazado de manera muy contundente con nuevas formas de privatización y exclusión. La UNICEF (2021) acaba de publicar un estudio en el que se señala que más de 200 millones de niños y niñas han quedado sin continuidad del vínculo pedagógico en 37 países en el marco de la pandemia. No quiero imaginarme el dato si analizamos la totalidad de naciones del orbe. Urge un debate serio, concienzudo al respecto.

Los debates educativos del presente deben zafarse de mucho de los arquetipos del pasado y ser capaces de situarse en la contradicción capital-trabajo del presente y sus repercusiones en los sistemas escolares y las agendas educativas. Por ello, preocupa que muchos de los libros que sobre educación hemos visto publicados estos dos últimos años, son textos que analizan lo que ocurrió las dos últimas décadas del siglo XX o las dos primeras del siglo XXI con paradigmas de las dos primeras revoluciones industriales, narrativas que no se atreven a adentrarse en el caótico presente de la tercera década del siglo XXI en medio de la transición a la cuarta revolución industrial.

La cortina de humo con la cual se pretenden ocultar las nuevas formas graduales de destrucción de la escuela pública presencial, se expresa en las diatribas respecto a si se cuenta o no con medidas de bioseguridad para el retorno presencial a las aulas. Ciertamente este es un tema importante, decisivo para garantizar el derecho a la vida, pero la vuelta a las aulas después de meses de cuarentena viene precedida de la brutal exclusión descrita en este texto, de tormenta tecnológica, incertidumbre sobre el futuro de la formación docente y la propia profesión de maestras y profesores. Obviar estos temas y no abrir espacios para los debates al respecto, tanto por carencia de respuestas certeras como por resistencia al cambio, es algo absolutamente funcional a la lógica del capital.

Recientemente, en el marco del foro de Davos del 2021 se señalaba el 2030 como fecha de convergencia de la aceleración de la innovación y la obsolescencia de los modelos escolares existentes, así como de caducidad de los perfiles de egresos y del funeral de muchas profesiones.  Este anuncio de “crash” educativo debió hacer reaccionar a la intelectualidad educativa crítica, a los sindicatos docentes clasistas, al estudiantado de los centros de formación docente, pero ante  la falta de respuestas sobre los necesarios cambios para enfrentar la tormenta tecnológica y el anunciado estallido de la burbuja educativa, lo que prevaleció fue un estruendoso silencio ante una situación que en otro momento histórico habría generado resistencias organizadas a escala global.

Es urgente y necesario un debate mundial de las pedagogías críticas, las educaciones populares, los gremios docentes clasistas, las asociaciones estudiantiles y de familias para construir de manera participativa una ruta actual de transformación desde la perspectiva de la educación liberadora, que permita no solo enfrentar sino navegar creativamente en medio de la tormenta tecnológica que se avecina, amenazando los sistemas escolares presenciales.

  • 3. La tormenta tecnológica no cesará

En el sistema mundo capitalista la ganancia y el lucro determinan la orientación de las políticas públicas. Hasta la más “noble” decisión gubernamental contiene áreas importantes de demanda y oferta, de consumo y ganancia, en este caso no es distinto. Durante el 2020, año de mundialización de la pandemia e inicio de la cuarentena, la economía global se desaceleró con una caída de 4.5 billones de dólares en el PIB global; mientras esto ocurría, las ganancias de las corporaciones tecnológicas más conocidas (Alphabet, Microsoft, zoom, Facebook, Netflix, Samsung, Amazon, Cisco Systems, Tencent, Apple, Alibaba) alcanzaron los 3.2 billones de dólares, es decir, un monto casi equivalente a la caída del PIB global. Estas ganancias se debieron en gran medida a requerimientos de los sistemas escolares, las universidades, los centros de investigación, las familias, estudiantes y docentes.  Ello se vio a acompañado de la firma de acuerdos de estas corporaciones tecnológicas con muchos de los ministerios de educación de América Latina de cara al asesoramiento, acompañamiento y suministros necesarios para la ruta de desembarco educativo de la cuarta revolución industrial en la post pandemia.

Con un margen de ganancias tan significativo, el sector tecnológico se ha convertido en uno de los más dinámicos de la economía mundial. Por ello, en el “reinicio de la economía mundial” la agenda educativa del sector tecnológico jugará un papel central, asociado a:

  1. La conformación de plataformas educativas virtuales privadas. Estas plataformas virtuales, en su mayoría, están diseñadas para el modelo de educación reproductora, para la alienación mediante el modelo de competencias. Están estructuradas alrededor de taxonomías como la de Bloom, que dejan muy poco margen para el desarrollo de proyectos alternativos;
  • El fortalecimiento de la arquitectura de la nube educativa mundial, con llaves de acceso privado a distintos niveles de la misma. Se multiplica nuevas formas de privatización y segmentación del acceso al conocimiento de acuerdo a lo que se puede pagar según el origen social o el nivel de ingreso;
  • El impulso del modelo de educación en casa como una modalidad que aspira se expanda cada día, disminuyendo progresivamente a niveles de “población marginada de la aceleración d la innovación” el papel de la escuela pública presencial. En este sentido se impulsan legislaciones nacionales de “home School” o educación en casa;
  • La curricularización de la pedagogía actúa como dinámica de despedagogización del hecho educativo;
  • Se produce un traslado de muchas de las tareas de reproducción cultural que cumplían las instituciones educativas, al complejo industrial cultural. Educación para el consumo, para la sociabilidad en el sistema político burgués, enseñanza para la participación política, educación estética, educación moral y ética, son trasladas de las aulas presenciales a las redes sociales, el cine, los video juegos, el video clip, la industria musical, la literatura, la novela gráfica, la realidad virtual aumentada. El metaverso emerge como la más grande caja de bobos que pueda existir y como un espacio para la alienación profunda en tiempos de capitalismo cognitivo;
  • Se construye el imaginario social de la escuela presencial como un lugar atascado en el pasado, incapaz de acompañar la innovación científico-tecnológica, incapaz de proveer la democratización del conocimiento que requiere el modo de producción de la cuarta revolución industrial y de prever el futuro inmediato. La formación profesional se muestra obsoleta e ineficiente;
  • Se produce el asedio a la escuela/universidad presencial mediante propuestas de auto aprendizaje digital o aprendizaje asistido desde casa como; E-learning 2.0 (blogs, wikis, redes sociales, repositorios),  Mobile Learning (dispositivos mobiles con conexión), Rapid Learning (contenidos multimedia cortos y de síntesis del conocimiento), Blended Learning (E-Learning 2.0 más presencialidad especialmente individualizada), Live Learning (formación asincrónica + formación sincrónica), Mooc Online (cursos online de libre acceso), Gamificación (juegos y aplicaciones semi lúdicas) Analíticas de Aprendizaje (análisis de metadatos de aprendizaje de alumnos + contexto). Este asedio, en la transición, tiene una expresión concreta en los problemas de aprendizaje de los y las estudiantes bajo el modelo frontal de enseñanza virtual ensayado durante la pandemia, que ha hecho que los hijos de la burguesía, clase media alta y algunas capas de la burocracia, apelen al modelo escuela+profesor en casa, que va “mostrando” las bondades de una educación individualizada y en el hogar. Por supuesto los y las hijas(os) de la clase trabajadora, de los asalariados difícilmente pueden ensayar este modelo y están comenzando a vivir una odiosa diferenciación por origen social (clase, raza, etnia, sexo) en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Comienzan a surgir formación de docentes para la enseñanza en casa como campo labor y profesional del mañana.
  • 4. La nómina docente en el centro del huracán de la transición entre la tercera y cuarta revolución industrial

Lograr avanzar en la transición del modelo de escuela pública presencial de las dos primeras revoluciones industriales a los sistemas escolares en la cuarta revolución industrial demanda una importante inversión en infraestructura tecnológica (conexión, arquitectura de la nube educativa, generación de contenidos en formato digital, plataformas educativas virtuales, formación docente para el nuevo modelo, modelo de estándares de enseñanza + modelo e-learning 3.0 /4.0, entre otros) que amenaza ser extraída de los apartados presupuestarios de las nóminas docentes. Por ello, es previsible una sostenida ofensiva respecto a la “calidad docente” y formas de ruptura de la estabilidad en el ejercicio de la profesión docente para poder disponer de los fondos para nómina y transferirlo a las corporaciones tecnológicas.

Insistimos que no basta con criticar al capitalismo en general o al capitalismo cognitivo en particular, sino que se requiere un debate amplio para la comprensión del fenómeno que está ocurriendo, radicalmente diferenciado de lo que conocíamos y que seguramente se incrementará en un tiempo relativamente corto. El debate requerido no es solo para diagnosticar sino fundamentalmente para la construcción de propuestas contrahegemónicas y alternativas que tengan que ver con el presente y la realidad concreta y no con nuestro deseos o aprendizajes del pasado.

  • 5. ¿Cómo se está imaginando el centro del capitalismo cognitivo la escuela/universidad en la transición entre la tercera y cuarta revolución y el emerger de nuevos sistemas escolares?   

Cuando analizamos los documentos, reflexiones y debates del multilateralismo educativo, las bancas de desarrollo, corporaciones tecnológicas, filantropía tecnológica o centros de pensamiento y acción como Singularity University, es posible comenzar a imaginar el Frankenstein educativo que está construyendo.

El capital está pensando la actividad escolar de manera radicalmente distinta. Instituciones educativas que combinan la presencialidad en las aulas con procesos cada vez más importantes de enseñanza-aprendizaje en casa pareciera ser la receta a corto plazo que formula el centro capitalista en el preludio al estallido de la burbuja educativa. Para ello, se están comenzando a diseñar plataformas virtuales construidas con la taxonomía de Bloom, de carácter dinámico, usando “analíticas de aprendizaje” (análisis de metadatos + inteligencia artificial) que le faciliten a les estudiantes, familias y docentes un seguimiento individualizado y en tiempo real de los avances en la apropiación del conocimiento y el desarrollo de “competencias”, con tareas remediales y de reforzamiento para cada caso. Estas plataformas contienen actividades en aula y casa (50-50% u otras combinaciones), ejecutadas y valoradas a través de ellas, en un desarrollo exponencial de lo que hoy vemos como sus trazos en espacios como classroom. Plataformas que se vinculan cada vez más a potentes nubes educativas digitales, con contenidos multimedia, hipertextos interactivos, donde el rol del docente es asistido por videos, tutoriales, juegos, dinámicas virtuales.

El papel del aula presencial apunta a ser un espacio de encuentro para construir juntos, para “ensamblar” experiencias, convergencia de procesos individuales, donde el trabajo del docente se convierta en el de un artesano que usa la pedagogía para armonizar, potenciar el surgimiento de novedades y dar direccionalidad estratégica conforme a un sistema escolar que tiende a sustituir el currículo prescrito y estático por estándares que interactúan con contenidos en permanente elaboración y actualización.

Cualquiera podría decir con razón, que este es un modelo para no más del 50% de la población de niñas, niños, jóvenes y adultos involucrados en sistemas escolares. Están en lo cierto quienes piensan así. Y es que el nuevo modelo educativo global que intenta implantar el capitalismo cognitivo en la cuarta revolución industrial implica una ruptura del viejo paradigma de educación inclusiva.

  • 6. ¿Qué hacer?

La actual situación de ofensiva del capital sobre la educación presencial demanda respuestas contundentes desde la praxis liberadora y el pensamiento crítico. Estas respuestas no pueden ser ajenas al tiempo histórico en el que vivimos y deben estar orientadas a la defensa y recuperación del papel igualador de las escuelas públicas presenciales. El derecho humano a la educación está amenazado como en ningún otro momento histórico y defenderlo pasa por construir propuestas de educación que combinen presencialidad con acceso al mundo digital y virtual en condiciones de igualdad para todos los niños, niñas y jóvenes. Es momento de resistir y crear, no de sentarse en la calzada a lamentarse.

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