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América del Norte

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Otro regreso a clases presenciales fallido…

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

La realidad es que nuestro país vive momentos inciertos con toma de decisiones poco afortunadas…

Convocar a elecciones presidenciales o intermedias, no es lo mismo que convocar a un regreso a clases presenciales en las escuelas, y esto, supongo, ya lo tienen claro en la presidencia de México.

No basta un deseo, sano, como lo es, para lograr el segundo propósito. Se requiere, además de una narrativa triunfalista, poner en marcha una serie de acciones educativas y de salud que permitan garantizar un retorno seguro a las escuelas, pues la vida misma es la que está en juego. Un asunto nada menor y sí de mucha importancia para los seres humanos, en este caso, para los mexicanos.

¿Educarse presencialmente o cuidar la salud y continuar los estudios a distancia? Se ha vuelto el cuestionamiento que permea en la sociedad mexicana en estos días, sobre todo, por el incremento de contagios por Covid-19 que le han dado forma a lo que los especialistas han denominado la “tercera ola”, misma que podría alcanzar su pico más alto en los próximos días, pero también, por la insistencia desmesurada, con tintes de necedad, de un presidente que ha afirmado que las escuelas se abrirán así “llueva, truene o relampaguee” pero sin que exista un plan debidamente actualizado para esta acción y, mucho menos, los recursos materiales y financieros para ello.

Es cierto, nuestro país, es de los pocos que han mantenido cerradas los centros escolares desde marzo de 2020, pero también es cierto, que no se han tomado las medidas necesarias para aminorar los efectos, en diversos rubros, que ha generado la pandemia. ¿Se ha vacunado al magisterio? Es correcto; de hecho, muchos de los países que han retornado a las aulas así lo han realizado dado el papel fundamental de éste en el proceso educativo. Una medida, sin duda, sensata como ya se ha dicho reiteradamente. ¿Por qué entonces no se ha regresado completamente a la escuela retomando esa presencialidad tan anhelada por propios y extraños?, ¿qué es lo que ha pasado en otros países para que este propósito deje de ser un anhelo?

Las respuestas a tales interrogantes encuentran sentido si analizamos las diversas problemáticas que enfrenta el Sistema Educativo Mexicano. Veamos.

Diferentes países europeos retomaron sus actividades escolares de manera presencial con algunas de estas acciones: a) establecimiento de protocolos estrictos con aulas ventiladas en las escuelas y la distancia requerida entre profesores, estudiantes y padres de familia; b) aplicación de un modelo híbrido; c) retorno escalonado por niveles educativos comenzando por el superior y, el básico o elemental, al final; d) aplicación de pruebas Covid-19 a los alumnos antes de regresar a la presencialidad, pero también, cuando ya estuvieran en ésta; e) alta capacidad de las autoridades educativas y sanitarias para atender y controlar brotes por contagio (protocolo de respuesta); f) plan educativo a distancia.

Reino Unido, en marzo de este año, programó el regreso a las escuelas implementando un plan de pruebas rápidas que permitieran detectar y aislar casos asintomáticos para evitar cerrar los centros escolares, además de dotar a estudiantes de kits para que ellos mismos pudieran hacerse dicha prueba en casa (Milenio, 2021). España, que ha sido catalogado por la OCDE, como uno de los países que más días ha mantenido las puertas abiertas de los colegios, estableció protocolos de prevención estrictos que incluían el uso de mascarillas desde los seis años, la distancia interpersonal y el confinamiento preventivo de la clase entera cuando se detectara un caso positivo en un grupo burbuja; esto, además de contar con un clima benigno que permitiera la ventilación (ventanas abiertas), así como un elevado consenso en torno a la enseñanza presencial (Zafra, 2021). Por su parte, Francia, abrió los planteles escolares con un estricto protocolo sanitario que previa la clausura inmediata de un aula cuando se detectara un caso positivo, también, alternaba las clases presenciales y a distancia, además de que el gobierno distribuyó millones de autopruebas nasales en las escuelas para que los estudiantes pudieran hacerse una prueba Covid-19 una vez por semana (El Financiero, 2021).

¿Qué pasó en algunos países de América Latina?

Chile, estableció en febrero de este año, que la presencialidad no era obligatoria pues la virtualidad seguiría jugando un papel importante, además de haber vacunado a los maestros. En Argentina, se vacunó a los profesores, se hizo obligatorio el uso de la mascarilla para niños desde los 5 años, toma de temperatura, horario de ingreso escalonado, distancia física y pausas para renovar el aire en las escuelas, también consideró que cada provincia iniciaría las clases según la modalidad más adecuada. En Colombia, se comenzó con un regreso gradual y voluntario con un modelo alternado entre la presencialidad y la virtualidad, con horarios escalonados, aforos máximos y medidas sanitarias (Bas, 2021).

Como hemos visto, en todo este proceso denominado “regreso a clases presenciales”, de alguna forma han permeado las recomendaciones que organismos internacionales han propuesto para tal efecto, no obstante, no debe perderse de vista que las condiciones económicas, políticas, sociales y culturales han marcado la pauta en dicho regreso.

Apertura de los planteles que, como es sabido, también ha sufrido alteraciones y cierres por la rápida propagación del virus a causa de las variantes que han surgido en el mundo entero. Algunas de estas instituciones educativas, como parece obvio, volvieron a cerrar sus puertas por este motivo y, otras, las volvieron a abrir después de que los casos confirmados recibieron la atención requerida. Esto ha sido una constante y así será en lo sucesivo pues la pandemia aún no está controlada.

¿Qué pasó en México?

Como sabemos, en mayo de este año, algunas entidades que contaban con semáforo epidemiológico color verde abrieron sus puertas, pero, desafortunadamente, volvieron a cerrar. Algunas razones que explican ese cierre fueron: a) el incremento de contagios en esas entidades federativas que las llevaron a cambiar de color en el semáforo, esto ligado a la presencia de casos confirmados en las instituciones que fueron consideradas para la apertura; b) la escasa o nula participación de padres de familia en los comités de salud escolar, dadas las actividades que éstos tenían que realizar en casa o en su trabajo, y por los horarios establecidos por las autoridades para que los alumnos (sus hijos) asistieran a clases; c) la insuficiencia de insumos sanitizantes y de limpieza entregados a los centros escolares denominados kits sanitizantes y de limpieza; d) las precarias condiciones relacionadas con la infraestructura para contar con espacios adecuados para recibir a los alumnos, así como también, para el empleo de un modelo híbrido; e) las indicaciones de las autoridades educativas para el seguimiento y abordaje puntual de los planes y programas de estudio, considerando la estrategia denominada Aprende en Casa proyectada a través de la televisión; entre otras.

¿Aprendió algo la Secretaría de Educación Pública (SEP) de esta serie de desavenencias o también tienen sus propios datos?

La realidad es que nuestro país vive momentos inciertos con toma de decisiones poco afortunadas, por ejemplo, por qué México no estableció como requisito indispensable presentar una prueba negativa (de Covid-19) a turistas internacionales, hacerse una prueba a su ingreso al territorio mexicano o simplemente llevar un cubrebocas en los lugares turísticos que éstos visitaban (sobre este último aspecto muchos dirán que sí es obligatorio, no obstante, bastaría con ver lo que sucede en Cancún o Acapulco para darse cuenta de que no ocurre de esta manera).

Ahora bien, volviendo al tema que nos ocupa, ¿la SEP y el Gobierno Federal ya tienen un plan, debidamente articulado y actualizado para ese regreso a clases presenciales tan anunciado?, ¿considerarán aplicar pruebas rápidas de detección del virus antes de que los estudiantes ingresen a su escuela o, bien, en su propia casa tal y como lo han hecho los países señalados?, ¿se dotará de, al menos, una mascarilla por semana a los alumnos y maestros?, ¿se contará con termómetros, aulas ventiladas, internet y equipos de cómputo, suficientes y necesarios, debidamente actualizados para la implementación de esa cosa extraña llamada modelo híbrido?, ¿se establecerán protocolos sanitarios estrictos y se endurecerán las medidas en cada uno de los estados para que, de alguna manera, se brinde una seguridad a los diversos actores que concurren en los espacios educativos?, ¿se autorizará que cada entidad federativa determine la modalidad de regreso a los centros escolares?, ¿se flexibilizará el currículo para que se planee y trabaje sin la agobiante presión de acabar los contenidos que marcan los planes de estudio?, etcétera…

En suma, mi estimado lector, bien valdría preguntarse por qué y para qué el gobierno mexicano requiere de escuelas abiertas, pero también, si los padres de familia, considerando los altos índices de contagios de las últimas semanas, enviarán a sus hijos a las éstas.

Con negritas:

Hasta el momento en que cierro estas líneas, el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), ha mantenido una postura “tibia” en cuanto a las declaraciones que ha hecho el presidente, relacionadas con el regreso a clases presenciales el próximo 30 de agosto. Pesará sobre sus hombros, las afectaciones a la salud y laborales que tenga el magisterio si es que se da tan anunciado regreso dada la escasa o nula exigencia de éste para que se cuente con lo necesario e indispensable en las escuelas mexicanas, pero este tema, es motivo de otra entrega que haré en los siguientes días.

Por cierto, ¿qué pasó con la encuesta que tan pomposamente anunció el SNTE para conocer el estado de salud de los trabajadores de la educación?

Referencias:

Fuente de la información e imagen: https://profelandia.com

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México: Claves para entender la nueva Ley General de Educación Superior

Noticias

Por: Ana María Zorrilla Noriega*

Mediante este artículo se busca contribuir en el entendimiento del cambio que la nueva Ley General de Educación Superior implica para las personas, relaciones y procesos que integran las instituciones de educación superior en México. 

El 20 de abril de 2021 se publicó en el Diario Oficial de la Federación la nueva Ley General de Educación Superior (LGES). El anteproyecto de esta ley se tejió en diversos grupos de trabajo, foros estatales de consulta y mesas redactoras. Después, la iniciativa fue presentada por consenso de casi todos los grupos parlamentarios. Con esta nueva ley, se abrogó la Ley para la Coordinación de la Educación Superior que había sido publicada en 1978, bajo la presidencia de José López Portillo.

Durante los 43 años transcurridos entre ambas leyes, el sistema mexicano de educación superior se transformó de manera radical: las instituciones que lo conforman se diversificaron, el tipo de sostenimiento de los servicios varió, la matrícula creció de manera significativa, la profesión académica y las modalidades de enseñanza evolucionaron, entre otras cuestiones. Por este motivo, la Ley para la Coordinación de la Educación Superior resultaba insuficiente para regular este sistema educativo.

El principal propósito de este artículo es contribuir en el entendimiento de este importante cambio regulatorio para la realidad social y educativa de nuestro país. Para comenzar es relevante considerar que, a fin de lograr una regulación adecuada al contexto actual de la educación superior, una nueva ley general era necesaria. ¿Por qué? Una ley general bien diseñada es capaz de articular todas las instancias y los actores involucrados en un sistema; de distribuir las competencias entre las autoridades; así como de desarrollar el régimen constitucional de derechos y obligaciones que sea aplicable.

Lograr lo anterior no es sencillo. El sistema de educación superior en México está conformado por instituciones con distintos regímenes jurídicos, recursos, capacidades y necesidades. Si bien son muchos los cambios que la nueva ley incluye, enseguida se referirán algunas cuestiones clave que vale la pena considerar para comprender sus implicaciones para el día a día de las personas, relaciones y procesos que integran las instituciones de educación superior (IES):

(1) El federalismo educativo propio del Sistema Educativo Nacional ahora se manifiesta en varios aspectos cruciales de la educación superior, tales como la distribución de competencias entre los órdenes federal, estatal y municipal; el reconocimiento de los sistemas estatales de educación superior; así como la previsión de las comisiones estatales para la planeación y los programas estatales para este tipo educativo.

(2) Dentro del sistema de educación superior, ahora se reconocen tres subsistemas: el universitario, el tecnológico, y el de escuelas normales y formación docente en sus diferentes modalidades. Dentro de cada subsistema, existen instituciones con diversos regímenes jurídicos y administrativos.

(3) Se prevé la existencia de instancias de vinculación y gobernanza, entre las que se encuentran nuevos órganos coordinadores. Uno muy importante es el Consejo Nacional para la Coordinación de la Educación Superior, órgano colegiado para acordar acciones y estrategias que impulsen la educación superior. Si bien la ley incluye la definición, integración y principales funciones de este consejo, los mecanismos mediante los que operará y los procedimientos para elegir a sus integrantes serán definidos en los lineamientos que proponga la Secretaría de Educación Pública.

(4) En relación con las IES públicas, la ley indica que los mandatos de obligatoriedad y gratuidad establecidos en el artículo 3º constitucional deben cumplirse de manera progresiva y de conformidad con la disponibilidad presupuestaria; para lo que se contempla la creación de un fondo federal especial. La obligatoriedad significa que el Estado debe asegurar que cualquier persona que termine el bachillerato tenga un lugar que dentro de alguna institución. La gratuidad implica eliminar gradualmente -pero sin retroceder- los cobros de las instituciones públicas al alumnado por conceptos de inscripción, reinscripción y cuotas escolares ordinarias.

(5) Para las IES que gozan autonomía constitucional o legal, la ley establece un mayor blindaje: ahora se requiere una autorización expresa por parte de los órganos directivos de estas instituciones para que alguna reforma a sus leyes orgánicas sea aprobada. Por otro lado, se contemplan excepciones para los régimenes autónomos y obligaciones que estas instituciones comparten con todas las demás, como las relacionadas con transparencia y rendición de cuentas.

(6) En cuanto a las IES particulares, se señala que su actividad constituye un servicio público; es decir, que está sujeta a un régimen jurídico específico en el que se activan ciertas facultades del Estado. Estas facultades pueden ser de carácter regulatorio, como los procedimientos para otorgar o renovar el Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios, o la opción para simplificar los trámites mediante el Reconocimiento a la Gestión Institucional y Excelencia Educativa. Las facultades también pueden ser de aseguramiento de mínimos necesarios, como puede observarse en la nueva obligación de las instituciones particulares de otorgar becas a por lo menos el 5% de su alumnado inscrito. Finalmente, las facultades también pueden ser de vigilancia y sanción, como las que se incluyen en el esquema de infracciones y sanciones que se establece para este conjunto de instituciones.

(7) La ley plantea avances relevantes en términos de información y movilidad dentro del sistema de educación superior. En primer lugar, se indica la creación del Registro Nacional de Opciones para Educación Superior, mediante el que se darán a conocer los espacios disponibles en las IES, así como los requisitos para el ingreso. En segundo lugar, se contempla la construcción del Marco Nacional de Cualificaciones y el Sistema Nacional de Asignación, Acumulación y Transferencia de Créditos Académicos, los cuales facilitarán el tránsito de los estudiantes y la continuidad de sus estudios entre la educación superior universitaria, tecnológica y de educación normal. En tercer lugar, se anuncia el establecimiento del sistema de evaluación y acreditación de la educación superior, que dependerá de una labor coordinada entre el Consejo Nacional para la Coordinación de la Educación Superior y la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación.

(8) En la ley se incluyen valiosos principios y acciones con enfoque transversal, tales como inclusión, no discriminación, interculturalidad, perspectiva de género, eliminación de la violencia, entre otros. Su incorporación en los ambientes de aprendizaje y las dinámicas de enseñanza dependerán de la capacidad de respuesta de cada institución, que a su vez está determinada por diversos factores como su historia y sus recursos económicos y humanos.

Crédito: Ana María Zorrilla

Si bien la nueva LGES representa un importante avance en la regulación educativa de nuestro país, para dar cuenta de su efectividad en la realidad habrá que estar pendientes de ciertos hitos de implementación, tales como los acuerdos, lineamientos y demás disposiciones que emita la Secretaría de Educación Pública; así como la asignación de los recursos en el Presupuesto de Egresos de la Federación para el siguiente año. También habrá que estar atentos a las discusiones sobre el anteproyecto de Ley General de Humanidades, Ciencias, Tecnologías e Innovación, porque ahí se terminará de regular la relación entre los sistemas (nacional, de educación superior, de ciencia y tecnología, y de mejora continua de la educación), así como importantes mecanismos para la acreditación y evaluación de los programas.

*La autora es integrante de MUxED que actualmente se desempeña como Coordinadora de la Clínica en Derecho y Política Pública y del Proyecto de Cultura de la Legalidad en el Departamento de Derecho del ITAM. Es Doctora en Derecho por la UNAM, Maestra en Derecho y Gobierno por American University Washington College of Law, y realizó estudios de evaluación de políticas y programas educativos en Georgetown University. Redes sociales: Facebook: Ana María Zn, LinkedIn: Ana María Zorrilla Noriega.

Fuente de la información e imagen: https://piedepagina.mx

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Report OVE: World Bank Group (WBG) , UNESCO Institute of Higher Education for Latin America and the Caribbean (IESALC), Gates Foundation and Facebook Corporation

Noticias

Critical thinking is based on the praxis anchored in the territories , the systematic study of reality, the analysis of data, narratives and imaginaries. According to the world-system framework , doing critical pedagogies adds the need to study the link between large corporations, development banks, multilateral organizations and philanthropy with education.

This is particularly relevant in the context of recent decades tensions, resulting from the national educational disinvestment in key areas such as teacher working conditions, infrastructure, endowments and social programs for students, to which is added standardization systems of educational goals marked by suparanational definitions .

At no other time in history was so decisive explicit international pressure on the national in educational matters. The normalization and standardization of educational policies is produced through consensus induced by post-cold war multilateralism, formulation of minimum and maximum coordinates established by the G-7, international monetary fund and development banks, strengthened through the corporatization of the educational agenda and philanthropic financing of multinationals conditioned by market priorities.

Despite the multiple evidences in this regard , unfortunately many of the discourses of educational resistance do not immerse themselves in this spider web, which leads to the emptying of the narratives of resistance , to the fragility of the arguments and serious limitations to foresee.

The great obstacle to the work of this observatory is the precarious transparency in the budgetary and financial information of some instances of multilateralism. In the 21st century, transparency is an imperative to rebuild the democratic culture and the active role of citizens. However, the work will be done with the information that is available, without leaving at every opportunity to underline the need to improve transparency.

For the work that we begin with this report, we are eager to call on more voices to join the work we do, with the understanding that the work that we begin strategically is sustainable with an alternative social structure.

Enlace del Informe

REPORTE 1 INGLES

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México – Caos en Morelia: CNTE cierra el paso en tres accesos a la ciudad

Noticias

Caos en Morelia: CNTE cierra el paso en tres accesos a la ciudad

Sin definirse, marcha hacia el centro histórico por falta de pago de salarios.

Por Aned Ayala

lunes 2 agosto 2021 11:33

Morelia, Michoacán (MiMorelia.com).- Integrantes de la Sección XVIII de la CNTE en Michoacán mantienen cerrada la circulación en tres principales accesos a Morelia en demanda de pago de salario para alrededor de 30 mil docentes con clave estatal.

En estos momentos las representaciones de distintas regiones del magisterio democrático continúan con la concentración de agremiados sobre la salida a Pátzcuaro, Charo y Quiroga, donde aún no se define si avanzará la movilización hacia el Centro Histórico de la ciudad.

Lo anterior, como parte de las acciones emergentes que se anunciaron por parte del comité ejecutivo general en la exigencia de sueldos al gobierno del estado que desde el pasado 29 de julio debió regularizar.

Según informaron los manifestantes, la ruta de protesta dependerá de que en las próximas horas las autoridades dispersen el recurso que en suma representa 250 millones de pesos, de los cuales 145 millones los depositó el Ejecutivo federal la semana pasada.

Lo anterior se confirmó por el virtual gobernador electo, Alfredo Ramírez Bedolla, quien aseguró que desde el jueves se transfirió la parte proporcional del dinero y por tanto la administración estatal debió pagar en tiempo y forma a los trabajadores del sector.

Es de mencionar que la fracción magisterial Poder de Base del SNTE-CNTE también programó actividades este lunes con una toma a las oficinas de la Dirección de Pensiones Civiles del estado donde su dirigencia dará una rueda de prensa a las 11:00 horas, además del bloqueo que desde el pasado sábado se realiza en las vías del tren de la comunidad de Caltzontzin del municipio de Uruapan para exigir el pago a docentes.

rmr

Fuente de la Información: https://mimorelia.com/caos-en-morelia-cnte-cierra-el-paso-en-tres-accesos-a-la-ciudad-2021-08-02t10-33

 

 

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México: Una brújula para la convivencia escolar en el regreso a clases

Pluma Invitada

Una brújula para la convivencia escolar en el regreso a clases

Pluma invitada 28 julio, 2021

María Cecilia Fierro Evans *

Para situar la discusión…

Las políticas públicas en México alrededor de la convivencia y la prevención de violencia –del Programa Escuela Segura (PES 2007) a la fecha– han estado orientadas bajo un enfoque de seguridad pública. Esto es, centradas en el combate al crimen organizado y la delincuencia, en imponer el orden y el control y focalizando los comportamientos disruptivos de los estudiantes. Esta impronta inicial del PES ha permanecido, si bien en periodos de gobierno subsiguientes se incorporaron otro tipo de estrategias. Por ejemplo, el Programa Nacional de Convivencia Escolar (PNCE 2017), representa una amalgama de medidas con diversas lógicas e integra tanto medidas punitivas como estrategias formativas orientadas al desarrollo socio-emocional de los estudiantes.

En la vida diaria de las escuelas, estas directrices se expresan en un conjunto de protocolos y  reglamentos que definen las acciones a seguir en casos de delitos, faltas graves y faltas leves. En cada escuela de nivel básico opera un “órgano de convivencia”, que es el responsable de definir, en situaciones específicas, si una situación se cataloga como “conflicto o violencia”. La falta de criterios para analizar situaciones y ponderar los posibles cursos de acción más conducentes para resolver en lo inmediato, es uno de los problemas que enfrentan estos equipos.  Hay tensión e incertidumbre alrededor de las decisiones que se toman, ya que éstas tienen consecuencias tanto para los estudiantes involucrados, –suspensiones, expulsiones–, como para directivos y docentes quienes pueden enfrentar consecuencias laborales por omisión.

Un diálogo necesario…

En este contexto, la solicitud recibimos la solicitud para elaborar un Modelo teórico para Atender, Prevenir y Erradicar la Violencia Escolar, ofreció un espacio para el diálogo entre las políticas públicas y los aportes de la investigación en convivencia.

La primera toma de posición fue ratificar la importancia de mover el centro de atención desde un enfoque de seguridad pública, hacia uno de seguridad humana, el cual se propone crear condiciones para establecer una convivencia escolar democrática y respetuosa de los derechos de los miembros de la comunidad educativa, cuestionando la visión de que la violencia es principalmente un fenómeno interpersonal, para asumirla como un problema estructural que contempla a la institución escolar en su totalidad. Así, propusimos un Modelo de Convivencia que contemple la prevención de la violencia.

Tres niveles de actuación para construir la Convivencia

Atendiendo los niveles propuestos de Atención, Prevención y Erradicación de la violencia escolar, los renombramos con el énfasis de construir la convivencia: El primer nivel de Contención, conocido en los documentos de política pública como Atender la violencia escolar, refiere a la respuesta inmediata de parte de la autoridad, ante las situaciones que alteran la convivencia.

El segundo llamado Resolución de los Conflictos, corresponde al de Prevenir la violencia en las escuelas. Se orienta a promover el desarrollo de capacidades y de habilidades para enfrentar de manera constructiva los conflictos inherentes a la vida escolar.

El tercero corresponde al de Transformar las Prácticas Pedagógicas y de Gestión, el cual sienta las bases para la construcción de una paz duradera en las escuelas; de ahí que equivale a Erradicar la violencia en el espacio escolar mediante la aplicación de prácticas de inclusión, de equidad y de participación.

Los espacios o ámbitos de intervención que contempla el Modelo son:  (a) Pedagógico-curricular referido a las prácticas docentes con el grupo de clase.  (b) Organizativo-administrativo, que alude a las prácticas de gestión institucional, y (c) Socio-comunitario,  relativo a la participación de padres y madres de familia, como de otros miembros e instancias de apoyo a la escuela. Se reconoce  así que construir la convivencia involucra a la comunidad escolar en su conjunto.

Una brújula para orientar las prácticas pedagógicas y de gestión

El Modelo se basa en un concepto de convivencia entendida como los procesos y resultados de los esfuerzos por construir una paz duradera entre los miembros de la comunidad escolar, a partir de prácticas pedagógicas y de gestión: inclusivas, equitativas y participativas que aborden de manera constructiva el conflicto.

¿Qué implica tener presente?

  1. Reconocer que la violencia directa que se experimenta en las escuelas, es la manifestación visible de violencias de orden estructural y cultural, como lo señala el “triángulo de las violencias” de Galtung.
  2. Saber que hay dos conceptos muy valiosos para orientar la actuación al interior de la escuela:  paz negativa o efímera y paz positiva o duradera. La paz efímera alude a los esfuerzos por promover la ausencia de violencia directa, pero sin atender las causas que la generan. En cambio, la paz duradera implica además de contener la violencia directa, atenuar en lo posible las consecuencias de la violencia estructural, así como cuestionar y erradicar la violencia cultural, es decir, las creencias que justifican la violencia estructural y la violencia directa.
  3. Requerimos tener presente que construir la paz duradera no significa que desaparecen los conflictos en la escuela, ya éstos son inherentes a la vida social en general, pero  es posible abordarlos de una manera constructiva.
  4. Es indispensable hacer la distinción entre conflicto y violencia. Atender de manera oportuna y adecuada los conflictos hace posible llegar a una resolución no violenta de los mismos. Sin embargo, cuando se enfrentan de una forma inadecuada, tarde o temprano darán lugar a formas de violencia directa.
  5. La paz duradera en las escuelas implica, en última instancia, trabajar en favor de una mayor justicia social en nuestras escuelas. Fraser propone un modelo para la justicia social en sociedades contemporáneas, el cual es adaptado, desde la pedagogía,  como inclusión (reconocimiento), equidad (redistribución) y participación (representación).
  6. Un Modelo de Convivencia se ocupa  de revisar las prácticas pedagógicas y de gestión en función de atender  necesidades y valorar las diversas identidades de nuestros estudiantes (inclusión). Reconocer sus esfuerzos y propiciar dinámicas de colaboración que reduzcan las brechas de desempeño entre estudiantes (equidad). Darles voz para que expresen necesidades, propuestas y aprendan a resolver en conjunto situaciones que les afectan (participación). Apoyar además el desarrollo de capacidades para mediar los conflictos. Y atender, además de lo reglamentado, a través de medidas formativas, las faltas leves y graves que se cometan en la escuela:

Crédito: Carbajal y Fierro 2020

 

¿Qué estamos haciendo para construir la convivencia?

Iniciamos comentando los grandes desafíos humanos que nos aguardan en el regreso a clases. Responder qué hacemos por la convivencia implica revisar desde la base de la pirámide cuáles son las acciones pedagógicas que llevamos a cabo para reconocer en qué circunstancia personal llegan nuestros estudiantes, haciendo del grupo una red solidaria de apoyo mutuo. Identificar las situaciones de rezago académico, para atenderlas sea vía tutorías entre pares u otras estrategias colaborativas. Crear espacios de participación orientados a recuperar los intereses e ideas que alimenten el gusto por aprender entre nuestros alumnos.

Allí está el trabajo de fondo. La educación socioemocional desarrolla capacidades que ayudan en la comunicación y el manejo de conflictos. Y sí, cuando haga falta, acudir a reglamentos y protocolos cuando sea necesario. La experiencia de docentes y escuelas mexicanas en entornos de violencia, indica que este es un camino posible y satisfactorio.

……….

https://www.muxed.mx/post/una-br%C3%BAjula-para-la-convivencia-escolar-en-el-regreso-a-clases

 

María Cecilia Fierro Evans. Integrante de MUxEd, es académica numeraria de la Universidad Iberoamericana León. Se interesa por las prácticas docentes, la gestión directiva, y el estudio de comunidades escolares comprometidas con el aprendizaje y la convivencia democrática en entornos vulnerables. Redes sociales:

Linkedin: linkedin.com/in/maria-cecilia-fierro-evans-42ab7649

Referencias:

Carbajal, P. y Fierro, C. (2020). Modelo de Convivencia para Atender, Prevenir y Erradicar la Violencia Escolar. México: Universidad Iberoamericana León-Secretaría de Educación de Guanajuato.

Carbajal, P. (2016). Educación para una convivencia democrática en las aulas. Tres dimensiones pedagógicas para su análisis. En N. Tello y A. Furlán (eds.). Violencia Escolar: aportes para la comprensión de su complejidad. México: UNAM/SUIVE, pp. 52-81.

Carbajal, P. (2018). Building democratic convivencia (peaceful coexistence) in classrooms. Case studies of teaching in Mexican public schools surrounded by violence. Tesis doctoral. Ontario Institute for Studies in Education, Universidad de Toronto. Recuperado de http://hdl.handle.net/1807/89835

Fierro-Evans, C., y Carbajal-Padilla, P. (2019). Convivencia Escolar: Una revisión del concepto. Psicoperspectivas, 18(1), 1-14. https://www.psicoperspectivas.cl/index.php/psicoperspectivas/article/view/1486

Fraser, N. (2003). Social justice in the age of identity politics: Redistribution, Recognition and Participation. En N. Fraser y A. Honneth. Redistribution or recognition? A political philosophical-exchange (pp. 7-109). London, New York: Verso.

Galtung, J. (1969). Violence, Peace, and Peace Research. Journal of Peace Research, 6(3), 167-191.

Galtung, J. (1988). Sobre la Paz. Barcelona: Ed. Fontamara

Galtung, J. (1990). Cultural Violence. Journal of Peace Research, 27(3), 291-305.

Galtung, J. (2013). Conflict Transformation by Peaceful Means (The Transcend Method). En J. Galtung y D. Fischer. Johan Galtung, pioneer of peace research (pp. 59-70). Heidelberg, New York, Dordrecht, London: Springer.

Magendzo, Abraham, Toledo, María, Gutiérrez, Virna (2013) “Descripción y análisis de la Ley sobre Violencia Escolar (Nº20.536): dos paradigmas antagónicos” Estudios pedagógicos, vol 39, num. 1. pp. 377-391. http://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052013000100022. 

SEP (2017). Programa Nacional de Convivencia Escolar. Protocolos para la detección, prevención y actuación en situaciones de abuso sexual infantil, acoso escolar y maltrato en las escuelas de educación inicial y básica para el estado de Guanajuato.   México: Secretaría de Educación Pública. http://www.seg.guanajuato.gob.mx/AConvivir/Paginas/dctos/Protocolo/Protocolo_Guanajuato.pdf

 

Fuente de la Información: https://www.educacionfutura.org/una-brujula-para-la-convivencia-escolar-en-el-regreso-a-clases/

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México: La educación en Contingencia (durante la COVID-19) en la Costa Oaxaqueña

Pluma Invitada

La educación en Contingencia (durante la COVID-19) en la Costa Oaxaqueña

Luis Medina-Gual /Herzel N. García Márquez

Publicado por: Pluma invitada

Sin duda alguna, este tiempo de educación en contingencia por la COVID-19 ha sido de un momento de grandes retos tanto para las familias, como para estudiantes, docentes y autoridades educativas. Al día de hoy existen ya varios estudios sobre qué fue lo que sucedió durante este tiempo y han brindado información valiosa que nos permite poner en relieve la complejidad del fenómeno educativo. Un ejemplo de lo anterior fue un trabajo previo que habíamos realizado en el grupo interinstitucional “Educar en Contingencia” (https://sites.google.com/view/tucursovirtual/investigaci%C3%B3n-contingencia) en el que obtuvimos una muestra nacional de más de 300,000 familias, estudiantes y docentes. En este estudio encontramos datos de gran relevancia como el hecho de que 1 de cada 5 estudiantes no sabe si continuará la escuela durante el ciclo escolar 2021-2022 o que 9 de cada 10 docentes y estudiantes (independientemente del contexto) emplearon WhatsApp como el medio de comunicación y gestión de recursos y tareas durante todo el ciclo escolar.

Sin embargo, nos parece que, aunque existen reportes y documentos de gran valía, todavía hace falta dar más voz a los distintos actores. Sobretodo a actores que, debido a diferentes circunstancias, se diluyen en las cifras o los promedio. Fue pues en este tenor, que nos dimos a la tarea de intentar profundizar más en las experiencias a través de una serie de entrevistas que realizamos durante mayo a julio de este año. Específicamente, nos interesó conocer cuáles fueron estas experiencias en las comunidades de la Costa Oaxaqueña. La complejidad de las narraciones logró mostrar diferentes matices y aristas que no siempre lograban capturar los reportes cuantitativos. En otras palabras, la riqueza de las narraciones por tiempos, ponía de relieve la necesidad de un abordaje donde los actores fueran el punto de partida y llegada de los análisis.

Así pues, a partir de estas entrevistas fue que intentamos generar un “documental corto” que permitiera dar cuenta de la educación en contingencia en la Costa Oaxaqueña. Este video sistematiza las entrevistas a lo largo de ocho grandes temáticas:

  1. La educación antes de la pandemia.
  2. La educación frente al inicio de la pandemia.
  3. La educación durante la pandemia.
  4. Retos de la educación en la pandemia.
  5. La educación y Aprende en Casa.
  6. La educación continuó durante la pandemia.
  7. La educación y el aprendizaje durante la pandemia.
  8. La educación después de la pandemia.

Pero en resumen, ¿cuáles fueron las experiencias de las familias, docentes y estudiantes en la Costa Oaxaqueña? Pues bien. Sin duda el inicio de la pandemia fue algo sorpresivo para todos. Demandó muchos procesos de adaptación por parte de todos los actores. Las familias tuvieron que cambiar sus dinámicas para poder atender a este nuevo reto. No son pocas las experiencias de familias que tuvieron que cambiar formas y tiempos de trabajo para poder atender a sus hijos o incluso, integrar a sus hijos en el trabajo que realizaban las familias.

Los docentes tuvieron que innovar y ver alternativas para las diversas circunstancias de vida de sus estudiantes y propias. Así, la diversidad de alternativas educativas fue la constante de las narraciones. Docentes que por la falta de conectividad a internet decidieron imprimir paquetes de ejercicios que daban a sus estudiantes una vez a la quincena. La mayoría que empleó WhatsApp como medio de comunicación pero también experiencias interesantes de alternativas como docentes que visitaban a sus estudiantes, uno por uno, para dar tutorías o el surgimiento de “centros educativos” alternativos y fuera del sistema educativo.

¿Los retos? Fueron muchos. Una constante fue el abandono escolar. Independientemente de la comunidad, la totalidad de los entrevistados narran que en sus escuelas desde un 30% hasta un 60% de los estudiantes abandonaron los estudios. El costo de la educación para aquellos que usaban medios digitales fue de gran relevancia. Muchos no podían sufragar las “fichas” que compraban semana tras semana. Y Aprende en Casa… sólo una madre de familia afirmó que la utilizó esporádicamente. La mayoría de la gente de las comunidades no cuenta con televisión o la recepción de la señal es mala o simplemente los tiempos de la programación y el ritmo de la misma confundía a los estudiantes.

Pero no todo fueron dificultades. La totalidad de quienes participaron narran importantes aprendizajes que lograron sus hijos durante este tiempo de contingencia. Sobretodo, aprendizajes que se relacionaban con lo socioemocional derivado del mayor contacto e interacción con sus hijos. También hubo casos notables, como el de Abraham, un niño de 10 años de Santa María Colotepec que comenzó a vender cocos y logró comprarse un terreno.

En síntesis, las narraciones sistematizadas permiten enriquecer la discusión sobre este tiempo de contingencia. Finalmente, nos gustaría agradecer a todas las comunidades que brindaron sus relatos. Para conocer más del documental corto (24 mins), puedes acceder a este en: https://youtu.be/m9-Ex3vr0M4

Fuente de la Información: https://www.educacionfutura.org/la-educacion-en-contingencia-durante-la-covid-19-en-la-costa-oaxaquena/

 

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