América del Norte

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La Continuidad Neoliberal

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

Existen diversas interpretaciones e ideas de coincidencia con el contenido del libro: “La continuidad neoliberal”, de Roberto González Villarreal, Lucía Rivera Ferreiro y Marcelino Guerra Mendoza (Ediciones Navarra, 2020), el cual comentaremos en una mesa de análisis dentro de unos días (1).

En esta ocasión comparto un adelanto de mis comentarios sobre ese interesante texto, escrito por la conocida “banda de los tres”, que también son autores de la columna “Cortocircuito” de Insurgencia Magisterial; investigadores y docentes que trabajan en el doctorado en Política de los Procesos Socioeducativos, de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN, Ajusco).

En este libro: “Se trata de analizar la producción de una reforma constitucional a partir de la problematización de la que surge; de las diversas opciones que se presentaron, de sus particularidades y sus razones; de sus conceptos y medios de acción; de las formas institucionales propuestas y los organismos que se crean o modifican. Se trata, en consecuencia, de la conformación del marco constitucional que cancelaría la reforma del Pacto por México (Guerra Mendoza, 2018).” (p. 13)

Un punto de coincidencia es el hecho de señalar la diferencia entre lo prometido y lo realizado en el proceso de generación de la Reforma Educativa impulsada por el gobierno de la 4T (2018-2019).

De hecho, al respecto he planteado que existen dos momentos en el proceso reformista en cuestión:

√ 1) Los planteamientos de AMLO como candidato a la presidencia (2018), en dos actos importantes realizados en Zacatecas y Oaxaca, cuando habló de un “cambio radical” de la educación en México.

√ 2) Lo expresado por el gobierno federal, meses después, al dar a conocer los términos de las reformas realizadas (o logradas) al texto constitucional, sobre todo al Artículo Tercero, en mayo de 2019.

También encuentro consenso con lo dicho por la y los autores mencionados, en torno a la importancia de realizar una interpretación del reformismo educativo en nuestro país, a partir de las relaciones de poder que se tejen para concretar cada proyecto de reforma (como procedimiento y como escenografía del complejo proceso reformista); así como con la ocupación y tránsito de las formas-estructuras institucionales para concretar la iniciativa del “cambio” educativo (la dinámica de las intencionalidades políticas); y con la pertinencia y necesidad de llevar a cabo un análisis detallado del proceso legislativo, que en sí mismo es una virtud del libro referido.

Una selección parcial de textos

Algunos párrafos que me parecieron significativos para entender la racionalidad del análisis propuesto por la y los autores de este libro, son los siguientes: “En realidad, el proceso de producción de esta reforma constitucional estuvo plagado de dificultades, críticas y contradicciones de todo tipo. Desde cuestiones técnico-jurídicas hasta confrontaciones paradigmáticas entre los funcionarios del Instituto Nacional para la Calidad de la Educación (INEE) y el nuevo gobierno; desde acuerdos con la dirigencia del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) hasta largas confrontaciones con la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), comentaristas e investigadores.” (p. 12-13)

“Una reforma constitucional es una forma de institucionalización de un dispositivo de gobierno. Ésta es la perspectiva que hemos desarrollado en un conjunto de investigaciones sobre la reforma educativa en México. Se trata de considerarla un momento, una fase de un proceso que se despliega en múltiples direcciones, con diversos medios de acción, en un discurrir agonista, en el que se enfrentan distintas fuerzas sociales, en espacios diferenciados, a partir de problematizaciones histórico-políticas que se manifiestan en diversas iniciativas, programas, acciones, proyectos, cambios institucionales y formas organizativas (González Villarreal, R., Rivera Ferreiro, L., Guerra Mendoza, M, 2017). (p. 13)

La crítica conceptual y metodológica

“No se trata, en consecuencia, del análisis de actores en la política educativa, como en cierta sociología política o los estudios del political decision-making process (Fischer, 2006), sino de la configuración de problematizaciones sociales, en las que se forman fuerzas políticas, que definen objetos de intervención específicos, con objetivos diferenciados y libran batallas puntuales que se traducen institucional, organizativa y/o programáticamente. Las fuerzas se constituyen, no están constituidas, ni actúan de manera homogénea, sino por reparticiones diferenciadas, según sintaxis políticas y dimensiones particulares de deseos, tácticas y estrategias.” (p. 15)

Los ejes de análisis

“…el análisis de la reforma es particularmente sensible a la estructuración del territorio en el que se desenvuelven los conflictos para la producción de la ley, así como a los tiempos que forma, densifica, extiende, surca y/o ralentiza. El tiempo, por ejemplo, está íntimamente relacionado con los procesos decisionales por límites calendáricos: duración de legislaturas, de períodos, de discusión, de análisis, de sanción, llamados, convocatorias; pero también por surcos marcados por la intensidad de las refriegas, por la amplitud de los espacios agonistas, por la cantidad de objetos de intervención; además por la aceleración de los intercambios políticos, entre muchas otras cuestiones. El espacio educativo, por su parte, está en permanente redefinición, alargamiento, concentración, dispersión, por la intervención de problematizaciones históricas, por la ordenación de nuevos objetos educables, por la introducción de nuevas técnicas de regulación, por la pedagogización de otros campos sociales, por la aparición de fuerzas políticas, entre otras cuestiones.” (p. 15)

Otro punto de coincidencia con las ideas contenidas en este libro, es la percepción de ausencia de un proyecto educativo propio, estructurado, de mediano o largo plazo por parte del gobierno de López Obrador: “En ninguno de los casos se establecen propuestas alternativas, a no ser modificaciones puntuales, derogaciones y abrogaciones. Sólo el PT llama a realizar discusiones y consensos en los transitorios; pero nadie relaciona la cancelación con un programa de transición hacia otra reforma educativa y menos hacia un nuevo sistema educativo nacional. No hay ninguna relación entre la cancelación de la reforma y la 4T, a no ser un compromiso de campaña con un magisterio ofendido, dolido y humillado.” (p. 39)

“La Iniciativa (reformista), entonces, ensambla cuestiones estructurales de la 4T, como son las desigualdades sociales, con los problemas de implementación de la reforma educativa precedente; sobre todo, diríase única y exclusivamente, en las afectaciones laborales al magisterio y sus efectos contraproducentes en el aprendizaje escolar.” (p. 45)… “: los problemas planteados en la Iniciativa de reforma a los artículos 3º, 31 y 73 constitucionales, enviada por el presidente Andrés Manuel López Obrador a la Cámara de Diputados, el 12 de diciembre de 2018, son de dos tipos: la lucha contra las desigualdades, una lucha histórica, que da fundamento y destino a la 4T; y los problemas derivados de la implementación de la reforma neoliberal de 2012-2013.” (p. 47)

“De esta manera se construyó el adversario político, legislativo y conceptualmente poderoso, aunque numéricamente débil. Su fuerza fue estratégica: tuvo que ser considerado para negociar, por eso se concentró en el discurso, en las percepciones, en las referencias; y estableció sus líneas rojas, sus puntos de no retorno, sus límites en la negociación. En otras palabras, en el momento en el que se presenta la iniciativa de reforma constitucional del Bloque Opositor –el Pacto por México reloaded–, la iniciativa para reformar la reforma neoliberal entra en un combate parlamentario de posiciones, en el que las presiones, las fintas, las percepciones, los chantajes, los ataques parciales y los objetivos estratégicos son fundamentales.” (p. 126)

A propósito de lo señalado al final del párrafo anterior, y para entender el fondo del proceso reformista en México, un concepto o una apreciación interesante que proponen la y los autores del libro analizado, es el que se refiere a “El Pacto por México reloaded”. Si bien los términos de la reforma educativa de la 4T se negociaron con un interlocutor-adversario político existente, tangible, (las inercias del “Pacto por México” o “PRIANRD”), lo cierto es que el impulso del proyecto educativo de Peña Nieto (2012-2018), quedó severamente debilitado.

Sin embargo, esa transformación sólo fue superficial: Como fue evidente, a partir de 2019, ya no fue viable imponer, sino negociar los nuevos consensos desde “arriba” (con las élites dirigentes), para dar continuidad a una “reforma educativa estructural” que descansara en los conceptos de calidad (con “excelencia”, con enfoque de derechos y énfasis en la equidad con dignificación humana); en la evaluación de las figuras educativas (docentes, directivos escolares y asesores técnicos, sin efectos en la estabilidad laboral); en la noción de “mejora continua” y un INEE reciclado; y en reglamentar la lógica que piensa los avances educativos en términos, principalmente, de los aprendizajes escolares y su respectiva evaluación estandarizada. Así va, así sigue “La Continuidad Neoliberal”.

Fuente consultada:

(1) Roberto González Villarreal, Lucía Rivera Ferreiro y Marcelino Guerra Mendoza (2020) La Continuidad Neoliberal. La producción de la reforma constitucional en educación: 2018-2019. Ediciones Navarra. Este texto será comentado con Erick Juárez Pineda (EF), Alberto Colín Huizar (UV) y Marcelino Guerra (moderador), el próximo día 8 de julio, 2021, a través de plataformas digitales.

Fuente de la información:  SDPnoticias

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El maestro multigrado y su atributo esencial

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Por: Juan Galindo Flores*

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo Estratégico en Modelos y Políticas Educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

En metafísica, cuando se habla de cualidades esenciales, se alude a aquellas que son necesarias al ser, “aquello por lo que un ser es lo que es”, dice De Finance (1971), como en el caso del hombre, la racionalidad es, sin duda, un atributo necesario. A manera de ejercicio, si trasladamos este concepto al ámbito educativo y nos preguntamos, ¿cuál es la esencia del maestro?, es decir, ¿que hace que un maestro sea maestro?, ¿qué responderíamos?, quizá las preguntas tengan muchas y variadas respuestas, pero una que al menos dejaría algunas dudas es la relacionada con el trabajo administrativo, incluido en el cúmulo de actividades que un maestro debe realizar. Sobre este punto cabe preguntarse, ¿el trabajo administrativo es esencial para ser maestro? Cualquier respuesta, ya sea en sentido afirmativo o negativo, estaría ligada a una concepción del maestro y, por lo tanto, a una concepción de la educación.

Esta cuestión adquiere relevancia por la tendencia de las autoridades educativas a aumentar cada día más la carga administrativa de los maestros. Quizá en las escuelas con personal dedicado exclusivamente a este tipo de trabajo, la situación no represente mayor problema. Pero no sucede lo mismo en las escuelas donde el docente atiende a uno o a varios grupos (multigrado) y, además, debe cumplir con todos los requerimientos de carácter administrativo, lo que no sólo es una carga adicional, sino que también lo obliga a descuidar a sus alumnos.

En estos tiempos, cuando la relativización de los temas está a la orden del día, no es tan sencillo hablar de atributos esenciales; quizá hace algunas décadas representaba menor problema, como lo podemos ver en Cortázar, que en el artículo Esencia y misión del maestro, publicado en la Revista Argentina en 1939, envía un mensaje a los estudiantes normalistas, a los futuros maestros:

Ser maestro significa estar en posesión de los medios conducentes a la transmisión de una civilización y una cultura; significa construir, en el espíritu y la inteligencia del niño, el panorama cultural necesario para capacitar su ser en el nivel social contemporáneo y, a la vez, estimular todo lo que en el alma infantil haya de bello, de bueno, de aspiración a la total realización.

Con una admirable claridad de pensamiento y con una impecable prosa transmite a los futuros educadores sus ideas sobre la esencia y la misión del maestro. Para Cortázar, la función del docente debe centrarse en la formación del educando. La suya es una postura que armoniza con la noción de educación de Altarejos y  Naval (2011), quienes la entienden como una “acción recíproca de ayuda al perfeccionamiento humano, ordenado intencionalmente a la razón, y dirigido desde ella, en cuanto que promueve la formación de hábitos éticamente buenos”.

La escuela ha sido, por siglos, un elemento primordial para la educación; a su vez, el aula es la parte mas importante de la escuela, en un aula interactúan maestros y alumnos, el trabajo con los alumnos es un atributo esencial de un maestro, es su principal razón de ser. Una de las acciones que hace a un maestro ser maestro es ayudar a sus alumnos al perfeccionamiento de sus facultades, esa interacción es la educación. ¿Resultaría, entonces, que las actividades ajenas a la formación de los alumnos no son esenciales para el trabajo docente?

En México, la Secretaría de Educación Pública (SEP) cada día parece privilegiar más la elaboración de papelería, en lugar de permitir que los maestros destinen el mayor tiempo posible a actividades relacionadas con el aprendizaje de sus alumnos. La situación se empieza a complicar en las escuelas donde el director tiene un grupo a su cargo, porque debe preparar sus clases y además cumplir con la parte administrativa. En las escuelas multigrado el panorama es por demás complejo: el maestro debe planear para dos o más grupos, cuando se trata de un director, también está obligado a responsabilizarse del trabajo administrativo. Resulta obvio que para atender los temas de índole administrativo deja de hacer actividades relacionadas con sus grupos, con sus alumnos. En estos casos, cada salida del aula implica que uno o más grupos pierdan clase, es un tiempo que ya no se recupera, lo que resulta una paradoja pues, este tiempo se pierde en grupos necesitados precisamente de eso, de tiempo y, también, de atención.

Las escuelas multigrado están ubicadas predominantemente en el medio rural y, en muchos casos, en zonas de alto grado de marginación. Los estudiantes de estas escuelas están en desventaja, requieren de más apoyos y atención por parte de los responsables de brindarles el servicio educativo, pero no sucede así sino, lamentablemente, lo contrario, como desde hace varios años lo sostuvieron Carmen Noriega y Anette Santos (2004) después de realizar un estudio sobre telesecundaria:

Siempre son los alumnos más pobres quienes obtienen los menores porcentajes de aciertos y viceversa. No obstante, el hecho de que los alumnos de telesecundaria obtengan peores resultados que sus pares de otras modalidades, aun homogeneizando algunas de las condiciones de pobreza-riqueza, permite cuestionar de manera más enfática la capacidad de sus escuelas para compensar sus desventajas de origen.

Es precisa y urgente una revisión detallada para determinar la necesidad de cada uno de los documentos y trámites administrativos que actualmente son solicitados a los maestros que tienen uno o más grupos a su cargo. En efecto, lo relacionado a certificación escolar y algunos otros son ineludibles, pero vale la pena revisar algunos programas, sobre todo los que implican llenar actas y recabar firmas de los padres de familia o autoridades; también aquellos que dependen de los informes que el mismo maestro envía. Debe evitarse que el maestro tenga que abandonar la escuela para realizar la entrega periódica de documentos.

Las plataformas son una buena opción para optimizar el trabajo, sólo que con frecuencia sucede que el maestro sube la información o realiza el llenado de los formatos, pero le piden que descargue el archivo, lo imprima, lo firme y, en otros casos, recabe firmas de los padres de familia para, finalmente, entregar el documento ante la instancia correspondiente. Por desgracia, las plataformas no son vistas como una herramienta para evitar el uso del papel, al parecer sólo terminan siendo proveedoras de formatos.

Cuando un maestro es valorado por su cumplimiento en la entrega de la documentación o por su empeño en la realización de los trámites administrativos se está tomando un atributo, regresando a la metafísica, como lo esencial de su ser. Entonces, los maestros tratan de cumplir todo lo relacionado con lo administrativo, no porque no les interesen sus alumnos, sino porque sienten que a la autoridad educativa le interesa tanto determinado documento, que no percibe preocupación por el estado de desatención de sus alumnos. Así, llegamos al extremo donde lo importante es, por ejemplo, el informe per se, no la relación del contenido de dicho informe con lo efectivamente realizado; lo importante es cumplir con el documento, pasan a segundo término las acciones realizadas, incluso, si en verdad dicho documento contiene acciones que realmente se efectuaron.

De esta forma, queda desdibujada la esencia del maestro, al tomarse uno o algunos atributos no esenciales por parte de la autoridad educativa para decretar el cumplimiento de las obligaciones docentes, pues con estas prácticas se termina diluyendo la verdadera esencia de ser maestro. En un escenario de este tipo, las consecuencias son graves, porque para el maestro ya no es necesario trabajar, descubre que a la autoridad le basta con recibir un informe donde se diga que se trabajó. Esto sucede cuando un atributo toma el lugar de la esencia. El problema, los grandes perdedores son los estudiantes, lo más grave, todo es propiciado por la misma autoridad.

Referencias

Alatarejos, F. y Naval, C. (2011). Filosofía de la educación. España: Ediciones Universidad de Navarra, S. A. (EUNSA).

Cortázar, J. (1939). Esencia y misión del maestro. Revista Argentina. https://www.uv.es/~sociolog/educacio/textos/Cortazar.html

De Finanace, J. (1971). Conocimiento del ser. Tratado de ontología. España: Editorial Gredos.

Noriega, C., y Santos, A. (2004). Un acercamiento a las telesecundarias con base en los resultados de sus alumnos en el EXANI-I. En Evaluación de la educación en México. Indicadores del EXANI-I. México: Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior.

Fuente de la información: https://www.educacionfutura.org/author/odej/

 

  • Miembro de la Red de Investigación de Educación Rural (RIER)
  • Sistema Estatal de Telesecundaria de Durango

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México: Truenan maestros contra USICAMM por acusarlos de copiar en Cuestionario de Habilidades Directivas

Noticias

Truenan maestros contra USICAMM por acusarlos de copiar en Cuestionario de Habilidades Directivas

Nueva polémica generó la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y Maestros (USICAMM), por revelar que identificó cadenas de respuestas 100 por ciento idénticas en el Cuestionario de Habilidades Directivas entre varios participante en el Proceso de Selección para la Promoción a cargos con funciones de Dirección y Supervisión en Educación Básica, ciclo escolar 2021-2022.

A través de un breve comunicado, la USICAMM señaló que procedió a cancelar el instrumento para dichos registros y sólo les va a considerar el resto de los multifactores.

Asimismo informó que, de acuerdo con el sistema de análisis a través de algoritmos, 79 participantes incurrieron en “conductas atípicas” durante la aplicación del instrumento de Valoración de Conocimientos y Aptitudes, por lo que precisó que esos registros se encuentran en revisión.

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Lo anterior generó una serie de inconformidades entre docentes que participaron en el proceso selección, ya que rechazaron haber incurrido en copiado, pero que aún así, USICAMM les canceló el resultado del Cuestionario de Habilidades Directivas.

“Yo no copié, tampoco hice equipo con nadie, y salen con que hubo conductas atípicas, me cancelaron el cuestionario de habilidades directivas, me dieron cero puntos, y no solo eso, obtuve un puntaje final de 126.095 y me colocaron en la posición CERO DE PRELACIÓN. NO COPIÉ”, señaló la usuaria de la red social twitter, @PatriciaSR1785.

En tanto @ProfeCarlosN señaló: “Es muy injusto, me la pasé estudiando horas durante dos meses, me inscribí a cursos, adquirí un equipo de cómputo nuevo para no tener inconvenientes, y me cancelan el de habilidades directivas, solo eran 30 preguntas, tiempos, días no es justo que tipifiquen así”.

Del mismo modo @evelyn_garflo afirmó lo siguiente: “Nefasto su sistema, muchos estudiamos, nos desvelamos y nos esforzamos para que salgan con todo esto. Así no se revaloriza el trabajo magisterial, les falta mucho USICAMM”.

Otros docentes demandaron que se investiguen los señalamientos de USICAMM para deslindar responsabilidades, ya que lo que hizo fue exponer sólo al magisterio sin ninguna prueba de por medio.

Lo ético y legal es abrir una investigación y deslindar responsabilidades en cada caso Exponer el hecho públicamente en redes sociales sin más pruebas que su eficiente software espía, es una afrenta a la inteligencia, una burda cortina de humo a su ineptitud

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Y para cuando serán puestas a revisión todas las irregularidades que @USICAMM_OFICIAL comete en perjuicio de los maestros? Ya va siendo hora que algún diputado o senador haga un exhorto a USICAMM @AbelardoCarro @Profelandia @REobservatorio @elErickJuarez
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El Santo Tribunal de la @USICAMM_OFICIAL resolvió que docentes copiaron. La decisión es inapelable. Y que agradezcan esos docentes que no los anatemiza o los condena por herejes.
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Fuente de la Información: https://profelandia.com/truena-maestros-contra-usicamm-por-acusarlos-de-copiar-en-cuestionario-de-habilidades-directivas/
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México: Deserta un millón de alumnos por la pandemia SEP

Noticias

La Jornada 

Ciudad de México. Por la pandemia de Covid-19, un millón de estudiantes de todos los niveles educativos abandonaron las aulas en México, reconoció la secretaria de Educación Pública, Delfina Gómez Álvarez, quien estimó que la deserción afectó entre 2.5 y 3 por ciento de los 36 millones de alumnos que integran la matrícula nacional. Ayer, también se confirmó el segundo caso positivo de Covid-19 en una secundaria pública de la capital del país.

Afirmó que se trata, en su mayoría, de estudiantes de escuelas particulares de educación media superior y superior, aunque destacó que en planteles de prescolar, primaria y secundaria la deserción fue por motivos económicos, fallecimiento de los padres o por temor a un contagio en las escuelas.

En entrevista previa a su visita al prescolar Celic, ubicado en la alcaldía de Tlalpan, al que en promedio regresaron 22 alumnos, insistió en el llamado al retorno a clases presenciales, pese a que ayer se confirmó el segundo caso positivo de Covid-19 a menos de una semana del reinicio de clases presenciales el 7 de junio.

La Autoridad Educativa Federal en la Ciudad de México (AEFCM), que encabeza Luis Humberto Fernández Fuentes, informó que una alumna de primer grado de la Secundaria Diurna número 241 Emma Godoy, en la alcaldía Gustavo A. Madero, dio positivo al virus, tras aplicarle una prueba, luego de que su madre alertara de posibles síntomas de la enfermedad.

A la fecha, indicó la AEFCM, se han confirmado dos casos positivos, ambos en secundarias públicas, una en Tláhuac y otra en Gustavo A. Madero, mientras uno de los dos casos sospechosos del Colegio Williams se confirmó negativo y otro está a la espera de que se realice la prueba. En la secundaria Emma Godoy se determinó volver a clases a distancia.

Por la mañana, Gómez Álvarez, quien agradeció el esfuerzo de maestros y padres de familia que aceptaron volver a las actividades presenciales, reconoció que “todavía el reto es grande, las cifras son cerca de un millón de alumnos que se están presentando (a la escuela), y efectivamente nos falta”, indicó.

Agregó que se logró vacunar a 2.7 de los 3.1 millones de trabajadores del sector educativo que se tenía como población objetivo, y afirmó que es mínimo el número de maestros que no aceptó inmunizarse, por lo que indicó que se buscará una estrategia para que quienes no recibieron el biológico anti-Covid puedan seguir trabajando a distancia, pero no directamente con los alumnos.

“Somos muy respetuosos, no vamos a obligar a nadie, nos vamos a ir por una situación de convencimiento, pero también tenemos la obligación de cuidar las medidas de precaución para nuestros niños”, aseguró.

https://www.jornada.com.mx/notas/2021/06/12/politica/deserta-un-millon-de-alumnos-por-la-pandemia-sep/
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Una carta al gobernador Ron DeSantis, Estados Unidos

Noticias

Peter McLaren

Ron DeSantis, Gobernador del Estado de Florida,  Estados Unidos

Estimado gobernador:

A continuación le comparto mi respuesta a sus tres proyectos de ley de educación recientes, de los que usted se ha jactado orgullosamente que aspira que se conviertan en leyes:

Claramente, el propósito de estos proyectos de ley es incrustar en el plan de estudios de las escuelas un descrédito instintivo del socialismo. Usted quiere que los profesores condenen el comunismo en sus aulas. Quiere que Estados Unidos permanezca intacto por sus atrocidades impulsadas por los imperialistas y sin mancha por su historia de colonización.

En esas propuestas de ley usted ordena que las escuelas de educación básica (preescolar a bachillerato) deben desarrollar “retratos de patriotismo” dentro de los cursos cívicos, alabando a los Estados Unidos como un faro de libertad. De la misma manera, las universidades estatales deben impartir cursos sobre anticomunismo y promover la ideología conservadora de derecha, basada en valores cristianos conservadores, requiriendo que los estudiantes universitarios tomen un curso y aprueben un examen de «alfabetización cívica» para graduarse.

Por si esto fuera poco, también va a requerir que todos los estudiantes y profesores universitarios registren sus opiniones políticas con el estado. Eso suena, sospechosamente, a una tiranía ideológica que la quiere completar penalizando a las universidades que no celebren la ideología de derecha que usted mantiene y que está inspirada en Trump.

Por ese motivo usted jura que está atacando ideologías «malvadas» derivadas del totalitarismo. Describe al Che Guevara como un «matón comunista». El Che Guevara era una figura compleja -escribí un libro sobre el Che y Paulo Freire- y ciertamente preferiría honrar al Che que alabar a los torturadores de Batista que huyeron a Miami, o a la Guardia Nacional de Somoza que se convirtió en la Contra y que seleccionó a maestros para asesinarlos durante la revolución sandinista, y que también huyeron a Miami.

Estos llamados «proyectos de ley» son un ataque a la razón misma. Pero, ¿acaso reconoce que los proyectos mismos están reflejando la ideología totalitaria que usted mismo está denunciando? Pareciera como si estuviera anunciando una declaración fascista desde el famoso balcón del Palazzo Venezia en la Sala del Mappamondo, con vistas a la Piazza Venezia. O podría estar hablando desde las calles de Beijing, rodeado por los Guardias Rojos de Mao que obligan a todos los teóricos críticos de la raza y pedagogos críticos freireanos a campos de reeducación.

Usted y sus proyectos de ley son un eco espeluznante de la década de 1950. El macartismo está de regreso y con sed de venganza en los Estados Unidos y usted está en la vanguardia  del Partido de Trump que lo lleva de regreso a las calles de nuestras ciudades, que ya están plagadas de terror policial. Pareciera que su legislación hubiera sido redactada por la Gestapo en la Alemania de los años treinta.

Aún nos falta encontrar un antídoto para las relaciones sociales generadas históricamente que se filtran a través de nuestro sistema escolar que, a escondidas, han legitimado el racismo, la homofobia, la misoginia, la misantropía, la misología y el misoneísmo y han engendrado una ideología populista autoritaria y supremacista blanca a una escala sin precedentes hasta ahora en los Estados Unidos. Pero tenemos que seguirlo intentarlo.

Durante años, he propuesto la construcción de un patriotismo crítico, que nos lleve a reconocer algunos de los grandes logros de nuestro país, pero sin dejar de denunciar el terror de la esclavitud y el genocidio de la población indígena durante la fundación de nuestro país, así como las guerras imperialistas que hemos lanzado muchas veces después de su fundación.

Aquí le comparto un ensayo que escribí en el año 2013. Quizás usted y sus amigos cubanos exiliados deberían leerlo.

https://repositories.lib.utexas.edu/bitstream/handle/2152/45890/McLaren_A-Critical-Patriotism-for-Urban-Schooling_TxEdRev.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Estamos viviendo tiempos muy aterradores, señor gobernador, en parte debido al mal manejo de la pandemia por parte de su Maestro Trump cuando era presidente, lo que ha provocado más de 600,000 muertes en este país hasta la fecha, y no necesitamos que intensifique el terror ideológico con la estupidez fascista que impregna estas propuestas de ley.

Peter McLaren

——

 (Translated by Luis Huerta-Charles)

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Otra vuelta de tuerca a la precarización docente

Autores Varios

Por: Roberto González Villarreal, Lucía Rivera Ferreiro, Marcelino Guerra Mendoza. Columna: CORTOCIRCUITOS

En las últimas semanas se han dado a conocer nuevas acciones de la SEP que afectan los ingresos, el tiempo de trabajo, las vacaciones y la práctica docente. Aquí un recuento inicial:

  • El aumento salarial de 3.9 % al salario base y 1.8% a prestaciones, algo así como 19 pesos diarios en promedio; la inflación anualizada es de 3.15%, o sea, en el año de la pandemia, una recuperación ínfima del salario real;
  • El bono extraordinario de 720 pesos prometido hace meses para premiar los esfuerzos docentes en la pandemia;
  • El nuevo calendario escolar, con doscientos días efectivos, casi un mes más largo que el vigente;
  • Las actividades de limpieza y preparación de las escuelas para el regreso a las clases presenciales y/o remotas, incluidas las actividades en el Centro de Aprendizaje Comunitario

Son las recientes; más las acumuladas antes y durante la pandemia: el pago en UMAs a las jubilaciones, lo que representa una disminución nominal respecto a los salarios mínimos;

carga administrativa excesiva, jornada laboral más allá de las horas pagadas; colaboración en tiempo, espacio y recursos con las clases remotas.

¿Qué significan estas acciones? Para muchxs profesorxs, desconocimiento de funcionarios, impericia, malas decisiones, desencuentros, faltas de atención, incapacidades.

No es así. Hay que decirlo abiertamente: se trata de una vuelta más en la tuerca de la precarización docente.

Sabemos muy bien que el magisterio es reacio a ser clasificado como un conjunto de trabajadores que ejercen su labor en condiciones precarias. Somos profesionistas, se recuerda, ¡y con razón!, una y otra vez. Sin embargo, la precarización no tiene que ver con ausencia de calificación o de preparación profesional, sino con las condiciones en que se desarrolla el trabajo docente y la reproducción de la fuerza de trabajo del magisterio; es decir, con las condiciones materiales, profesionales y simbólicas en que se realiza la práctica docente y en el modo como se produce y reproducen los maestros y sus familias.

La precarización es un resultado, un objetivo, una producción de múltiples acciones gubernamentales a lo largo del tiempo. Se observa en los siguientes procesos:

  1. La sobre-explotación de la fuerza de trabajo magisterial; consiste en el pago por debajo de su valor del trabajo docente; aquí se encuentran todas las acciones que durante décadas
    1. Han reducido sistemáticamente el salario real de los trabajadores (en otras palabras, el salario que resulta una vez descontada la inflación, o el poder adquisitivo de los ingresos del magisterio), que se calcula superior a 60% en los últimos cuarenta años;
    1. Han extendido la jornada laboral por muchas horas más que no son remuneradas ni reconocidas, como el trabajo en casa, el alargamiento del calendario, la reducción de vacaciones;
    1. Han multiplicado las tareas, funciones y responsabilidades docentes por el mismo pago; las denuncias de sobrecarga administrativa es la prueba palpable de esto;
    1. Han disminuido las prestaciones laborales, económicas y sociales del magisterio, como la reducción de aguinaldos y todo el paquete de modificaciones de lo que antes era un derecho laboral y ahora es un reconocimiento;
  2. La flexibilidad e incertidumbre en las condiciones laborales:
    1. Multiplicación de contratos de corto plazo con ausencia o reducción de prestaciones de ley;
    1. Subcontrataciones y formas laborales no contractuales ( becas, estímulos, recompensas);
    1. Reducción, congelación y cancelación de plazas;
    1. Proliferación y cambios abruptos en las tareas asignadas (clubes, talleres, seguridad escolar, ahora salud).
    1. El más reciente: la eliminación de las plazas y la aparición de las vacantes en la legislación secundaria;
    1. El retraso y la judicialización de pagos por trabajos realizados.
  3. Las implicaciones de la autonomía de gestión:
    1. Responsabilidad docente en las condiciones de operación cotidiana de la escuela;
    1. La provisión de recursos para el mantenimiento de la infraestructura escolar;
    1. La responsabilidad directiva y magisterial en la administración de la escuela y las actividades comunitarias.

Estamos convencidxs de que las maestras podrán aumentar, corregir y modificar este listado inicial; lo que nos interesa es resaltar tres  cuestiones que nos parecen primordiales:

  • La precarización es un ensamblaje histórico de múltiples acciones que minan progresivamente las condiciones de producción y reproducción de la fuerza de trabajo magisterial;
  • La precarización responsabiliza al magisterio cada vez más de las condiciones en que se desarrollan los procesos escolares; y
  • La precarización no es un proceso aleatorio ni accidental, sino un condicionante estructural del Sistema Educativo Nacional; en otras palabras, la sobre-explotación y la precarización son condicionantes y derivas del mismo sistema; como está construido no puede operar sin ellas.

Reiteramos: la precarización no se produce en un gobierno ni en un sexenio, es el resultado de muchos años de políticas gubernamentales que no han cambiado ni un ápice su modo de concebir y atender los problemas educativos. No han cambiado nada, por el contrario, se han ido perfeccionado y desarrollando cada vez en mayores direcciones.

Diremos más: la precarización es un resultado del flujo histórico de las decisiones gubernamentales, pero a la vez se ha convertido en un elemento estructural del SEN; de hecho, no puede funcionar sin la sobre-explotación, la precarización y la autonomía de gestión; está atado racional, presupuestal, administrativa y cognitivamente a eso.

Es en esta perspectiva donde se perciben con mayor claridad los desafíos de un gobierno que se auto-proclama como la IV Transformación Nacional; una gesta a la altura de la Independencia, la Reforma y la Revolución. Ni más ni menos.

La pregunta es: ¿las acciones que desarrolla la SEP contribuyen a transformar las condiciones de operación del SEN que producen la sobre-explotación y la precarización, o las mantienen y profundizan?

La respuesta es evidente; ¿no les parece?

Fuente:  https://insurgenciamagisterial.com/otra-vuelca-de-tuerca-a-la-precarizacion-docente/

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¿Cómo detonar el Aprendizaje Basado en Investigación en el Aula?

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¿Cómo detonar el Aprendizaje Basado en Investigación en el Aula?

“Desde cualquier unidad de formación es posible generar ideas de investigación a través de procesos de reflexión y análisis que surgen en el aula”.

Se tiene la falsa creencia de que la investigación universitaria siempre está relacionada con una fuerte inversión económica, misma que se manifiesta en la creación de grandes laboratorios donde participan investigadores e investigadoras de gran renombre. No todo esto es cierto. Aunque tener un presupuesto que te respalde es de mucha ayuda, tampoco lo es todo, si no se tienen ideas originales o se plantean problemáticas reales que se puedan comprender mejor a través de la investigación. ¿Se puede hacer investigación sin un gran presupuesto? El punto clave de las universidades que generan investigación está en sus estudiantes, quienes, con la orientación adecuada, pueden ser detonantes de conocimiento original, reflexiones de alto nivel y valor académico. El presente artículo, busca exponer cómo desde cualquier unidad de formación es posible generar ideas de investigación, por medio del desarrollo de procesos de reflexión y análisis que surgen en el aula, y que son apropiados por las y los estudiantes.

¿Qué es el Aprendizaje Basado en la Investigación (ABI)?

El ABI es una técnica didáctica que tiene el objetivo de relacionar las enseñanzas que se brindan en el aula, con técnicas y metodologías de investigación que permiten que los estudiantes puedan, a la par de su formación, desarrollar competencias y habilidades de análisis, reflexión y argumentación. Esta herramienta de aprendizaje vincula los contenidos de las unidades de formación con información teórica y práctica recabada directamente por los estudiantes, permitiéndoles ser partícipes de la construcción del conocimiento.

“Las clases fueron notoriamente más enriquecedoras que aquellas sesiones en las que el conocimiento provenía únicamente del profesor”.

La práctica efectiva de esta técnica didáctica permite que cada estudiante logre identificar la fuente de la información que aprende, lo que, a la larga, desarrolla un interés genuino de los jóvenes por el aprendizaje (Rivadeneira y Silva, 2017). Adicionalmente, les permite descubrir nuevas ideas, explicar de forma argumentada sus opiniones, aplicar teorías adquiridas a problemas prácticos, así como descubrir nuevos y más efectivos caminos para su propio proceso formativo.

En el texto, Enseñanza-Aprendizaje basado en investigación. Experiencia piloto en un diplomado de motricidad infantil (Poblete, y otros, 2019), descubrieron que cuando los participantes de un curso se hacen partícipes de su aprendizaje por medio de la investigación, desarrollan una responsabilidad compartida con sus docentes. Por medio de un protagonismo en relación con la generación de nuevos conocimientos co-construidos desde sus propias experiencias, visión y argumentos. Esto promueve un aprendizaje verdaderamente significativo.

Como elemento de innovación educativa, el ABI puede apreciarse como un enfoque didáctico que permite conectar la investigación con la enseñanza. Puede utilizarse como complemento de otras técnicas didácticas aplicable a cualquier disciplina. Lo relevante es cómo las y los estudiantes pueden desarrollar sus propios procesos de investigación, motivados por sus dudas, sus intereses y su creatividad, despertando un verdadero interés por aprender más sobre algún tema, problema o su entorno (Tecnológico de Monterrey, 2020).

“Como educadores debemos aprender a dejar atrás nuestro protagonismo y aprender a compartir el espacio de enseñanza con los estudiantes, haciéndoles partícipes de su propia formación a través de procesos de investigación que les incorpore de manera activa a la discusión académica”.

¿Cómo implementar el ABI en el aula?

Como parte de la unidad de formación Diversidad y Derechos Humanos del programa de la Maestría en Estudios Humanísticos, se planteó el objetivo no solo de brindar conocimiento y espacios para una reflexión de calidad para los participantes, sino también, se busca detonar en cada uno de ellos, el interés por la investigación, desarrollando una perspectiva y enfoque propio de algunos temas incluidos en el curso.

En el curso se distribuyeron temáticas distintas relacionadas con temas como la migración, la afro descendencia, la diversidad étnica y racial, el especismo y la homofobia. Dándoles la libertad de poder desarrollar una reflexión propia que, basándose en estos temas pusieran en perspectiva algún cuestionamiento propio, con el fin de poder desarrollar un artículo que pudiera llegar a ser publicado en alguna revista académica.

Por medio de un proceso de retroalimentación y acompañamiento, cada participante del curso pudo seguir su camino; buscando información, leyendo otros textos y desarrollando un proceso propio de investigación y abordaje del tema. Como parte del primer parcial, cada estudiante tenía que hacer un planteamiento argumental de su recorrido, demostrando no solo que se podían cuestionar sobre un mismo tema de formas distintas, sino que conseguían hacer suyo el conocimiento, sumando características, experiencias y conocimientos previos que nadie más del grupo compartía.

Algunas de las reflexiones alcanzadas fueron:

  1. La inclusión de la población afrodescendientes. Se analiza la importancia del desarrollo de espacios de formación para futuros cineastas afrodescendientes, como un elemento fundamental para la generación de narraciones auténticas en el cine en México.

  2. La censura como medio de invisibilización. Es una reflexión sobre cómo las políticas de censura pueden llegar a ser una manifestación de homofobia y discriminación hacia grupos de la diversidad sexual, al invisibilizarles de los medios de comunicación y del imaginario cultural.

  3. La diversidad en la Tierra Media de J.R.R. Tolkien. Se considera la relevancia que tiene la representación étnico racial en obras literarias de fantasía, considerando como estos textos son imágenes espacio-temporales de la realidad.

  4. La migración climática. Se examina el impacto de la migración motivada por factores climáticos en Latinoamérica, y su posible relación con otras problemáticas sociales de la región.

  5. Los animales de compañía. Se valora el impacto que pueden tener los animales de compañía en la salud mental de las personas, sobre todo durante el periodo de aislamiento por causa de la COVID-19.

Como se puede apreciar, las y los estudiantes, desarrollaron el tema de su elección y lo hicieron suyo relacionándolo con su formación particular, estableciendo un camino propio para su abordaje. Es notorio que, entre los participantes del curso se encuentran futuros profesionistas de las áreas legales, literarias, sociales y humanísticas, quienes, a partir de sus planteamientos, reclamaron que los temas fueran abordados desde sus particulares intereses.

Esta actividad permitió que las y los estudiantes identificaran sus intereses para el desarrollo de posibles artículos, así como también, llevó a que las sesiones dedicadas al abordaje teórico de estos temas fueran notoriamente más enriquecedoras que aquellas clases en las que el conocimiento provenía únicamente del profesor. Cada clase se convirtió en un seminario, y el aula en un espacio de colaboración en donde el conocimiento no se brindaba, sino que se compartía.

Como resultado de este proceso, todos los participantes del curso pudieron generar un artículo académico, mismo que actualmente se encuentra en proceso de arbitraje en una revista internacional indexada.

Una invitación a compartir

Como educadores debemos aprender a dejar atrás nuestro protagonismo y aprender a compartir el espacio de enseñanza con los estudiantes, haciéndoles partícipes de su propia formación a través de procesos de investigación que les incorpore de manera activa a la discusión académica. Aunque el ejemplo brindado es de una unidad de formación de posgrado, esto no implica que no pueda implementarse en aulas de nivel profesional donde el profesor brinde el camino y sean los estudiantes quienes lo recorran.

Considero que este ejemplo arroja luz sobre la amplitud de posibilidades que se tienen para hacer que la reflexión y análisis que se lleva a cabo en materias de tipo teórico sean más enriquecedoras y signifiquen un nuevo nivel de análisis en quienes participan de ellas. El modelo Tec21 del Tec de Monterrey nos invita a innovar y a ser creativos, pues bien, la investigación aplicada a los procesos de enseñanza es una excelente oportunidad para llevarlo a la práctica.

Recordemos que los docentes y estudiantes compartimos el mismo interés por el conocimiento, siendo la investigación un excelente elemento que no tendría que estar fuera del proceso de formación.

Acerca del autor

El Dr. José Carlos Vázquez Parra (jcvazquezp@tec.mx) es Licenciado en Psicología, Maestro en Educación y Doctor en Estudios Humanísticos. Cuenta con más de cien publicaciones sobre temas de ética, racionalidad humana y estudios de género. Es Profesor-investigador de la Escuela de Humanidades y Educación.

Referencias

Poblete, F., Linzmayer, L., Matus, C., Garrido, A., Flories, C., García, M., & Molina, V. (2019). Enseñanza-Aprendizaje basado en investigación. Experiencia piloto en un diplomado de motricidad infantil. Retos (35), 378-380.

Rivadeneira, E., & Silva, R. (2017). Aprendizaje Basado en Investigación en el trabajo autónomo y en equipo. Negotium, 13(38), 5-16.

Tecnológico de Monterrey. (2020). Aprendizaje Basado en la Investigación. Obtenido de Innovación Educativa en el Tecnológico de Monterrey: https://innovacioneducativa.tec.mx/aprendizaje-basado-en-investigacion/

Edición por Rubí Román (rubi.roman@tec.mx) – Observatorio de Innovación Educativa

Fuente de la Investigación: https://observatorio.tec.mx/edu-bits-blog/aprendizaje-basado-en-investigacion

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