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El colonialismo y el racismo WASP

Por: Alberto Rabilotta

Lo que explica la tragedia que sufrieron niños y niñas indígenas en los “internados” canadienses, y muchas otras tragedias.

Hace más de dos décadas ya era de conocimiento público el trágico destino que habían sufrido decenas de miles de niños y niñas indígenas en los “internados” creados a iniciativa de los gobiernos canadienses por iglesias católicas y protestantes durante el siglo 19 y hasta entrado el siglo 20 para literalmente borrar en ellos y ellas todo vestigio de su cultura aborigen y convertirlos, si sobrevivían al maltrato y los contagios de enfermedades, en “sujetos” que se conformaban al tutelaje del “Acta canadiense” para los aborígenes (1).

Al tratar de explicar este proceso al que eran sometidos los y las niñas uno puede considerarlo como una “aculturación” forzada, una forma de etnocidio (2), ya que buscaba la destrucción sistemática de una etnia, es decir la eliminación por todos los medios de sus modos de vida, y también de sus formas de pensamiento. Se trató de etnocidio porque fue una “desculturación” provocada, programada, y de ninguna manera una aculturación consentida.

La pureza social encarnada en la conservación del ideal colectivo original ha sido ya, en el siglo pasado, la puerta de entrada a la idea de la pureza racial, y por eso cuando Samuel Huntington finaliza su articulo sobre «El Reto Hispánico» en Foreign Policy (enero-febrero 2004) diciendo que no existe un «sueño Americano» en Estados Unidos, porque en ese país «solo hay el sueño estadounidense creado por la sociedad anglo-protestante», no queda más que constatar el resurgimiento del «eugenismo» en las elites, y otra vez dirigido contra los mexicanos, latinos y demás impuros de este mundo. La tesis de Huntington es que Estados Unidos (EE.UU.) no sería lo que ha sido ni lo que es si en lugar de los colonizadores británicos y protestantes (los White Anglo-Saxon Protestants, WASP) esos territorios hubiesen sido colonizados por franceses, españoles o portugueses católicos.

Una verdadera oda WASP que no difiere en nada del eugenismo (3) fue la que se implantó en EE.UU. a finales de 1880, después de haber atravesado el Atlántico desde la Gran Bretaña desgarrada entre los sueños imperiales y las miserias de las masas citadinas, con la diferencia que en esta travesía se volvió virulento, y más virulento aún cuando entre 30 y 40 años más tarde regresó a Europa, particularmente en Alemania, como una seudociencia genética avalada con «estudios» estadounidenses que sirvieron de bases «científicas» a la política racial del nazismo.

No es la primera vez que Huntington parió una ideología peligrosa. En 1996 publicó el «Choque de Civilizaciones», sobre el gran e irremediable conflicto entre el Occidente desarrollado y el mundo musulmán.  Por ello habría que incorporar al análisis lo que Bernard Shaw puso en un ensayo eurgenista en 1905: «nada, salvo una religión eugenista, podrá salvar nuestra civilización», la civilización WASP.

El eugenismo made in USA

A finales del 2003 el investigador y escritor estadounidense Edwin Black, autor de «IBM y el Holocausto», publicó un exhaustivo y muy importante libro sobre «El eugenismo y la campaña estadounidense para crear una raza superior» (4).  «War against the Weak» es un compendio de 550 paginas sobre cómo esa seudociencia que trata de explicar las leyes de la herencia, y que creada por el inglés Francis Galton para mejorar la sociedad británica de finales del siglo 19, se convirtió en EE.UU. en una política de purificación social y selección racial.

Black muestra, con pruebas concretas, cómo el eugenismo llegó a Estados Unidos y echa inmediatamente raíces en una sociedad «donde la crianza circulaba en las venas», sea para reproducir esclavos en las plantaciones o animales para los ranchos, y en la cual, como escribía la feminista Victoria Woodhull en 1891, “las mejores mentes de hoy día aceptan como un hecho que si deseamos tener gente superior, debemos procrearlos; y si no queremos como ciudadanos a los imbéciles, criminales, pauperos y los de otra manera incapaces, entonces debemos impedir que se reproduzcan”.

Los primeros indeseables para la sociedad WASP, antes de los flujos migratorios de católicos, judíos y ortodoxos europeos, fueron los millones de indígenas que vivían en los territorios y que fueron atacados, diezmados y forzados a vivir en «reservas», así como los mexicanos que residían en los territorios despojados a México, y los afroamericanos emancipados del trabajo esclavo en las plantaciones.

Apoyadas en el ideal puritano de los WASP, las ideas eugenistas escalaron rápidamente la pirámide social y política de EE.UU., invadieron las ciencias naturales vía la Sociedad de Antropología (1891), la Carnegie Institucion, la American Breeding Asociation (1903), las prestigiosas universidades de Harvard, Stanford y otras más, así como el poder legislativo, el poder Ejecutivo de Washington y las legislaturas de varios estados, además de las fundaciones privadas, como el caso de la Fundación Rockefeller, que financió investigaciones genéticas en la Alemania nazi hasta bien entrada la Segunda Guerra Mundial.

El zoólogo Charles B. Davenport fue el promotor de esta seudociencia que buscaba crear una raza superior, nórdica y libre de los «genes inferiores», y fue uno de los “exportadores” de esta ideología hacia Alemania, los países nórdicos, Italia, Francia y muchos otros países. En EE.UU. las ideas eugenistas se infiltraron en legislaciones nacionales, estatales y municipales, y algunas de ellas siguen figurando en los textos de ley, como destaca Black.

Black recuerda que estas políticas (y técnicas) eugenistas fueron asimismo utilizadas para esterilizar a cientos de miles de indígenas, enfermos crónicos, criminales e inmigrantes indeseables, para impedir casamientos y la reproducción entre indígenas y gente de “raza inferior”, para separar a los niños de sus madres, para destruir vidas y destinos profesionales.

La colaboración de la American Eugenics Society (AES) con los médicos e instituciones científicas alemanas dominadas por los nazis duró hasta entrados los años 40, cuando Hitler -quien alabó el trabajo de la AES- había ya invadido Polonia y sé conocían los terribles experimentos de los médicos alemanes con judíos y gitanos. En 1940, Lothrop Stoddard, líder de la Asociación de investigación en eugenismo de Estados Unidos, aplaudía el eugenismo nazi y la política racial de Hitler en su libro «Into the Darkness».

Del eugenismo a la genética, de la sociología a la biosociología

El eugenismo y la genética no solo comparten la misma raíz (gen) sino también el propósito de estudiar y explicar las leyes de la herencia. La genética es hoy una ciencia irrefutable, pero nunca debería ocultar que compartió con el eugenismo, en ciertos momentos y aún ahora en ciertas mentes trastornadas, el trasfondo ideológico de querer perfeccionar el ser humano, y por qué no, de crear un ser humano superior.

La palabra genética nace en 1906, cuando es usada por William Bateson en la tercera conferencia internacional sobre hibridación de la Sociedad Real de Horticultura de Londres. Ocho años más tarde Bateson tendría una cátedra sobre genética en la Universidad de Cambridge, y es en esa época que la American Breeders Association, que patrocinaba el eugenismo, cambiaba su nombre por el de Genetics Association.

Habrá que esperar hasta 1944, cuando se expuso al mundo la genocidiaria exterminación de judíos y gitanos en los campos de concentración, para que la AES informe a sus miembros que de ahí en adelante el eugenismo sería definido como «la genética más el control del ámbito físico y social», y hasta 1945 para que Eugenical News publique un artículo sobre «la perversión del eugenismo». En 1947 la AES concede que «este momento no es bueno para una propaganda eugenésica agresiva», pero aún así la AES sobrevivió y pudo continuar recogiendo fondos para investigaciones genéticas. Eugenics News se convirtió en Social Biology en 1969 y la AES en Sociedad para el Estudio de la Biología Social, una institución formada por profesores universitarios.

No se le puede imputar a la genética la nefasta herencia del eugenismo, a pesar del racismo de algunos investigadores científicos. No es lo mismo con la biosociología, que él filósofo de las ciencias, el argentino-canadiense Mario Bunge calificó, en una conversación que tuvimos a finales de los años 90, como seudociencia reaccionaria.

Pero, como dice el francés Michel Girod, autor de «Pensar el racismo, la responsabilidad de los científicos», aún cuando la mayoría de los científicos afirman que el racismo no tiene ningún fundamento científico, en numerosos textos científicos hay trazas de prejuicios raciales.  En los últimos años, muchos genetistas participaron en conferencias internacionales en EE.UU. que tenían objetivos similares a los del movimiento eugenista, como el crear un hombre superior o “mejorar” el genoma humano.

Científicos de renombre internacional no ocultan su interés en las ideas básicas del eugenismo y las empresas privadas buscaron y siguen tratando de apropiarse del patrimonio genético de individuos, de comunidades y hasta de pueblos, como el caso islandés, con fines comerciales que son coincidentes con los principios eugenistas.

Edwin Black alerta que esas bases de datos genéticos que están siendo construidas por empresas, laboratorios y universidades van más allá de la identificación del mero individuo. Servirán para crear perfiles genéticos de familias y serán usados contra ellas.

El sueño de los eugenistas de crear estadísticas y bases de datos genéticos es ya realidad a través de la Oficina de Información Médica de la industria de seguros de EE.UU., cuyos millones de expedientes incluyen dos códigos para condiciones hereditarias: uno para la herencia cardiovascular y el otro para «cualquier condición médica de herencia familiar.» En otros países, como Estonia, toda la población esta fichada genéticamente.

Seguro que no faltará algún Arthur de Gobineau (1816-1882) para escribir, esta vez con «base científica», sobre el «choque genético» que amenaza la civilización de origen europeo.

La razón de ser del irracionalismo

En su trabajo “Racionalización de prejuicios: Las teorías racistas en el debate esclavista de la primera mitad del siglo 19” la antropóloga catalana  Marta Casas Castañé, analizó la importancia del “determinismo racial” y del uso de la ciencia “como instrumento para legitimar las posiciones de esclavistas y abolicionistas, esto es, para la mera racionalización de actitudes prejuiciosas que han sido decisivas en la historia del mundo occidental y que suponen un lastre muy importante en nuestras concepciones culturales” (5).

En efecto, si hay una constante en los colonialismos e imperialismos de los últimos cinco siglos, desde el nacimiento del capitalismo a la actualidad, es la incorporación en las culturas de los pueblos dominantes y de los dominados, de esas diferentes “racionalizaciones” que son totalmente irracionales, como puede serlo el racismo o la proclamación de un “destino manifiesto”, de un pueblo elegido o destinado a regir el mundo.

Castañé cita al antropólogo estadounidense Marvin Harris, para quien todas estas teorías (evolucionistas) no serían más que un intento de racionalización (6) del imperio para liberar al hombre blanco «de su conciencia de culpabilidad por su incapacidad para sobrellevar como debería el peso de la caridad cristiana», y agrega que “el debate científico, por tanto, estaba al servicio de unos intereses muy concretos. En palabras del mismo Harris: ‘El racismo resultaba útil también como justificación de las jerarquías de clases y de castas; como explicación de los privilegios, tanto nacionales como de clase, era espléndido. Ayudaba a mantener la esclavitud y la servidumbre, allanaba el camino para el despojo de África y para la atroz matanza de indios americanos y endurecía los nervios de los capitanes de industria cuando bajaban los salarios, alargaban la jornada de trabajo y empleaban a más mujeres y más niños’.”

La contraparte de esa “cultura” racista de los dominantes, aparte de las acciones destinadas a justificar la aniquilación de pueblos para apropiarse de sus territorios, es la lucha por imponer a los dominados una “cultura” de aceptación de esta dominación, para reescribir la historia y consolidar su dominación, como indicó Edward Said en su libro “Orientalismo”. Esta tarea de crear una “cultura de aceptación” del neoliberalismo está hoy día en manos de los monopolios mediáticos, de los think-tanks, centros universitarios y demás instituciones del poder dominante.

El abanico de estas racionalizaciones irracionales incluye hasta hoy día las teorías raciales del siglo 19, como las de Arthur de Gobineau (7), que impregnaron las teorías raciales del nazismo, por ejemplo, hasta las “teorías evolutivas” del “darwinismo social” de Herbert Spencer y el “eugenismo” de Francis Galton, adaptadas al liberalismo económico surgido a finales del siglo 19 en Inglaterra y que encontraron (y parecen seguir encontrando) el terreno más fértil en EE.UU.

Para Marvin Harris, como señala Castañé, “el racismo continua siendo útil no sólo para el mantenimiento de la esclavitud, sino también para las luchas de clases y las guerras nacionales”, y a finales del siglo 19, con el surgimiento y dominación del liberalismo económico, con “la doctrina del laissez-faire, que, en un contexto capitalista, justifica la competencia, el trabajo asalariado, los beneficios y la acumulación de capital”, son las pseudociencias del “darwinismo social” de Spencer y el “eugenismo” de Galton que sirven de justificación para “la mera racionalización de actitudes prejuiciosas que han sido decisivas en la historia del mundo occidental y que suponen un lastre muy importante en nuestras concepciones culturales”.

Y como vemos desde hace cuatro décadas con el resurgimiento a escala mundial del liberalismo económico y la financiarización impulsada por EE.UU., país que no oculta su determinación de dominar el mundo, y con el acelerado desarrollo de la informática y los medios de comunicación electrónicos que están sirviendo para una aculturación masiva destinada a imponer el “sentido común” del sistema económico imperialista, para beneficios de sus empresas y de sus políticas genocidiarias.

– Alberto Rabilotta, periodista argentino-canadiense.

1.- Ver la denuncia del reverendo Kevin Arnett en el 2008 sobre este etnocidio:

https://www.globalresearch.ca/first-nations-why-an-apology-is-wrong-and-deceptive-bringing-humanity-to-bear-on-the-residential-school-atrocity/9066

2.- https://es.wikipedia.org/wiki/Etnocidio

3.- Eugenismo es un término creado por el británico Francis Galton mediante la unión de las palabras griegas para «bien» y «nacido». http://www.biopsci.com/2013/10/11/histoire-eugenisme-mode-xixeme-siecle/. El centro del movimiento eugenista en EE.UU. fue la Eugenics Record Office (ERO), en los laboratorios –todavía existentes- en Cold Spring Harbor, Nueva York. El ERO fue fundado por el biólogo Charles Davenport y Harry H. Laughlin, y ambos eran miembros de la Asociación estadounidense de reproductores de caballos, vacas y otros mamíferos (American Breeders Association), y aplicaban a la población humana sus puntos de vista eugenistas derivados del modelo de crianza para la agricultura, de criar y reproducir los más fuertes y capaces miembros de la especie, asegurándose que no se reproducirían los miembros más débiles.

4.- Edwin Black, War Against the Weak, Eugenics and America’s Campaign to Create a Master Race. Libro editado en 2003 por “Four Walls Eight Windows”, de Nueva York. Black es autor también del libro “IBM and the Holocaust”, que revela como IBM transfirió tecnología cibernética a la Alemania nazi.

5.- Marta Casas Castañé, 1999 “Racionalización de prejuicios: las teorías racistas en el debate esclavista de la primera mitad del siglo XIX” https://dialnet.unirioja.es/servlet/autor?codigo=290296 y http://www.ub.edu/geocrit/b3w-155.htm

6.- Harris, Marvin. El desarrollo de la teoría antropológica. Una historia de las teorías de la cultura. Madrid: Siglo XXI, 1987. https://en.wikipedia.org/wiki/Marvin_Harris  http://www.faculty.rsu.edu/users/f/felwell/www/Theorists/Harris/Index.htm

7.- Arthur de Gobineau, Essai sur l’inégalité des races humaines. Fue secretario de Alexis de Tocqueville y funcionario de la Segunda República en Francia.

Fuente de la información e imagen: https://www.alainet.org

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México: ¿Regresar a clases presenciales significará la recuperación de aprendizajes?

¿Regresar a clases presenciales significará la recuperación de aprendizajes?

Claudia Santizo /

Profesora-investigadora en la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Cuajimalpa 

Nadie podría dudar de la pérdida de aprendizajes de los estudiantes en este periodo con más de un año de confinamiento por la COVID-19. Sin embargo, debemos preguntarnos cuál es el significado real de regresar a clases presenciales en agosto de 2021. Restablecer una “normalidad” implica regresar a una situación previa con resultados educativos cuestionables pero acompañada de riesgos e incertidumbre por las secuelas que causa la COVID-19.

La “normalidad” en los aprendizajes 

Colocar a los aprendizajes como el motivo para regresar a las clases presenciales no resuelve el problema del rezago escolar. Consideremos la situación previa a la pandemia que describe la prueba PLANEA aplicada en 2018 a los estudiantes de 6º grado de primaria. Cabe recordar que PLANEA ubica sus resultados en 4 niveles. El INEE da una interpretación de esos niveles de logro en la materia de lenguaje y comunicación los cuales sintetizo de esta manera: en el nivel I los alumnos son capaces de leer, en el nivel II los alumnos leen y comprenden, en el nivel III leen, comprenden y sintetizan y, en el nivel IV, además, reflexionan (por ejemplo pueden “…distinguir entre hechos y opiniones…”).  Si el propósito actual de la educación es que los estudiantes aprendan a aprender, entonces podemos establecer como un requisito que se desarrollen capacidades de síntesis y reflexión.

PLANEA 2018 ubicó a los estudiantes según sus habilidades para el lenguaje y la comunicación como sigue: 49% en el nivel I, 33% en nivel II, 15% en nivel III, y 3% en nivel IV. Es decir, el nivel I indica que al concluir su educación primaria la mitad de los estudiantes reconocen lo básico del lenguaje pero no lo comprenden. En el nivel II los estudiantes comprenden lo que leen pero es limitada su capacidad para sinterizar y reflexionar sobre lo que están leyendo. El diagnóstico de la situación en matemáticas es similar con 59% de estudiante que se encuentran en un nivel insuficiente de dominio de la materia.

La situación de 2018 con toda seguridad se deterioró por la pandemia; no hay porque suponer que no es así. En esta situación cabe preguntarse qué significaría el regreso a clases presenciales, ¿cuál es el nivel de aprendizajes que se necesita recuperar? Por ejemplo: si la situación se deterioro ¿neceistamos que 80% de los estudiantes que terminan la primaria vuelva a ubicarse en los niveles I y II? Que es en donde estaban antes de la pandemia. Suena políticamente incorrecto formular un objetivo de política que establezca que: “vamos a recuperar el nivel I de aprendizajes que tenían los estudiantes donde reconocen lo básico del lenguaje aunque no lo comprendan”.

Si el objetivo del regreso a clases presenciales es la recuperación de aprendizajes entonces se necesita saber cuáles son las estrategias pedagógicas que se aplicarán o desarrollarán para recuperarlos, tanto los bajos aprendizajes previos a 2019 como los profundizados por el encierro por la COVID. La solución de uno y otro va junta.

Además, el regreso a clases presenciales no implica regresar a la ”normalidad” previa. Sabemos que hay una afectación de la convivencia social y el confinamiento está causando problemas psicológicos. ¿De que magnitud es el problema?, no lo sabemos. Hay que agregar la deserción. Se necesita considerar estos problemas adicionales para que los docente tengan el apoyo de personal especializado, trabajadores sociales, psicólogos, además de recursos económicos que permitan mantener condiciones de higiene, entre otros.

Regreso a clases presenciales y el riesgo e incertidumbre por la COVID

El regreso a clases presenciales revela o hace evidente un dilema moral para la política educativa.  La COVID-19 introduce incertidumbre en las decisiones desde que inició la pandemia. Apenas hace un año se consideró que era solo una gripa, ahora sabemos, de mala manera, el alto riesgo de dolor y muerte y todavía peor, no sabemos el alcance de las secuelas, su profundidad, duración y la afectación a la salud y, como consecuencia, a la calidad de vida futura que tendrán las personas recuperadas. Por ejemplo, se conocen el caso extremo de trasplante de pulmones de una persona. Otras preguntas surgen como ¿cuáles son los efectos de largo plazo en las personas que se contagiaron de manera “leve”? Para las personas, de cualquier edad, es altamente incierto lo que puede pasar con su salud en el futuro, a largo plazo, en caso de contagiarse ahora.

¿Qué puede pasar con la salud de niñas, niños y adolescentes que tengan la mala fortuna de contagiarse y tengan secuelas de incierta gravedad y duración? Las posibles secuelas en la salud por la COVID son un factor adicional a los múltiples factores socioeconómicos y familiares que afectan los aprendizajes. ¿Es esto una exageración? No lo sabemos, y sólo los estudios de los especialistas en salud pública podrán proporcionar respuestas.

Las autoridades de educación, y los docentes, directores y las familias, enfrentan el problema de tomar decisiones con alta incertidumbre sobre los daños presentes y futuros que puede causar la COVID-19; incertidumbre sobre la temporalidad o la permanencia de los daños. Por ejemplo, el riesgo de contagios por gripe se acompaña de un grado de certidumbre de recuperación completa con los debidos cuidados. Con la COVID el riesgo de contagio se acompaña por la alta incertidumbre de una recuperación completa sin daños, así como el tipo de daños que puede haber en los órganos del cuerpo, sin dejar a un lado la posible pérdida de la vida. La incertidumbre alcanza a personas de cualquier edad y condición socioeconómica, incluyendo a los niños y jóvenes estudiantes. No hay que dejar de anotar que las personas con mayores recursos también tienen mayor posibilidad a una atención medica temprana y acertada.

Las reglas para la toma de decisiones en política educativa

Las decisiones de política siguen ciertas reglas para tratar problemas con tantas aristas y alta incertidumbre. En un sentido peyorativo las reglas se convierten en recetas, pero consideremos que las reglas permiten sintetizar e identificar los elementos que se consideran en las decisiones de gobierno y muestran la perspectiva de las autoridades educativas. Ello no significa que las decisiones sean pertinentes.

La reglas más utilizada es la que nos hace pensar que ”algo es mejor que nada”. Con base en esa regla se tomó la decisión de las clases por TV. Se entiende que por la urgencia no había mejores opciones para tratar de sostener un proceso de educación masiva. Después de un año es menos justificable tomar acciones basadas en esa regla.

Otra regla es la del “bien mayor”. En esta regla se consideran beneficios, costos y riesgos. Se consideran argumentos como los siguientes: si bien hay riesgos por el regreso a clases es mayor el costo social por la pérdida de aprendizajes y el deterioro de la convivencia social. En un lenguaje económico es una regla que tiene como base un beneficio neto positivo.

Una de las virtudes de esta regla del ”bien mayor” es que hace evidentes los elementos que se toman en cuenta y los que se omiten o deliberadamente se minimizan. En los contagios se necesita considerar el riesgo y la incertidumbre de sus consecuencias a largo plazo. Como se anotó, los riesgos de contagio de la COVID se acompañan de una alta incertidumbre por las secuelas y los daños al cuerpo en el largo plazo.

La implicaciones éticas de las decisiones de gobierno

Las reglas del ”bien mayor” y  la de “algo es mejor que nada” tienen  implicaciones éticas y morales para el gobierno. La responsabilidad moral es un elemento de la gobernanza, es decir de las relaciones que se mantienen entre el gobierno y la sociedad a través, en este caso, de la política educativa.

Omitir el riesgo de daños permanentes a la salud: El regreso a clases presenciales considerando que los daños a la salud por la COVID no son elevados o bien son temporales implica omitir la incertidumbre por las secuelas y los daños a futuro. ¿Cuáles son los servicios que se necesitan y los costos que representará atender las secuelas por la COVID? Este es el valor de omitir la incertidumbre. Son costos futuros que se omiten en el presente, pero es una decisión que adquiere una mayor dimensión cuando consideramos que la omisión de daños futuros afecta la vida futura las personas. En el peor de los casos, omitir riesgos implica dar un valor de cero a la muerte de una persona. Son decisiones y resultados éticamente cuestionables para cualquier gobierno.

Una consideración del tipo el “bien mayor” es que si la COVID causa daños, incluso decesos, éstos se presentan sólo en algunas personas, no son masivos.  En ese sentido los daños y los decesos no se pueden evitar y no se pueden prever o no son una consecuencia de las acciones de gobierno. Sin embargo, apenas se está conociendo cómo la COVID se desarrolla y afecta a las personas. En ese caso, la alta incertidumbre implica establecer una política cautelosa, o bien riesgosa al omitir o minimizar la incertidumbre.

Sin una contención de la pandemia, la regla del ”bien mayor” que expresa el mayor beneficio de reanudar el proceso educativo, está omitiendo o minimizando los efectos de largo plazo de la COVID que significan tener de manera permanente una menor calidad de vida.

Pérdida de aprendizajes: El regresos a clases presenciales debido al argumento de las pérdidas de aprendizajes no está considerando que hay pérdidas previas a la pandemia, son pérdidas sistémicas o provocadas por la estructura y las reglas del sistema educativo. Las sucesivas pruebas, ENLACE,  PLANEA, PISA, señalan la pobreza de los resultados educativos. Hacer omisión de esta situación, y plantear el regreso a clases, incluso de manera escalonada, implica un regreso al status quo.

Varios analistas de la educación proponen medidas para recuperar aprendizajes como son tutores, ampliar horarios, mantener el uso de tecnologías de información y comunicación para las clases a distancia. Por ejemplo, se puede considerar que en el nivel de primaria se duplique el horario de 4 horas. Sería un intento de recuperar el tiempo, pero aún en ese caso, si se utiliza más tiempo y se reproducen las prácticas de enseñanza usuales, la medida sólo conduciría a restaurar un status quo de bajo aprendizaje. La regla de “algo es mejor que nada” no resuelve el problema de recuperar los aprendizajes perdidos antes de la pandemia.

Las reglas de decisión tienen virtudes para conocer cuáles son los elementos que se están considerando en las decisiones de gobierno. La regla de ”algo es mejor que nada” tienen cierta racionalidad en situaciones de emergencia como la que ocurrió en marzo de 2020. Después de ese momento es menos justificable su aplicación. En este momento es una regla conservadora del status quo, la cual omite explicar y resolver viejos problemas y los nuevos problemas causados por la COVID, esto último será un factor adicional que afecte los aprendizajes de los estudiantes.

En este periodo de confinamiento la autoridad educativa centró su atención en las clases por TV a distancia. Fua una solución de emergencia con efectividad limitada para sostener el proceso educativo. Incluso hay una consecuencia no deseada por ser discriminatoria porque profundiza la desigualdad educativa entre los hogares con más y menos recursos económicos, culturales y sociales.

En conclusión, la vacunación universal parece ser la única opción real para contener los contagios y posibles daños permanentes a la salud. Hay noticias de la aprobación de vacunas para jóvenes y es posible que se apruebe la aplicación en niños.

Las autoridades de educación están en una trampa. Regresar a clases presenciales con los recursos y métodos previos a la pandemia no resuelve el problema de la pérdida de aprendizajes y coloca a todos en situación de riesgo por los efectos inciertos para la vida futura de adultos y estudiantes. Incluso, en una situación con vacunación universal el regreso a clases no resuelve el problema de los aprendizajes. Para salir de esta trampa se necesitan soluciones novedosas, pensar fuera de la caja. Para ello se requiere un proceso de diálogo y análisis en donde participen los figuras educativas que se encuentran al frente de grupos escolares y de las escuelas.

En este periodo de confinamiento con el cierre de las escuelas y la suspensión de las clases presenciales se conocieron iniciativas individuales de diversa naturaleza. Algunos docentes acondicionaron, incluso con Internet,  sus autos o camionetas para llevar educación a estudiantes. Se dio a conocer que en algunos municipios se acondicionaron las instalaciones para ofrecer computadoras e  internet a estudiantes. La CNTE en Michoacán expresó que los maestros estaban visitando a sus alumnos.  Cabe preguntar si ¿éstas y otras actividades se sostuvieron durante un año? y ¿cuáles fueron los resultados? no los conocemos, pero destaca que la autoridad de educación no haya considerado otras formas, más allá de las clases por TV,  para acercar el proceso educativo a los estudiantes. Es posible considerar que las iniciativas individuales que hemos conocido durante el confinamiento puedan inspirar ideas para un nuevo tipo de proceso educativo.

Fuente de la Información: http://www.educacionfutura.org/significara-la-recuperacion-de-aprendizajes/

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México: Una experiencia con esperanza para transformar la práctica

Una experiencia con esperanza para transformar la práctica

Hilario Vélez Merino

Integrante de la Comunidad el Tequio

 

Organizar una comunidad de aprendizaje no es tarea fácil, pero no podemos morir en el intento: nuestra formación desafortunadamente tiene el sello de colonialista, tradicional, pragmática y rutinaria.

La reflexión y el análisis, componentes que estuvieron ausentes durante nuestra formación cuando llegamos a nuestras escuelas, nos dieron un formato oficial para la planeación, un programa de estudio que debía seguirse con rigor. Los inspectores escolares, sin tener el mínimo conocimiento de la didáctica y la pedagogía, se transformaban en grandes especialistas de aula; con autoridad administrativa descalificaban nuestro trabajo y actuaban: el clavo que sobresalía recibía más martillazos.

Por consiguiente, la poca innovación que surgía en las escuelas era sepultada por estos inspectores y directores que llegaron al puesto no por méritos propios, sino por amiguismos, compadrazgos y corrupción.

No les interesaba cambiar el aula y la escuela; esto desnudaba la ignorancia de tales personajes. Ante esa realidad, el cambio del hoy se torna muy difícil; incluso así existimos un buen número de maestros comprometidos que le apostamos a una nueva pedagogía, liberadora y de la esperanza, que nos exige reflexionar nuestra acción

Ya nada va a ser igual después de la pandemia: trasformó nuestros contextos y nos hizo ver otras realidades como la relación entre escuela y comunidad (desgraciadamente olvidada en los propósitos del trabajo docente). La pandemia nos planteó una problemática que muchos maestros resolvimos: “ya nada sin los padres de familia”; la educación en la crianza y el hogar es parte fundamental de los aprendizajes. Aula, escuela y familia es la tríada de la innovación y la transformación.

Construimos un aprendizaje en línea. Los procesos de enseñanza y aprendizaje los llevamos a cabo a través de la internet y, actualmente, se encuentra caracterizada por una separación física entre maestros y alumnos, pero con el predominio de una comunicación tanto sincrónica como asincrónica. Existe ya una interacción pedagógica-didáctica continuada: el estudiante es el centro de formación porque es el autogestor de su aprendizaje con ayuda de sus maestros, compañeros y familiares; para ello, este aprendizaje exige, a partir de la problemática del contexto comunitario y familiar, darle la calidad de piedra angular de más aprendizajes y cambios.

Si queremos dejar de ser un país de obesos, debemos plantearla como un proyecto transversal que desemboque en un aprendizaje de servicio donde participen alumnos, maestros, padres de familia, autoridades municipales y organizaciones sociales. Si queremos combatir la contaminación por la acumulación de basura, debemos de asumir que somos parte del problema.

Son las exigencias que ya nos las planteó la pandemia.

Desde hace un buen tiempo, Paulo Freire, FrancescoTonucci, Peter McLaren y Tere Garduño se erigieron como pilares teóricos para fundamentar nuestras sesiones virtuales y emprender el aprendizaje dialógico, el aprendizaje por indagación, por problemas y por proyectos.

Entendimos que, más allá de un aprendizaje esperado, hay un aprendizaje recurrente, un aprendizaje no esperado, un aprendizaje significativo y un aprendizaje situado.

La reflexión en la acción nos exigió confrontar la práctica de nuestros haberes pedagógicos con las teorías; la praxis pedagógica nos enseñó que se abre un ciclo que avanza de manera dialéctica y sistemática, innovando, y sistémicamente construyendo procesos.

Despertamos del letargo antipedagógico y de ser consumidores de planes y programas, de repetir prácticas educativas somnolientas y rutinarias.

Tantos y tantos aprendizajes adquirimos en año y medio que ahora el reto es cambiar y  construirnos y reconstruirnos en la utopía; que una luz en este mito de la caverna pedagógica edifique este nuevo camino que no nos lleve a lo mismo: la rutina, el pragmatismo y  la repetición…

Por lo tanto, los invito a continuar el camino del arcoíris que formó la comunidad el Tequio, con colores de esperanza, abiertos en los primeros foros donde participamos treinta maestros y que, fundamentalmente, persistamos en compartir nuestras experiencias en el aula y la escuela.

Les recuerdo, en este tenor, los trabajos profesionales presentados que exigen revisión, reflexión, análisis y continuidad.

Les propongo que abramos este proceso para mejorar nuestros trabajos y construyamos conocimientos de la práctica docente y pedagógica que, desgraciadamente, en México hay muy poca. Veamos:

  1. Mi trabajo socializado en el foro es para reflexionar en torno a las siguientes cuestiones: ¿una experiencia está fundamentada en un referente teórico? ¿Qué trascendencia ha tenido en mi aula o escuela?
  2. Si es una experiencia, me exige la reflexión y el análisis de esa acción. ¿Quiénes me pueden ayudar? Indudablemente que Paulo Freire, Francesco Tonucci, Mclaren y Tere Garduño. Debemos abrir ese proceso de práctica/reflexión para llegar a la praxis educativa o pedagógica que anide en los sistémico y dialógico; que sea un hermoso hábito que toda acción plantea interrogantes; que toda acción se puede mejorar; que somos muchos maestros que estamos interesados en este proceso, y que podemos encontrar amigos críticos.
  3. Si abrí un proceso dialógico plasmado en mis reflexiones de la práctica que realizo, ahora es importante llevarlo al aula, a la escuela, a la reflexión en acción; porque, hay que decirlo, sólo se oxigena en la propia acción, con las fortalezas, con los lentes de otros actores que hablan sobre nuevos aprendizajes, sobre las exigencias de la educación en pleno siglo XXI, sobre una educación hibrida, sobre los aprendizajes situados y contextuales.
  4.  Entendimos que la pandemia nos llenó de estrés, nos desestabilizo emocionalmente, descobijó la falta de comunicación eficaz y pertinente en los senos familiares, en la relación escuela-contexto, escuela-familia.  En consecuencia: “cabecita y corazón” es el binomio perfecto para lograr aprendizajes; las emociones son imprescindibles; si queremos aprender y comprender al otro es necesario construir resiliencia y solidaridad. No sólo lo hueco del concepto de educación humanista. No: la pandemia nos dejó lecciones de que somos muy vulnerables emocionalmente, de que no hemos construido una inteligencia emocional (aquí es donde entra Howard Gardner, pocos sabíamos de lo que se ha escrito sobre inteligencias múltiples).
  5.  La pandemia nos alertó y situó de que los verdaderos aprendizajes sólo se logran cuando hay una relación de iguales, un diálogo abierto y participativo; cuando actúan maestros que fungen como mediadores cognitivos, que conocen a sus alumnos y saben de sus necesidades, de sus características; saben de su familia. Si es así, los maestros seremos solidarios con los alumnos. Sabremos cuando hay que fortalecer sus emociones y dialogar sobre sus miedos y el futuro que les espera.
  6. Si este proceso dialógico y dialectico de reflexión en la acción tiene una sistematicidad para evaluar todos los momentos de esta acción pedagógica o educativa (si no lo avizoramos de esta manera) poco vamos a contribuir para la mejora. Sólo evaluando estas nuevas praxis pedagógicas podemos seguir avanzando y mejorando los aprendizajes que se generan. Entonces nos daremos cuenta de que aprenden los alumnos y aprendemos los maestros y la comunidad escolar. Pam Sammons dice que una escuela efectiva sólo se logra cuando nos destacamos como profesionales sobresalientes, nos involucramos y reflexionemos en  relación con lo que  sucede en el aula porque rediseñamos el currículo, conocemos y aplicamos nuevas estrategias de enseñanza y aprendizaje.

 

Menuda tarea le proponemos a la comunidad el Tequio. Revisemos nuestros escritos, realicemos este proceso de seis puntos; busquemos nuestros amigos críticos y abramos nuevamente los foros para contagiar y elaborar el convencimiento de más maestros. Las escaleras se barrean de arriba hacia abajo; la base de la pirámide es la que sostiene la estructura.

En suma, las autoridades educativas no han valorado este trabajo de los que conformamos la base de la pirámide educativa. Siguen cometiendo el mismo error: creer que los maestros somos los asistidos y que necesitamos del especialista que esta atrás del escritorio diseñando los cursos en cascada.

Esta historia está dejando de ser historia. Las experiencias vigentes en esta pandemia nos están haciendo construir otras historias; ya no sólo vamos a escuchar a Caperucita con su cuento; ahora estamos escuchando al lobo -pandemia Covid -19 que nos hace construir otras historias.

Este parteaguas cambio la visión no sólo en México sino en el mundo. De la importancia de los sistemas de salud y educativos fuertes y robustos, con médicos y maestros bien preparados, con centros de investigación para elaboración de vacunas y nuevas pedagogías para atender la emergencia sanitaria y educativa, emerge la conducta lamentable de las autoridades educativas porque sus miras son cortas y adolecen de miopía pedagógica; continúan siendo mezquinas con los recursos para la profesionalización y el bienestar del magisterio.

Por ejemplo, en Yucatán las escuelas no cuentan con maestros de Artes, de Educación Física, de Vida saludable y Tecnologías, simplemente porque no lo valoran en su cabal importancia.

Volver a las aulas con escuelas sin agua potable, sin electricidad, deterioradas por su falta de uso y por los robos de que fueron objeto es una realidad educativa que no pasa por los umbrales de las oficinas de la Secretaría de Educación.

Fuente de la Información: http://www.educacionfutura.org/una-experiencia-con-esperanza-para-transformar-la-practica/

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¿Regresar a clases presenciales significará la recuperación de aprendizajes?

Por: Claudia Santizo 
Profesora-investigadora en la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Cuajimalpa 

 

Nadie podría dudar de la pérdida de aprendizajes de los estudiantes en este periodo con más de un año de confinamiento por la COVID-19. Sin embargo, debemos preguntarnos cuál es el significado real de regresar a clases presenciales en agosto de 2021. Restablecer una “normalidad” implica regresar a una situación previa con resultados educativos cuestionables pero acompañada de riesgos e incertidumbre por las secuelas que causa la COVID-19.

La “normalidad” en los aprendizajes 

Colocar a los aprendizajes como el motivo para regresar a las clases presenciales no resuelve el problema del rezago escolar. Consideremos la situación previa a la pandemia que describe la prueba PLANEA aplicada en 2018 a los estudiantes de 6º grado de primaria. Cabe recordar que PLANEA ubica sus resultados en 4 niveles. El INEE da una interpretación de esos niveles de logro en la materia de lenguaje y comunicación los cuales sintetizo de esta manera: en el nivel I los alumnos son capaces de leer, en el nivel II los alumnos leen y comprenden, en el nivel III leen, comprenden y sintetizan y, en el nivel IV, además, reflexionan (por ejemplo pueden “…distinguir entre hechos y opiniones…”).  Si el propósito actual de la educación es que los estudiantes aprendan a aprender, entonces podemos establecer como un requisito que se desarrollen capacidades de síntesis y reflexión.

PLANEA 2018 ubicó a los estudiantes según sus habilidades para el lenguaje y la comunicación como sigue: 49% en el nivel I, 33% en nivel II, 15% en nivel III, y 3% en nivel IV. Es decir, el nivel I indica que al concluir su educación primaria la mitad de los estudiantes reconocen lo básico del lenguaje pero no lo comprenden. En el nivel II los estudiantes comprenden lo que leen pero es limitada su capacidad para sinterizar y reflexionar sobre lo que están leyendo. El diagnóstico de la situación en matemáticas es similar con 59% de estudiante que se encuentran en un nivel insuficiente de dominio de la materia.

La situación de 2018 con toda seguridad se deterioró por la pandemia; no hay porque suponer que no es así. En esta situación cabe preguntarse qué significaría el regreso a clases presenciales, ¿cuál es el nivel de aprendizajes que se necesita recuperar? Por ejemplo: si la situación se deterioro ¿neceistamos que 80% de los estudiantes que terminan la primaria vuelva a ubicarse en los niveles I y II? Que es en donde estaban antes de la pandemia. Suena políticamente incorrecto formular un objetivo de política que establezca que: “vamos a recuperar el nivel I de aprendizajes que tenían los estudiantes donde reconocen lo básico del lenguaje aunque no lo comprendan”.

Si el objetivo del regreso a clases presenciales es la recuperación de aprendizajes entonces se necesita saber cuáles son las estrategias pedagógicas que se aplicarán o desarrollarán para recuperarlos, tanto los bajos aprendizajes previos a 2019 como los profundizados por el encierro por la COVID. La solución de uno y otro va junta.

Además, el regreso a clases presenciales no implica regresar a la ”normalidad” previa. Sabemos que hay una afectación de la convivencia social y el confinamiento está causando problemas psicológicos. ¿De que magnitud es el problema?, no lo sabemos. Hay que agregar la deserción. Se necesita considerar estos problemas adicionales para que los docente tengan el apoyo de personal especializado, trabajadores sociales, psicólogos, además de recursos económicos que permitan mantener condiciones de higiene, entre otros.

Regreso a clases presenciales y el riesgo e incertidumbre por la COVID

El regreso a clases presenciales revela o hace evidente un dilema moral para la política educativa.  La COVID-19 introduce incertidumbre en las decisiones desde que inició la pandemia. Apenas hace un año se consideró que era solo una gripa, ahora sabemos, de mala manera, el alto riesgo de dolor y muerte y todavía peor, no sabemos el alcance de las secuelas, su profundidad, duración y la afectación a la salud y, como consecuencia, a la calidad de vida futura que tendrán las personas recuperadas. Por ejemplo, se conocen el caso extremo de trasplante de pulmones de una persona. Otras preguntas surgen como ¿cuáles son los efectos de largo plazo en las personas que se contagiaron de manera “leve”? Para las personas, de cualquier edad, es altamente incierto lo que puede pasar con su salud en el futuro, a largo plazo, en caso de contagiarse ahora.

¿Qué puede pasar con la salud de niñas, niños y adolescentes que tengan la mala fortuna de contagiarse y tengan secuelas de incierta gravedad y duración? Las posibles secuelas en la salud por la COVID son un factor adicional a los múltiples factores socioeconómicos y familiares que afectan los aprendizajes. ¿Es esto una exageración? No lo sabemos, y sólo los estudios de los especialistas en salud pública podrán proporcionar respuestas.

Las autoridades de educación, y los docentes, directores y las familias, enfrentan el problema de tomar decisiones con alta incertidumbre sobre los daños presentes y futuros que puede causar la COVID-19; incertidumbre sobre la temporalidad o la permanencia de los daños. Por ejemplo, el riesgo de contagios por gripe se acompaña de un grado de certidumbre de recuperación completa con los debidos cuidados. Con la COVID el riesgo de contagio se acompaña por la alta incertidumbre de una recuperación completa sin daños, así como el tipo de daños que puede haber en los órganos del cuerpo, sin dejar a un lado la posible pérdida de la vida. La incertidumbre alcanza a personas de cualquier edad y condición socioeconómica, incluyendo a los niños y jóvenes estudiantes. No hay que dejar de anotar que las personas con mayores recursos también tienen mayor posibilidad a una atención medica temprana y acertada.

Las reglas para la toma de decisiones en política educativa

Las decisiones de política siguen ciertas reglas para tratar problemas con tantas aristas y alta incertidumbre. En un sentido peyorativo las reglas se convierten en recetas, pero consideremos que las reglas permiten sintetizar e identificar los elementos que se consideran en las decisiones de gobierno y muestran la perspectiva de las autoridades educativas. Ello no significa que las decisiones sean pertinentes.

La reglas más utilizada es la que nos hace pensar que ”algo es mejor que nada”. Con base en esa regla se tomó la decisión de las clases por TV. Se entiende que por la urgencia no había mejores opciones para tratar de sostener un proceso de educación masiva. Después de un año es menos justificable tomar acciones basadas en esa regla.

Otra regla es la del “bien mayor”. En esta regla se consideran beneficios, costos y riesgos. Se consideran argumentos como los siguientes: si bien hay riesgos por el regreso a clases es mayor el costo social por la pérdida de aprendizajes y el deterioro de la convivencia social. En un lenguaje económico es una regla que tiene como base un beneficio neto positivo.

Una de las virtudes de esta regla del ”bien mayor” es que hace evidentes los elementos que se toman en cuenta y los que se omiten o deliberadamente se minimizan. En los contagios se necesita considerar el riesgo y la incertidumbre de sus consecuencias a largo plazo. Como se anotó, los riesgos de contagio de la COVID se acompañan de una alta incertidumbre por las secuelas y los daños al cuerpo en el largo plazo.

La implicaciones éticas de las decisiones de gobierno

Las reglas del ”bien mayor” y  la de “algo es mejor que nada” tienen  implicaciones éticas y morales para el gobierno. La responsabilidad moral es un elemento de la gobernanza, es decir de las relaciones que se mantienen entre el gobierno y la sociedad a través, en este caso, de la política educativa.

Omitir el riesgo de daños permanentes a la salud: El regreso a clases presenciales considerando que los daños a la salud por la COVID no son elevados o bien son temporales implica omitir la incertidumbre por las secuelas y los daños a futuro. ¿Cuáles son los servicios que se necesitan y los costos que representará atender las secuelas por la COVID? Este es el valor de omitir la incertidumbre. Son costos futuros que se omiten en el presente, pero es una decisión que adquiere una mayor dimensión cuando consideramos que la omisión de daños futuros afecta la vida futura las personas. En el peor de los casos, omitir riesgos implica dar un valor de cero a la muerte de una persona. Son decisiones y resultados éticamente cuestionables para cualquier gobierno.

Una consideración del tipo el “bien mayor” es que si la COVID causa daños, incluso decesos, éstos se presentan sólo en algunas personas, no son masivos.  En ese sentido los daños y los decesos no se pueden evitar y no se pueden prever o no son una consecuencia de las acciones de gobierno. Sin embargo, apenas se está conociendo cómo la COVID se desarrolla y afecta a las personas. En ese caso, la alta incertidumbre implica establecer una política cautelosa, o bien riesgosa al omitir o minimizar la incertidumbre.

Sin una contención de la pandemia, la regla del ”bien mayor” que expresa el mayor beneficio de reanudar el proceso educativo, está omitiendo o minimizando los efectos de largo plazo de la COVID que significan tener de manera permanente una menor calidad de vida.

Pérdida de aprendizajes: El regresos a clases presenciales debido al argumento de las pérdidas de aprendizajes no está considerando que hay pérdidas previas a la pandemia, son pérdidas sistémicas o provocadas por la estructura y las reglas del sistema educativo. Las sucesivas pruebas, ENLACE,  PLANEA, PISA, señalan la pobreza de los resultados educativos. Hacer omisión de esta situación, y plantear el regreso a clases, incluso de manera escalonada, implica un regreso al status quo.

Varios analistas de la educación proponen medidas para recuperar aprendizajes como son tutores, ampliar horarios, mantener el uso de tecnologías de información y comunicación para las clases a distancia. Por ejemplo, se puede considerar que en el nivel de primaria se duplique el horario de 4 horas. Sería un intento de recuperar el tiempo, pero aún en ese caso, si se utiliza más tiempo y se reproducen las prácticas de enseñanza usuales, la medida sólo conduciría a restaurar un status quo de bajo aprendizaje. La regla de “algo es mejor que nada” no resuelve el problema de recuperar los aprendizajes perdidos antes de la pandemia.

Las reglas de decisión tienen virtudes para conocer cuáles son los elementos que se están considerando en las decisiones de gobierno. La regla de ”algo es mejor que nada” tienen cierta racionalidad en situaciones de emergencia como la que ocurrió en marzo de 2020. Después de ese momento es menos justificable su aplicación. En este momento es una regla conservadora del status quo, la cual omite explicar y resolver viejos problemas y los nuevos problemas causados por la COVID, esto último será un factor adicional que afecte los aprendizajes de los estudiantes.

En este periodo de confinamiento la autoridad educativa centró su atención en las clases por TV a distancia. Fua una solución de emergencia con efectividad limitada para sostener el proceso educativo. Incluso hay una consecuencia no deseada por ser discriminatoria porque profundiza la desigualdad educativa entre los hogares con más y menos recursos económicos, culturales y sociales.

En conclusión, la vacunación universal parece ser la única opción real para contener los contagios y posibles daños permanentes a la salud. Hay noticias de la aprobación de vacunas para jóvenes y es posible que se apruebe la aplicación en niños.

Las autoridades de educación están en una trampa. Regresar a clases presenciales con los recursos y métodos previos a la pandemia no resuelve el problema de la pérdida de aprendizajes y coloca a todos en situación de riesgo por los efectos inciertos para la vida futura de adultos y estudiantes. Incluso, en una situación con vacunación universal el regreso a clases no resuelve el problema de los aprendizajes. Para salir de esta trampa se necesitan soluciones novedosas, pensar fuera de la caja. Para ello se requiere un proceso de diálogo y análisis en donde participen los figuras educativas que se encuentran al frente de grupos escolares y de las escuelas.

En este periodo de confinamiento con el cierre de las escuelas y la suspensión de las clases presenciales se conocieron iniciativas individuales de diversa naturaleza. Algunos docentes acondicionaron, incluso con Internet,  sus autos o camionetas para llevar educación a estudiantes. Se dio a conocer que en algunos municipios se acondicionaron las instalaciones para ofrecer computadoras e  internet a estudiantes. La CNTE en Michoacán expresó que los maestros estaban visitando a sus alumnos.  Cabe preguntar si ¿éstas y otras actividades se sostuvieron durante un año? y ¿cuáles fueron los resultados? no los conocemos, pero destaca que la autoridad de educación no haya considerado otras formas, más allá de las clases por TV,  para acercar el proceso educativo a los estudiantes. Es posible considerar que las iniciativas individuales que hemos conocido durante el confinamiento puedan inspirar ideas para un nuevo tipo de proceso educativo.

Fuente de la información e imagen:  Educación Futura 

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México: Mujeres, más afectadas por la ansiedad que los hombres: ENCOVID-19

Por: Alaska Juárez

De acuerdo con la más reciente Encuesta de Seguimiento de los Efectos del COVID-19 en el Bienestar de los Hogares Mexicanos (ENCOVID-19), correspondiente a marzo de este año, las mujeres y las personas de bajo nivel socioeconómico fueron las que presentaron síntomas severos de ansiedad.

La Dra. Graciela Teruel, directora del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo con Equidad (EQUIDE) de la IBERO, dijo respecto a este tema que, de abril de 2020 a marzo de 2021, el 31% de la población, es decir, 1 de cada 3 mexicanos, presentó este tipo de afectación.

“Cuando vemos la distribución de los padecimientos en niveles socioeconómicos bajo, medio y alto, vemos que para los niveles socioeconómicos bajos esta prevalencia es casi el doble” agregó.

Respecto a los resultados entre hombres y mujeres, los primeros presentaron síntomas severos de ansiedad más bajos que las mujeres. En el caso de ellas, la prevalencia se mantuvo alta, siendo las más afectadas con un 36% sin ningún cambio de diciembre del año pasado a marzo de 2021.

En cuanto a los resultados de acuerdo a la evolución del porcentaje de la población de 18 años o más con síntomas de depresión, el 28% de los encuestados sufre de este tipo de afectaciones.

Sin embargo, “son los de menor nivel socioeconómico los que presentan índices mucho más altos, lo cual se puede deber a que tienen mayores niveles de estrés y mayores dificultades en general para hacerle frente a todas las presiones y necesidades económicas que conlleva esta crisis”, concluyó la Dra. Graciela Teruel.

La ENCOVID-19 parte de una encuesta telefónica que recaba información desde que azotó la pandemia y se relaciona con cuatro indicadores principales: desocupación, ingresos, acceso a la alimentación y salud mental.

En la presentación participaron la Dra. Graciela Márquez, vicepresidenta del INEGI; Dr. Gonzalo Hernández Licona, director de la Red de Pobreza Multidimensional, perteneciente a la Universidad de Oxford; Dr. Roberto Vélez, director del Centro de Estudios Espinosa Yglesias; y Rogelio Gómez Hermosillo, de Acción Ciudadana Frente a la Pobreza.

Fuente de la información e imagen: IBERO

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México: Según la SEP; estas son las ventajas de la educación mixta

Para garantizar el derecho a la educación en los tres niveles educativos, la Secretaría de Educación Pública (SEP) considera la implementación del modelo de aprendizaje mixto en el Sistema Educativo Nacional el cual, además de las clases presenciales o vía internet, difunde el conocimiento a través los servicios de televisión, sistemas públicos y de paga, la radio pública y comunitaria, el uso de los Libros de Texto Gratuitos, visitas personalizadas de maestros a alumnos en sus casas, así como la entrega de materiales educativos en lenguas indígenas para las comunidades con mayores índices de marginación.

En un comunicado de prensa, la SEP detalló que la educación mixta combina las enseñanzas del salón de clases con los aprendizajes adquiridos de manera diferida o fuera del entorno escolar, es decir, considera encuentros presenciales o sincrónicos y es una modalidad que, desde hace varios años, está vigente en el sector.

La SEP expresó que la educación mixta es un modelo que brinda flexibilidad al combinar estrategias, métodos, herramientas y recursos de las modalidades escolarizada y no escolarizada, y coadyuva a garantizar el derecho a la educación, ante entornos que afectan la asistencia regular a las aulas y en atención del interés superior de la niñez y juventud en el acceso, permanencia y participación de la educación.

Señaló que consolida además esquemas de acompañamiento y convivencia orientados a mejorar la eficiencia terminal, la absorción y el rendimiento escolar, además favorece el acompañamiento y valoración integral por parte del docente, sin dejar de lado la autonomía del aprendizaje por parte del alumno.

En ese sentido señaló las siguientes ventajas de dicho modelo:

  • Permite enseñar y aprender más allá de las aulas.
  • Estimula la transformación del sector educativo mediante la innovación educativa.
  • Alienta el hacer y resolver, más que memorizar y repetir.
  • Facilita el aprendizaje personalizado, pues los estudiantes pueden tener acceso a contenidos con diversos niveles de complejidad.
  • Los estudiantes están en el centro del aprendizaje, dejan de ser actores pasivos y asumen un papel más activo.
  • Los alumnos pueden acceder a los contenidos todas las veces que sea necesario y en los momentos que dispongan.
  • Se extienden los espacios de aprendizaje.
  • Favorece el trabajo colaborativo.
  • Los maestros se convierten en un guía o facilitador de los aprendizajes.

La SEP puntualizó que reitera su compromiso de utilizar, en acuerdo con el magisterio y las madres y padres de familia, todas las opciones para que ningún niño, niña, adolescente o joven se quede sin los aprendizajes.

Fuente de la información e imagen: Profelandia

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SEP – USICAMM: El gatopardismo educativo en su máxima expresión

Por: Eduardo Grajales  

Deja mucho que desear la postura que ha tomado la Secretaría de Educación Pública (SEP) y su Unidad para la Carrera de las y los Maestros (USICAMM), respecto a los mecanismos de evaluación para la promoción docente en sus concursos de acceso a plazas magisteriales, así como en los de ascenso horizontal y vertical, recientemente aplicados.

Después de cometer sendas pifias en la administración de la Plataforma Venus de USICAMM y de mantener desatendidos y en constante incertidumbre a miles de maestros y aspirantes al magisterio en todo el país (incluidas personas con discapacidad auditiva, a quienes dejo en la total indefensión), la SEP y USICAM ya amenazaron con dejar fuera a miles de maestros y maestras, a quienes se suponía les revindicarían sus derechos laborales y les ofrecerían una evaluación transparente, equitativa y con fines de mejoras.

Esto último era el espíritu de la Ley para las y los maestros. Pues resulta que en la realidad, ni lo uno ni lo otro, veamos:

En principio de cuentas, la SEP y USICAM deberían estar avergonzados por su incapacidad operativa y prácticamente sentados en el banquillo de los acusados, al no contar con sistemas digitales calificados y certificados para soportar la afluencia de millones de internautas que saturarían su plataforma web en los días de los exámenes, hecho que causo,  por ejemplo, que miles de exámenes realizados no se guardaran en su plataforma y ha generado que éste se tenga que repetir, sin que hasta la fecha por lo menos la autoridad haya ofrecido una disculpa a miles de aspirantes del proceso 2021, víctimas de la situación anterior.

Asimismo, la SEP paradójicamente dejo fuera a mas de 5 mil maestros aspirantes a la promoción vertical y amenaza con dejar a otros tantos con el argumento de haber identificado “cadenas de respuestas similares” e incluso hasta los mismos errores sin presentar pruebas, cuando esto era evidente que iba a suceder como sucedió sin que la autoridad tomara cartas en el asunto en su momento. Los exámenes se vendían en redes sociales, se ofertaban las respuestas en grupos de WhatsApp, y la SEP y USICAMM no presentaron siquiera una denuncia ante las autoridades correspondientes.

Todo lo anterior en su conjunto fácilmente podría y debería configurarse como actos negligentes ante la Función Pública, por parte de estas autoridades educativa.  Si de aplicar la normatividad por ahí debería empezarse, y tanto SEP como USICAMM le quedarían debiendo a los profesores.

En un escenario racional, pues, la autoridad debió de prever el riesgo que implicaba hacer exámenes estandarizados desde casa y en línea. Si hubiera querido minimizar tal situación ¿Por qué no previó, como cada año, hacer la evaluación en plataforma digital si, pero desde un espacio publico, como normalmente lo hace, y coordinado directamente por el personal de cada Secretaría de Educación Estatal? ¿Falta de presupuesto? ¿Incapacidad?… Si el argumento era el escenario pandémico ¿Acaso no hay esquemas para calendarizar a grupos de docentes, guardando las medidas sanitarias?

En ese tenor lo mejor hubiera sido, como ahora lo ha señalado, “utilizar otros factores para valorar el desempeño y las habilidades docentes”, y no un examen estandarizado de más de cien preguntas que estresó sobremanera, agotó y quitó las ganas a las y los profesores de enlistarse nuevamente, y en las que incluso y absurdamente había crasos errores como, por ejemplo, una pregunta donde se cita como opción a la derogada Ley General del Servicio Profesional Docente. ¿Acaso los evaluadores de CENEVAL, o quien sea que haya hecho la batería de preguntas no reparó en estos detalles? ¿U ocuparon exámenes de archivo?…

Sea una cosa u otra, ambas situaciones son condenables, pues en este tipo de evaluación donde se busca identificar las mejores practicas docentes, no se le puede inducir al error a la gente, mas bien se trata de generarle conflictos cognitivos donde el sustentante ponga a prueba su intelecto y su habilidad; y menos aún, reutilizar exámenes que están fuera del contexto educativo actual, como parece haber sido… entonces ¿para que tenemos instituciones vanguardistas y de primera como el CENEVAL si no se va a echar mano de ellas? ¿Que sentido tiene exigir dominios, si la misma SEP y el USICAMM son los primeros en promover el condenado copy paste?

De tal manera que la postura tajante de las autoridades educativas sería valida desde una perspectiva normativa, si, pero donde todos siguen las reglas y no donde solo se aplica a contentillo la misma… ¿Cuantas llamadas, correos electrónicos y oficios dejo la USICAMM sin responder a las y los maestros que, preocupados, pedían a gritos se les especificara los pormenores de las indicaciones, o los cambios de ultima hora que trastocaron el mismo calendario oficial de evaluación que la propia SEP incumplió?.

En ese sentido, la postura expuesta por la Secretaría no esta siendo la esperada por los esperanzados maestros y ésta está fuera de todo contexto, pues los responsabiliza de la misma manera como se venía haciendo en otros tiempos, señalándolos a por lo menos unos 5 mil docentes de copiones, y estigmatizándolos ante el escenario colectivo que día con día desvaloriza mas su labor.

Sin duda existen este tipo de comportamientos como existen los estigmatizados “niños mal portados” en las aulas y las escuelas, pero el mismo manual por una educación inclusiva, equitativa y diversificada de la SEP señala que para efectos de mejora, el docente debe darles acompañamiento y no exponerlos al cadalso de la opinión pública… ¿Ahora, quien acompaña al docente? ¿O se trata de seguir en los mismos esquemas de evaluación tradicional?

Sea como fuere, algo anda muy, muy mal al interior de dos dependencias clave en la renovación del entorno educativo nacional, y que tienen la gran responsabilidad de elevar la calidad de la educación en México y hacer que ésta sobrepase dicho estándar para aspirar a la “excelencia” y en así, proponer no solo un acompañamiento y una evaluación con fines de mejora para las y los alumnos, sino también a los maestros que, se suponía serían los principales aliados en la transformación nacional, y a los que se les otorgarían sendos derechos empezando por una carrera equitativa y humanista, que reivindicaría sus “conquistas” perdidas en la anterior administración.

Hoy al igual que antes parece ser que el discurso es el único cambio que se vive en la educación mexicana, que hace gala no de una revolución y una transformación profunda, sino de un gatorpardismo educativo al que ya están acostumbrados los millones de docentes que siguen a la espera de un cambio real…

Habría que preguntarse qué sucedería si esta misma evaluación se aplicará en las oficinas de SEP y USICAMM ¿Cuántos “se quedarían fuera”?

Fuente de la información :  https://www.educacionfutura.org

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