Por:Fernando David García Culebro

Hay días en que la escuela parece respirar cansancio. No únicamente por las carencias históricas que atraviesan a la educación pública mexicana, ni siquiera por las profundas desigualdades sociales que llegan cada mañana al aula convertidas en hambre, violencia, abandono o incertidumbre. El agotamiento del magisterio también proviene de otro lugar menos visible, más silencioso, pero cada vez más invasivo: la burocracia que lentamente ha ido ocupando el tiempo pedagógico.

Mientras los discursos oficiales hablan de humanismo, comunidad, diálogo y transformación educativa, miles de maestras y maestros pasan horas llenando formatos, registrando incidencias, elaborando bitácoras, redactando actas circunstanciadas, capturando estadísticas, subiendo evidencias y respondiendo requerimientos administrativos que parecieran multiplicarse infinitamente desde oficinas alejadas de la vida real de las escuelas.

En teoría, muchos de estos documentos tienen una justificación institucional. Algunas actas protegen legalmente a los docentes; ciertos protocolos buscan garantizar derechos; determinados informes pretenden generar seguimiento y organización. El problema no radica únicamente en la existencia de documentación administrativa. La cuestión de fondo es otra: la hipertrofia burocrática que termina desplazando lo esencial de la escuela. Porque mientras más tiempo exige el aparato administrativo, menos tiempo queda para pensar pedagógicamente.

Y entonces surge una pregunta incómoda: ¿en qué momento la escuela comenzó a convertirse en un espacio de auditoría permanente?

En muchas escuelas públicas de Chiapas —sobre todo en aquellas donde el personal docente atiende simultáneamente funciones directivas, administrativas y pedagógicas— la jornada laboral ya no termina cuando concluyen las clases. Continúa entre carpetas, grupos de WhatsApp institucionales, plataformas digitales, concentrados estadísticos y solicitudes urgentes que aparecen diariamente desde distintas dependencias. A veces pareciera que el sistema educativo sospecha permanentemente de sus propios docentes y, por ello, necesita que todo sea demostrado, evidenciado, registrado y documentado.

La pedagogía comienza entonces a quedar atrapada entre formatos.

Resulta paradójico que, mientras la Nueva Escuela Mexicana plantea discursivamente la recuperación de lo comunitario, lo territorial y lo humano, en la práctica muchos docentes experimentan un progresivo agotamiento administrativo. Como si la transformación educativa estuviera descansando sobre el incremento invisible del trabajo burocrático del magisterio.

¿Dónde queda el tiempo para leer, planear, dialogar colectivamente, construir proyectos situados o reflexionar sobre las problemáticas concretas de cada comunidad escolar?

La pregunta no es menor. Como advertía Paulo Freire (2004), la educación no puede reducirse a procedimientos mecánicos ni a prácticas deshumanizadas, porque enseñar exige presencia, escucha crítica y reconocimiento de la dignidad de quienes aprenden. Sin embargo, la racionalidad administrativa contemporánea parece avanzar en sentido contrario: fragmenta el tiempo, burocratiza la práctica docente y transforma a maestras y maestros en gestores permanentes de evidencias.

En este contexto, el problema ya no es únicamente pedagógico. También es profundamente político.

Porque toda burocracia produce una determinada concepción del sujeto. Y detrás de esta lógica documental excesiva parece instalarse una imagen del docente como alguien que debe probar constantemente que trabaja, justificar cada acción y registrar cada movimiento institucional. Como si la confianza pedagógica hubiese sido sustituida por la vigilancia administrativa.

Desde otra perspectiva, Michel Foucault (2002) advertía que el poder moderno no siempre opera mediante la fuerza visible, sino también a través de mecanismos cotidianos de vigilancia, supervisión y normalización. Tal vez por eso hoy muchos docentes sienten que la escuela se encuentra atrapada entre la exigencia de educar y la obligación permanente de documentar que educan.

Pero además existe otra dimensión todavía más preocupante: la colonización del tiempo subjetivo del magisterio.

El cansancio docente no proviene únicamente del esfuerzo físico. Surge también de la sensación de fragmentación constante. El maestro que intenta preparar una actividad significativa mientras responde oficios urgentes; la directora multigrado que llena estadísticas durante la noche después de haber atendido a su grupo; el asesor pedagógico que quisiera acompañar procesos formativos, pero termina absorbido por requerimientos administrativos; la maestra que dedica horas a informes de programas externos cuyos formatos podrían ser perfectamente elaborados por las propias instituciones que los promueven.

En nombre de la gestión, lentamente se va desplazando la reflexión pedagógica.

Y quizá ahí se encuentra una de las contradicciones más fuertes de nuestro tiempo educativo: se habla insistentemente de innovación, humanismo y transformación, pero las condiciones reales del trabajo docente continúan sujetas a lógicas profundamente burocráticas y tecnocráticas.

En sintonía con ello, Boaventura de Sousa Santos (2020) ha señalado que vivimos tiempos donde numerosas instituciones producen discursos emancipadores mientras continúan reproduciendo prácticas de control y regulación. Algo similar pareciera ocurrir hoy en múltiples espacios educativos latinoamericanos. El lenguaje institucional cambia; los formatos permanecen. Se habla de autonomía profesional mientras aumentan los mecanismos administrativos de vigilancia y trazabilidad.

Sin embargo, sería injusto simplificar la discusión reduciéndola a un rechazo absoluto de toda organización institucional. Las escuelas necesitan procesos administrativos. Los sistemas educativos requieren información, seguimiento y coordinación. El verdadero problema aparece cuando lo administrativo deja de servir a la pedagogía y comienza a subordinarla.

Ahí es donde el tiempo robado a la enseñanza se convierte también en tiempo robado a la humanidad de la escuela.

Porque enseñar no consiste únicamente en cumplir indicadores. Enseñar implica mirar rostros concretos, escuchar silencios, comprender contextos, interpretar emociones, acompañar conflictos y construir vínculos. Y todo ello requiere tiempo. Tiempo humano. Tiempo pedagógico. Tiempo para pensar.

Tal vez por eso el malestar actual del magisterio no sea simplemente una queja laboral, sino la expresión de una tensión mucho más profunda: la disputa por el sentido mismo de la escuela pública.

¿Qué sucede cuando las maestras y los maestros dedican más tiempo a producir evidencias que a producir encuentros educativos significativos? ¿Qué tipo de subjetividad docente se construye cuando el miedo al protocolo incumplido comienza a pesar más que la creatividad pedagógica? ¿Qué lugar ocupa la esperanza educativa en sistemas donde el papeleo parece interminable?

En las escuelas públicas mexicanas, especialmente en contextos históricamente precarizados, estas preguntas dejan de ser teóricas. Se vuelven cotidianas.

Quizá por ello hoy más que nunca necesitamos volver a discutir algo que Freire comprendió profundamente: la educación no puede reducirse a una práctica burocrática porque su esencia es radicalmente humana. Cuando la escuela pierde esa dimensión humana y queda atrapada en la lógica fría de la administración infinita, corre el riesgo de olvidar aquello para lo cual fue creada.

Y entonces la enseñanza comienza lentamente a llenarse de ausencias.

Ausencia de diálogo.
Ausencia de reflexión.
Ausencia de tiempo.
Ausencia de comunidad.
Ausencia de pedagogía.

Tal vez la verdadera descarga administrativa pendiente no consista solamente en reducir formatos, sino en recuperar el sentido profundamente humano del trabajo educativo. Porque mientras el sistema continúe robándole tiempo a la enseñanza, seguirá también robándole humanidad a la escuela pública mexicana.

Referencias

Foucault, M. (2002). Vigilar y castigar: Nacimiento de la prisión (1.ª ed.). Siglo XXI Editores.

Freire, P. (2004). Pedagogía de la autonomía: Saberes necesarios para la práctica educativa. Siglo XXI Editores.

Santos, B. de S. (2020). La cruel pedagogía del virus. CLACSO.

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Imagen: Jana Schneider en Pixabay