Política educativa 2018-2024: ¿Qué esperar de nuevo para la capacitación docente?

Claudia Santizo,

Profesora-investigadora de la Universidad Autónoma Metropolitana,  

Unidad Cuajimalpa

La capacitación y actualización de directivos y docentes es una situación, o asunto, que requiere atención permanente. La actualización tiene un doble efecto, por un lado, se modifican las condiciones laborales y, por otro, implica, o debería implicar, la actualización de las prácticas de enseñanza en el aula.

La solución implementada ante la necesidad de capacitación permanente nos dice mucho sobre la visión administrativa de las autoridades encargadas del sector educativo. En la puesta en práctica de esta visión, es notorio que los directores y docentes de las escuelas públicas no disponen de un canal de comunicación para expresar la utilidad que han tenido los programas y cursos de capacitación impartidos a lo largo de los años. También, destaca que las organizaciones sindicales no expresen una valoración de la pertinencia de esos cursos, o bien generen propuestas de actualización.

La visión de la actualización de los docentes durante los gobiernos de EPN y FCH se enfocó en evaluar y establecer programas para la mejora de las capacidades individuales de docentes y directivos. La hipótesis es que un mejor director y maestro se traduce en una mejor educación para los alumnos.

Con FCH, el Programa Sectorial 2006-2012 estableció la meta de capacitar a cerca de 1 millón de docentes en los cambios propuestos por la Reforma Integral de la Educación Básica, RIEB. Para el 4º trimestre de 2011, 1.2 millones de docentes recibió dicha capacitación según el informe de rendición de cuentas 2006-2012. Para realizar esta actividad se utilizó un método de capacitación en cascada; es decir,algunos docentes reciben capacitación y la reproducen en sus centros de trabajo (véase Ruiz Cuéllar).

Con EPN, el Programa Sectorial 2013-2018 señaló que la formación y capacitación de docentes no había sido pertinente y, además, no había evidencia de que hubieran transformado las prácticas en el aula. En 2017, casi al final de este periodo de gobierno, se presentó el modelo educativo del sexenio e inició un proceso de capacitación. Para septiembre de 2018, el Libro Blanco de la Reforma Educativa reportó que un millón de docentes tomaron cursos de Aprendizajes Clave; cursos de 40 horas en línea.

Con el método de capacitación en cascada se pretendía actualizar a decenas de miles de docentes de educación básica con un enfoque de competencias. Este supone desarrollar conocimientos y habilidades, pero las habilidades no se aprenden en un curso. Es contradictorio que mientras un objetivo educativo es que los alumnos desarrollen capacidades para aprender a aprender y, para lograrlo, se apliquen métodos pedagógicos apropiados, en el caso de la capacitación para docentes se adopte cómo método la impartición de cursos con instructores, en salones de clase, donde los docentes son agentes pasivos y para extender el efecto de esos cursos se realice una capacitación en cascada.

Hay dos preguntas de la formación y actualización de docentes y directivos que se necesitan responder: ¿Cuál es el problema que se quiere atender?, y ¿cuál es el mejor método de capacitación? Parecen preguntas obvias, pero distan de serlo.

Las dos capacitaciones masivas reportadas, por un lado, para la RIEB  y, por otro, para el modelo educativo de 2017, en sentido estricto fueron cursos para la presentación de objetivos y alcances de las reformas curriculares. No fue una capacitación orientada por las necesidades detectadas en las prácticas de enseñanza en el aula.

De acuerdo con el objetivo de capacitación, en este caso presentar cambios curriculares, la capacitación en cascada o la capacitación en línea son formas de presentar esos cambios en un corto periodo de tiempo a un gran número de docentes y directivos. En ambos casos, son cursos o diplomados tradicionales en el sentido de que un instructor presencial o virtual transmite los conocimientos o contenidos que se pretende difundir con dicho cursos.

La siguiente pregunta es válida: ¿Cuál son los efectos que han tenido los cursos de capacitación de la mayor parte de la planta docente y directiva en las prácticas de enseñanza en las aulas?

La respuesta parece clara porque el propósito de ambas capacitaciones masivas no se originó en un diagnóstico de las prácticas de enseñanza en el aula.

Un segundo aspecto derivado de la pregunta planteada es si se tiene un diagnóstico de la enseñanza en el aula. Una pregunta adicional es si los métodos de capacitación, en cascada o en línea, son apropiados para mejorar la enseñanza en el aula.

Es indudable que el contacto educativo principal se realiza en el aula entre el docente y sus alumnos. Ante la pregunta de ¿cómo mejorar la educación?, en la política educativa la respuesta inmediata es que la solución se encuentra en mejorar las capacidades del docente, es decir, proporcionarle capacitación.

Cualquier solución está acompañada de un diagnóstico, no siempre explícito. Hay otros dos aspectos que considerar:Una solución adoptada se puede seleccionar entre opciones menos efectivas, pero también se descartan soluciones alternativas con diferentes diagnósticos.

Hay un problema logístico que no se puede obviar: ¿cuánto tiempo y recursos se requieren para capacitar a un millón de docentes para un objetivo educativo específico? Si se considera como problema capacitar docente por docente es evidente que crece el requerimiento de tiempo y recursos.

Frente a la escasez de recursos se adopta un criterio del menor gasto con las formas de capacitación en cascada o capacitación en línea. En el sector educativo, sin embargo,hay personal experto con capacidades para organizar otras formas de capacitación como el trabajo colaborativo discutida en ponencias, estudios e investigaciones educativas realizadas, incluso por docentes. Por eso, es incomprensible por qué en el problema de capacitación predomina una visión administrativa, vertical, de arriba hacia abajo, y se descartan enfoques alternativos. Además, en el diseño de la política no se conoce un diagnóstico en donde la autoridad educativa asuma, como su visión, cuál es el problema de la enseñanza en el aula.

El problema de la enseñanza en el aula no sólo depende de qué sabe el docente y cómo transmite ese conocimiento a los alumnos. En un grupo de alumnos las situaciones son diversas, mientras algunos pueden tener más rezago en lo aprendido que otros las condiciones de las familias son distintas, algunas familias pueden ayudar más que otras a los niños. También, son distintas las habilidades de los docentes para atender las diferentes situaciones de sus alumnos. Es difícil considerar que se puedan diseñar procesos de enseñanza homogéneos para todos los docentes así como tener procesos de aprendizaje únicos para todos los alumnos.

Los docentes y directores podrán estar en mayor o menor acuerdo con la consideración de que los métodos pedagógicos que se utilizan en el aula necesitan adecuarse a las condiciones de sus alumnos. Cada año los docentes cambian de alumnos, y al menos por la edad los alumnos son diferentes. Diariamente se acumulan fallas, rezagos, se presentan problemas diferentes. Un alumno con buen desempeño puede presentar problemas por circunstancias ajenas al aula. Un docente puede verse abrumado por la cantidad de circunstancias que se presentan en cada grupo escolar. Estos problemas diarios no se pueden considerar en ningún curso de capacitación.

Frente a los cursos de capacitación tradicionales, con instructores  presenciales o virtuales, se puede contar como alternativa el trabajo colaborativo, el trabajo en equipo  del colectivo docente. Es importante mencionar que ésta es una forma de aprendizaje de la organización; los grupos de trabajo aprenden cómo hacer las cosas, aprenden a identificar soluciones o caminos novedosos, que pueden llegar a ser innovaciones. Por ello, en las escuelas, discutir en equipo los problemas de enseñanza y aprendizaje que se presentan en las aulas y pensar en grupo como atenderlas es una forma de aprendizaje que no puede desarrollarse en cursos tradicionales impartidos por instructores. El trabajo colaborativo es una solución alternativa a los cursos de capacitación tradicionales.

Cabe reiterar, la docencia en el aula tiene un fuerte componente contextual; la enseñanza necesita considerar la situación específica de cada uno de los alumnos. Por ello, es que difícilmente una capacitación mediante cursos presenciales o virtuales, con sus respectivos instructores,puede considerar de manera satisfactoria la diversidad de situaciones de los alumnos en un aula.

El trabajo colaborativo demanda un mayor gasto público. En las escuelas se necesita contar con tiempo disponible para ese tipo de trabajo; es un actividad que debe realizar varias veces en una semana, tal vez diariamente. No son suficientes las actuales reuniones del Consejo Técnico Escolar. Si consideramos en promedio una hora de trabajo diario para el trabajo colaborativo, podemos calcular el monto de recursos adicionales que se requieren.

Por último cabe anotar otra faceta del problema. La política educativa adopta la retórica de inclusión. Esto implica considerar las diferencias entre los alumnos; diferencias en aprendizajes, en condiciones familiares, en condiciones personales de cada estudiante. La inclusión también implica considerar como ésta es afectada por las diferencias que existen entre docentes, en sus capacidades, habilidades, experiencia, motivación, entre otras cuestiones. El trabajo colaborativo es un método de trabajo que puede atender de manera directa, e inmediata, los problemas de inclusión educativa.

Por último, anoto un viejo sarcasmo político, cínico y trágico, que dice: “prometer no empobrece, cumplir es lo que aniquila”. Prometer la inclusión es un buen eslogan político, pero implementar programas con objetivos de inclusión, entre ellos los de capacitación de docentes, requiere una cantidad de recursos mayor al gasto actual en educación básica.

Autor: Claudia Santizo