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Education is abuzz with buzzwords

By: Maureen Downey.

 

Settled academic practices often get reborn with new names

Rick Diguette is a local writer and college professor. In this guest column, Diguette discusses the recycling of educational concepts.

About 30 years ago, social psychologist Carol Dweck and a team of researchers began to study how students respond to failure. Based on her research, she coined the term “growth mindset,” which speaks to the idea that academic ability and intelligence can be developed with positive reinforcement, thereby increasing student motivation and achievement.

Dweck’s book, Mindset: the New Psychology of Success, was a best seller when first published in 2006. Her findings have since convinced many educators that how students think about themselves as learners is just as important as the grades they earn, their standardized test scores, and class rankings.

The opposite of a growth mindset, according to Dr. Dweck, is a “fixed mindset.” Fixed mindset students think success is dictated by their innate abilities. They tend to give up when encountering an obstacle, having decided beforehand they will never succeed at overcoming their inadequacies. Worst of all, students laboring under this mindset typically end up in a Catch-22 situation: lest others judge them harshly, they seek to hide the academic inadequacies that define them as students.

The discovery that we need to think we can succeed if we stand any chance of achieving success isn’t exactly groundbreaking. Two millennia ago the Greek philosopher Epictetus noticed that the way people think about what happens is more important than what actually happens. And it was none other than Shakespeare’s Prince Hamlet who observed, circa 1602, that “there is nothing either good or bad, but thinking makes it so.”

Nevertheless, since 2006 growth mindset strategies have become a commonplace in elementary and secondary school curriculum.

I recently became aware that growth mindset has now made its way to the precincts of higher education via the University System of Georgia’s Gateway to Completion (G2C) initiative. And a bulletin board on the Georgia State University campus where I teach first-year composition is dedicated to growth mindset mantras like “Mistakes help me improve.” and “I’ll keep trying!”

This reminded me of the well- known children’s story involving a little engine that successfully draws a long train of cars up a steep grade, all the while chanting “I think I can. I think I can. I think I can.” Once the little engine crests the hill, the chant becomes “I thought I could. I thought I could. I thought I could.” The moral of the story is that optimism coupled with effort will lead to success, which I’m sure you will agree sounds a lot like growth mindset.

However, this in turn reminded me of Chance the gardener in Jerzy Kosinski’s ferociously black comedy “Being There,” whose every statement―no matter how certifiably unremarkable―is considered visionary in import.

Although there is no question educators should be willing to embrace innovation, a fairly unremarkable concept like growth mindset tends to be too readily accepted as almost revelatory.

What typically happens next is that it gains currency and is quickly added to an already long list of familiar buzzwords like Differentiated Instruction, Student Progress Monitoring, Flipped Classrooms, and 21st Century Skills―one and all new ways of naming settled academic practices.

Most people like me, who actually spend time in the college classroom, are aware that just because a lesson or activity worked well one semester doesn’t mean it will continue to do so in perpetuity. That’s why when it comes to the needs of our students, we must be vigilant, flexible, and open to new ideas that may lead to improved learning outcomes as well as improved retention and graduation rates.

What we don’t need is a new buzzword handed down from on high by the University System of Georgia.

Source of the article: https://www.ajc.com/blog/get-schooled/opinion-education-abuzz-with-buzzwords/X2Lmei4LP67Ne1RcT1lW5I/

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México: Los think tanks de la Nueva Escuela Mexicana

América del Norte/México/13-10-2016/Autor: Mauro Jarquin/Fuente: jornada.com.mx

Por: Mauro Jarquin

Aspen Institute es un think tank fundado en Estados Unidos a mediados del siglo pasado. Su interés se ha dirigido históricamente a la defensa del libre comercio entre América Latina y nuestro vecino del norte, el fomento a la inversión extranjera directa en la región y la generación y fortalecimiento de organizaciones civiles situadas en Latinoamérica estrechamente vinculadas a ciertos sectores de la clase política estadunidense.

Desde principios de la década de los 90, se ha interesado en la construcción –y ejecución– de un proyecto de reforma educativa en la región asociado a un nuevo modelo de desarrollo. Como compañero de ruta en tal empresa educativa, Aspen ha colaborado con Interamerican Dialogue, otro poderoso think tank creado a principios de la década de los 80. Por años, Dialogue ha impulsado programas de reforma educativa gerencial en América Latina apoyado por grupos empresariales, asociaciones civiles vinculadas a corporativos y otras fuerzas políticas. Ambas organizaciones comparten un logro en común: influir directamente en la conformación de la Nueva Escuela Mexicana.

Los think tanks pueden ser definidos como entidades generadoras de conocimiento aplicable al desarrollo de políticas públicas. Para tener éxito, echan mano de mecanismos de difusión de sus ideas, tales como campañas mediáticas, reuniones con políticos de alto nivel y foros de discusión con otras organizaciones. Mantienen su trabajo gracias a aportes brindados por fundaciones corporativas y consorcios empresariales, quienes pueden colocar varios intereses en la agenda de dichas organizaciones. Aunque la intervención de think tanks estadunidenses y sus redes internacionales en la política educativa nacional no es un tema nuevo, sí es novedosa la forma con la cual el fenómeno se ha presentado en el actual proceso de reforma. Si antes dichas organizaciones se hacían presentes con fines de consultoría, a solicitud de instancias gubernamentales, ahora han pasado a formar parte del proceso político mismo, ya sea realizando trabajo logístico (Aspen), dotando de contenido a determinadas políticas (Dialogue) o desarrollando iniciativas constitucionales (México Evalúa).

El alcance político de tales organizaciones se mostró con claridad el pasado 8 de octubre con la presentación del Laboratorio de Educación, un proyecto realizado entre la organización Méxicos Posibles y Aspen Institute, con colaboración de la consultora internacional Reos Partners, vinculada en otro momento a Todos pela Educação, una organización hermana de Mexicanos Primero, situada en Brasil. El acto fue presidido por el titular de la SEP, Esteban Moctezuma, acompañado de políticos de distintos partidos, integrantes de Mexicanos Primero, autoridades educativas locales y representantes sindicales del magisterio, tanto oficiales como disidentes.

El Laboratorio inició sus trabajos en noviembre de 2018 con la finalidad de apoyar los esfuerzos de transformación de la educación para mejorar el aprendizaje de los niños y adolescentes de México. Para ello, se convocó a actores clave de los sectores público, privado y social. Entre ellos podemos encontrar a David Calderón y Jennifer O’Donoghue (Mexicanos Primero), Patricia Vázquez (ex consejera del INEE), Irán Santiago (Morena), Enrique Ku (Conalep), Beatriz Paredes (PRI), Carlos Jonjitud (hijo del ex dirigente del SNTE) y Víctor Zavala (CNTE), entre otros.

Por otro lado, los trabajos del Laboratorio contaron con un significativo financiamiento de fundaciones privadas tradicionalmente interesadas en intervenir en el campo educativo, como Coppel Comunidad, Fundación Bimbo, Fundación Cinépolis, Fundación UVM, Grupo Salinas y el SNTE.

Más allá de la composición del grupo, resultan interesantes los resultados y conclusiones obtenidas a partir del trabajo que el equipo llevó a cabo durante casi un año, los cuales embonan claramente con el contenido de los cambios constitucionales y las nuevas leyes secundarias. Estos resultados tomaron forma de proyectos educativos que buscarán probarse a nivel piloto, para posteriormente ser lanzados a escala nacional. Hay algunos elementos preocupantes. Tales como:

Asignación presupuestal directa a las escuelas con el fin de aumentar las posibilidades de resolver problemas identificados por la comunidad y desarrollar proyectos propios. Dicha propuesta, elemento constante en las políticas de autogestión escolar, representa un riesgo para la condición de gratuidad en la educación. Al ampliar el margen de intervención de los padres de familia, se amplían también sus responsabilidades con respecto a las necesidades de manutención escolar.

Educación para la paz y participación ciudadana en el modelo pedagógico y en el currículo. Al igual que en las leyes secundarias, se mantiene el esquema de gobernanza en educación, que en términos concretos ha significado la inclusión de grupos privados, representantes de la sociedad civil, a la esfera de toma de decisiones sobre el destino educativo nacional.

Liderazgo escolar que ejerce el directivo. Con ello se busca que éste se constituya como el agente disciplinario del espacio escolar. Sin embargo, la mejora educativa no requiere más coerción, sino cooperación entre quienes integran las comunidades educativas.

La primavera de los think tanks ya está aquí. Y ante el soberbio arribo del conocimiento experto apuntalado por el nuevo oficialismo, la apuesta vigente es aún construir futuros desde nuestras escuelas.

Fuente: https://jornada.com.mx/2019/10/12/opinion/016a2pol

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Video: ¿Por qué desertan los alumnos universitarios y cómo impedirlo?

América del Norte/México/13-10-2019/Autora: Paulette Delgado/Fuente: observatorio.tec.mx

Por: Paulette Delgado

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

La retención de alumnos es un tema apremiante en el mundo de la educación superior. Según una encuesta aplicada a presidentes universitarios en Estados Unidos, este tema es uno de los más preocupantes.

Y es un tema que afecta a todo el mundo, según New York Times cada uno de tres de los alumnos americanos desertan en el primer año y el 56 % de los que entran a una carrera no se gradúan. En México, según Expansión, el 49.7 % de los estudiantes desertan. Por su lado, El Espectador reporta que un 42 % de alumnos Colombianos tampoco terminan la carrera. Aún más preocupante son los resultados de una investigación del Banco Mundial donde calculan que sólo el 50 % de los alumnos que inician sus estudios superiores llegan a graduarse.

En una entrevista para El Observatorio y la Pontificia Universidad Católica del Perú, Luis Raúl Domínguez Blanco, director de Liderazgo y Promoción Estudiantil del Tecnológico de Monterrey, habló de este tema y sobre qué está haciendo el Tec de con su nuevo Modelo Educativo Tec21 para contrarrestar el problema.

Para empezar, es importante analizar las causas por las cuales los alumnos deciden no graduarse. Y aunque existen muchas razones, ya sea personales o un conjunto de diversos factores, según U-Planner la mayoría caen en uno de los siguientes ocho puntos.

Ocho razones por las cuales los alumnos no se gradúan

  1. Problemas financieros

    • Este es uno de los principales motivos de deserción estudiantil. En el caso de Estados Unidos, por ejemplo, este tema se vuelve más complicado debido a los préstamos, ya que se suma a una deuda estudiantil que los empuja a salir de las universidades. Y esto sucede porque muchas veces subestiman el costo de las universidades más allá de la matrícula (vivienda, alimentación, servicios, libros, etc.) y ya es demasiado tarde cuando se dan cuenta de que no pueden cubrir los costos.

  2. Mala preparación

    • Aunque parezca increíble, un grave problema que enfrentan los alumnos es la poca preparación que recibieron en la educación básica y de bachillerato, especialmente en temas de lenguaje y matemáticas. Aunado a eso, muchas veces los estudiantes no saben cómo manejar la carga de trabajo por lo que deciden abandonar sus estudios. Otro punto en el que los jóvenes no suelen estar preparados es el tema de la autonomía. En estos puntos, las universidades tienen mucho trabajo que hacer en entender y apoyar más a los estudiantes para que logren adaptarse a la vida universitaria.

  3. El estudiante no sabe si eligió la carrera correcta
    • Los profesores universitarios ven dos tendencias, o la especialización no cumplió con las expectativas del alumno o no fue lo que quería estudiar. Las ciencias sociales suelen ser las más afectadas en comparación con aquellas que tienen requisitos más específicos para entrar, como la carrera de medicina.

  4. Conflictos laborales o familiares
    • Según la Fundación Bill y Melinda Gates la principal razón por la cual estudiantes abandonaron sus estudios en 2009 fue por conflictos entre su escuela, trabajo y familia. Uno de cada tres encuestados mencionaron que les era muy complicado equilibrar el trabajo y la escuela.

  5. Reprobar materias
    • Cuando un estudiante repite clases básicas, se sienten muy abrumados al respecto, más al ver cómo se van atrasando. Además, emocionalmente, se vuelve muy pesado para los estudiantes ya que se estresan con la sobrecarga y sufren de agotamiento.

  6. Falta de apoyo de los maestros y consejeros
    • La experiencia que tienen los alumnos con los maestros puede hacer o deshacer su futuro ya que los puede motivar a seguir adelante o hacerlos renunciar por completo. Expertos opinan que la experiencia puede mejorar si se adopta un enfoque personalizado ya que ayuda a prevenir la insatisfacción.

  7. Mal ambiente escolar
    • Otra razón es simplemente el aburrimiento de los estudiantes, lo cual demuestra falta de participación de su parte. Según una encuesta de GradNation.org realizada en 2015, la segunda razón por la que los alumnos desertaron fue por aburrimiento y por sentir que a nadie le importa si asisten o no a clases. También mencionaron como motivo un mal ambiente escolar y problemas entre los maestros y la administración.

  8. Falta de apoyo 
    • Este problema, a diferencia de todos los anteriores, es un reflejo del mal manejo de la institución. Especialmente cuando un alumno sufre una combinación de los problemas anteriores y busca apoyo y no lo obtiene y es por eso que decide renunciar a sus estudios.

Que un alumno decida abandonar sus estudios nos impacta a todos, principalmente al alumno que pierde su inversión económica y de tiempo en sus estudios. Y no hay una salida fácil para resolver esta problemática global. Por su parte, el Tec de Monterrey, junto a su nuevo Modelo Educativo Tec21, está buscando cómo combatir esta problemática desde la raíz. Para descubrir más al respecto, escucha su entrevista donde habla el programa LiFE, cuyo propósito es mejorar la experiencia universitaria de los estudiantes.

Fuente: https://observatorio.tec.mx/edu-news/desercion-universitaria-como-impedirla

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La reducción de nuestra felicidad

América del Norte/México/13-10-2019/Autor: Luis Miguel Alvarado Dorry

Por: Luis Miguel Alvarado Dorry

Para Aristóteles (Butler-Bowdon, 2013, págs. 14, 35-42), la felicidad reside en conocer y reconocer el sentido que tiene nuestra vida, pero, ¿nos hemos detenido o como los peripatéticos de la antigua Grecia, hemos caminado para pensar-nos y reflexionar-nos sobre qué sentido tiene nuestra vida? En este mismo contexto ¿Qué tanto nos conocemos y reconocemos?

En este mundo que cada vez va más y más de prisa, no nos da tiempo siquiera de disfrutar de las «pequeñas» bellezas o, como dicen mis hermanos y hermanas venezolanas, «bellesuras» que nos ofrece nuestra madre tierra, mucho menos a pensar-nos y reflexionar-nos con el hito de conocer-nos y reconocer-nos.

Por otro lado, en realidad conocemos y reconocemos siquiera ¿qué parte de nuestro cuerpo es sensible a cualquier roce o caricia? ¿Qué parte de nuestro cuerpo, fuera de los genitales, nos produce placer? En el único espacio y tiempo en donde nos acariciamos y tocamos es al momento de bañarnos, pero lo hacemos tan rápido que pasamos por alto muchas de nuestras zonas sensibles, nos ignoramos; si han cepillado cuidadosamente por un prolongado periodo sus encías con el cepillo que usamos para cepillar nuestros dientes, corroborarán lo placentero que es.

Dice el paleoantropólogo Juan Luis Arsuaga en (Marcos, 2019) que, «la vida no puede ser trabajar toda la semana e ir el sábado al supermercado», es decir, anteponemos el tener por encima del ser y del relacionarse con la o el otro y, con la naturaleza; dedicamos toda una vida en trabajar para tener, tener para gastar, gastar para acumular, acumular para llenar vacíos que se han creado a lo largo de nuestra vida, vacíos que dejaron la falta de caricias y afecto, o bien el abandono o pérdida de un padre, de una madre, de una hija, de un hijo, de un hermano o una hermana, etc. Estos vacíos debido a la falta de conocimiento de sí mismo y del otro o la otra, asimismo del sentido que tiene nuestra vida, si es que tiene un sentido, por lo tanto, nos embarga la infelicidad, en este contexto, no podemos reducir el sentido de nuestra vida en ir rellenando nuestros vacíos con objetos consumibles, en las deudas agobiantes que deviene, en trabajar para acumular y, por lo tanto, en sufrir la patología del siglo XXI, el estrés.

Pero ¿será porque así lo quiere el destino? O será que no existe un destino, sino una programación a través de la escuela y del complejo industrial cultural (Bonilla-Molina, 2018), con base en la alienación de nuestra vida por un sistema que nos quiere ignorantes de nosotros mismos que, mientras menos conocimientos tenga de mí mismo, le conviene a sus intereses, ya que éste va creando otros vacíos tan reales que, sus productos, son la panacea para rellenarlos.

Entonces, en esta lógica de consumo, llevamos una vida de relleno, siento tristeza, compro; siento alegría, compro; siento frustraciones, compro; siento coraje, compro y, para comprar, es necesario trabajar y, en este mundo de explotación, no hay salario que alcance a la magnitud de la programación de nuestras subjetividades que hace el sistema capitalista con base al consumismo desmedido, por lo tanto, nos endeudamos para seguir rellenando.

En este sentido, nos vamos alejando poco a poco de nosotros y, por lo tanto, de los otros, de las otras y de nuestra madre tierra, ella sabe bien su sentido de vida, es decir, un perro o una perra se conoce y reconoce como perro o perra, su sentido de vida es proteger, jugar, amar y ser amada(o), aunque en ocasiones el amor y el juego no son recíprocos, sino que solo él o ella ama y juega, mientras que recibe a cambio violencia de todo tipo, pero al final de cuentas él o ella ama, juega y protege, porque ese es su sentido de vida.

Un árbol se conoce y reconoce como tal, al crecer va penetrando con sus raíces cada vez más profundo a la tierra en busca de agua y de los mejores nutrientes, podríamos cuestionarnos ¿qué beneficio tiene la tierra? Ésta no se erosiona ni por el agua, ni por el viento, sino que su fuerza consiste en la simbiótica relación entre la tierra y las raíces del árbol, también, al caer las hojas del árbol a la tierra, se convierte en abono con ayuda de microorganismos, insectos y lombrices, el cual ayuda a la tierra a recuperar sus nutrientes y a su vez en alimentar al árbol, este da sombra, provee de semillas y frutos para alimentar a otro u otra ser vivo, es decir,  en palabras de Freire (1997, pág. 102) “La conciencia del mundo que implica la conciencia de mí en el mundo, con él y con los otros, que implica también nuestra capacidad de percibir el mundo, de comprenderlo, no se reduce a una experiencia racionalista”. El árbol al conocerse y reconocerse como árbol, conoce y reconoce a la tierra, a los microorganismos, insectos y lombrices, es decir, conoce y reconoce a los demás, por ello ese árbol tiene y sabe que su vida, tiene un sentido.

Desde esta perspectiva, podría aseverar que, tanto los animales como las plantas, en sí, todos los seres vivos (a excepción de la mayoría de los seres humanos que, no tenemos ni sabemos si nuestra vida tiene un sentido o cuál es ese sentido) saben que su vida tiene un amplio y dialéctico sentido, en permanente interrelación con las y los demás, por lo tanto, son felices.

Es por ello que, para ser feliz, primero tenemos que conocer-nos y reconocer-nos a nosotros, nosotras y nosotres mismos, a la otra, al otro, a la otre y, a la naturaleza, con el fin de conocer que nuestra vida tiene un sentido y que este no sea reducido, sino ampliado en un horizonte de posibilidades en permanente dialogicidad. Conociendo y reconociendo nuestro sentido de vida nos permite vincular-nos con el todo, no restando ninguna importancia a las partes, al contrario enfarizándolas, esta felicidad genuina se va construyendo desde y, con nosotros, nosotras y nosotres, desde y con los y las demás, no una felicidad ficticia que solo se basa en rellenar nuestras vidas con superfluos artículos de consumo, una felicidad dada, pasajera e impuesta.

Referencias

Bonilla-Molina, Luis. (2018). Mafaldas o Zombis. El complejo industrial cultural en el siglo XXI. Caracas: Otras Voces en Educación.

Butler-Bowdon, Tom. (2013). 50 Clásicos de la Folosofía. Málaga: SIRIO, S.A.

Freire, P. (1997). A la sombra de este árbol. Barcelona: El Roure Editorial, S.A.

Marcos, Adeline. (31 de Mayo de 2019). “La vida no puede ser trabajar toda la semana e ir el sábado al supermercado”. Obtenido de El País: https://elpais.com/elpais/2019/05/31/ciencia/1559293697_965411.html

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Estados Unidos: Sindicato de Maestros de Chicago lucha por estudiantes sin hogar

Redacción: Univisión

Según el CTU, hay miles de estudiantes de bajos recursos necesitan un hogar para vivir. Piden a las CPS que tengan como prioridad este tema.

Una nueva petición parece haberse abierto en las negociaciones que llevan a cabo autoridades de la ciudad con el Sindicato de Maestros de Chicago.

Según los trabajadores de educación que podrían irse a huelga, miles de estudiantes de bajos recursos necesitan un hogar, y CTU señala que este es un tema prioritario que se debe tomar en cuenta durante las negociaciones. Argumentan que se les debe proveer ayuda a estos niños.

Esto es lo que debes saber de la huelga de Maestros de Chicago

«Sabemos que hay más de 20 mil estudiantes que están viviendo en casa de otra gente, en los basements. Viviendo dos o tres familias juntas y esas familias también son consideradas homeless. Y que no tienen casas que son permanentes», dijo Johanna Maldonado, del Sindicato de Maestros de Chicago.

En cuanto a este tema la alcaldesa de Chicago, Lori Lightfoot, indicó que necesita que CTU venga a la mesa de negociaciones con propuestas en escrito para tratar de llegar a un acuerdo y evitar una posible huelga. Agregó que una vez que se llegue a un acuerdo laboral, trabajará con el departamento de viviendas para buscar soluciones de vivienda asequible para aquellos estudiantes que lo necesiten.

Estamos a tan solo 8 días de que venza el plazo para que los maestros se vayan a un posible paro laboral y esta petición podría sumarse a lo que los maestros previamente exigían.

Fuente:  https://www.univision.com/local/chicago-wgbo/sindicato-de-maestros-de-chicago-lucha-por-estudiantes-sin-hogar

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México: SEP dará aumento salarial del 10% a maestros indígenas

Redacción: Milenio

Héctor Garza González, responsable de la Unidad de Administración y Finanzas, indicó que para el resto del magisterio, el incremento será del siete por ciento.

Héctor Garza González, responsable de la Unidad de Administración y Finanzas de la Secretaría de Educación Pública (SEP), anunció que se concederá un aumento salarial del 10 por ciento a los maestros indígenas.

“Jamás lo habían dado”, dijo en la celebración del 75 aniversario del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), que se realizó en el Zócalo de la Ciudad de México.

Destacó que el incremento se concedió como muestra de la buena voluntad del presidente Andrés Manuel López Obrador con el magisterio.

Comentó que para el resto del magisterio, el incremento será del siete por ciento, tres puntos arriba de la inflación. “Es insuficiente, lo sabemos, pero acabamos de llegar y muestras de voluntad y compromiso con el magisterio, existen del presidente López Obrador”, expresó.

Fuente: https://www.milenio.com/politica/sep-concedera-aumento-salarial-maestros-indigenas

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EEUU: El programa de pedagogía culturalmente relevante tiene como objetivo traer diferentes etnias al aula

América del NOrte/EEUU/cjonline.com

Dos representantes de Kansas House están encabezando un programa ahora en su segundo año que tiene como objetivo incorporar métodos de enseñanza culturalmente relevantes en las aulas de K-12.

El Intensivo de Verano de Pedagogía Culturalmente Relevante de Kansas está diseñado como un programa de cuatro semanas para que los maestros de Kansas aprendan sobre pedagogía culturalmente relevante, que incluye estudios de nativos americanos, estudios chicanos / latinos, estudios afroamericanos y estudios asiáticoamericanos.

Después de completar el programa de cuatro semanas, los maestros crearán planes de lecciones para usar en sus aulas, luego regresarán a Topeka en febrero para informar a los directores del programa qué funciona y qué no funciona en un entorno escolar.

El programa, que se lleva a cabo en la Biblioteca Mabee de la Universidad de Washburn, fue organizado por el representante John Alcala, D-Topeka, el representante Valdenia Winn, D-Kansas City, Kan., Y Christina Valdivia-Alcala, fundadora de la Sociedad Tonantzin.

Los cuatro maestros en el programa de este año han venido de todo Kansas para participar y aprender sobre diferentes pedagogías culturalmente relevantes. Al final del programa, todos los maestros estarán certificados en pedagogía culturalmente relevante, y luego a su vez irán a educar a otros maestros, dijo Alcala.

El programa, que está en asociación con la Junta de Educación de Kansas, la Universidad de Washburn y el Departamento de Educación de Kansas, se desarrolló después de que Alcala intentara ejecutar un proyecto de ley hace varios años que exigiría estudios étnicos en el sistema educativo.

Alcalá dijo que cuando miró los libros de historia que se usaban en las escuelas, notó la falta de representación de varias etnias, incluidos los afroamericanos, los nativos americanos y los latinoamericanos.

Después de que el proyecto de ley no se aprobó, los funcionarios del Departamento de Educación de Kansas le pidieron a Alcalá que no lo ordenara, ofreciéndole trabajar con él para crear un programa.

Durante el curso de cuatro semanas, los maestros aceptados en el programa aprenden sobre una variedad de culturas, con un enfoque puesto en cómo aprenden sobre diferentes culturas, dijo Valdivia-Alcalá.

Valdivia-Alcalá dijo que la naturaleza intensiva es deliberada y pretende permitir que los maestros comprendan cómo enseñar diferentes culturas y crear contenido que los estudiantes de un entorno multicultural puedan ver y aprender.

“Los estudiantes que no son de color también están aprendiendo los roles importantes, las huellas importantes en todo Estados Unidos que las diferentes culturas han hecho, y entienden la importancia del pensamiento crítico, la enseñanza crítica y observando dónde se encuentra Estados Unidos en esta construcción donde tantas culturas han llegado juntos y ayudar a contribuir a esta narrativa de lo que es América «, dijo Valdivia-Alcalá.

Michelle McClaine, profesora de inglés en la Academia Sumner Academy of Arts and Science en Kansas City, Kansas, dijo que quiere ser la maestra que necesitaba para crecer en Kansas City.

McClaine dijo que su escuela tiene muchos estudiantes mexicoamericanos, y mientras hablaba de los derechos civiles, hizo que un estudiante preguntara dónde estaban los mexicanos. Ella no pudo responder la pregunta, dijo.

McClaine dijo que está emocionada de regresar a su salón de clases, donde los mexicoamericanos representan alrededor del 60 por ciento de la población, y poder explicarles los roles que las diferentes etnias han jugado en el mundo.

«Estoy aprendiendo mucho», dijo Capper. «Para mí, simplemente me hace desear poder regresar al aula o regresar a tiempo cuando los niños hicieron esas preguntas difíciles y yo dije: ‘No sé’. Ahora sé un poco más «.

Esta semana, Lilliana Saldaña, de la Universidad de Texas en San Antonio, está educando a los maestros sobre estudios de chicanos y latinos.

Otros profesores que enseñan durante el programa incluyen Cornel Pewewardy, de la Universidad Estatal de Portland; Winn y Joo Ok Kim, de la Universidad de Kansas.

Con cada profesor dado una semana para enseñar sobre su área de estudio, dijo Saldaña, es un desafío.

«Me lleva unas buenas dos semanas hacer esta sesión en particular sobre el arte chicano, pero sé que estoy trabajando con maestros, con alumnos, y también me traen mucho entusiasmo», dijo Saldaña.

Saldaña dijo que comenzó a enseñar sobre el campo de los estudios chicanos y por qué es importante, luego se expandió a la experiencia mexicoamericana, las culturas indígenas y el arte chicano y el movimiento por los derechos civiles.

«Es un proceso de fragmentación», dijo Alcalá. «Obtenemos suficientes maestros a través del programa y comienza a ingresar al sistema».

Valdivia-Alcalá dijo que es importante asegurarse de que ayuden a cerrar la brecha de rendimiento en las escuelas.

«Decimos que amamos a los niños, nos preocupamos por los niños, queremos educar a los niños, luego estamos obligados a enseñar a todos los niños y tener orgullo cultural y comprender que provienen de una lente diferente», dijo Valdivia-Alcalá. “Debido a esa cultura, ese contexto cultural, y el maestro que comprende el contexto cultural puede ayudar a crear puentes y puede ayudar a profundizar la relación del maestro con su comunidad. (Ellos) también pueden dar una idea a los niños que a menudo están marginados de que sí, que te ven y te valoran y que podemos llevar tu cultura a este aula «.

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