América del Norte

México / 13 de enero de 2019 / Autor: Juan Carlos Miranda Arroyo / Fuente: SDP Noticias

La semana pasada comenté en este mismo espacio que “se observa un proceso de transición generacional en la orientación y el rumbo de las políticas públicas educativas en México, y que esto se da a través de un movimiento que va del “Reformismo Conservador” (registrado durante el periodo 2000-2018) al “Reformismo Progresista (Moderado)”, que inicia en estas fechas: 2018-2019…” Así mismo, afirmé que “…Si en verdad se concreta un cambio de régimen político, “de raíz”, entonces estas etiquetas cobrarán sentido…”, sobre todo si eso que se proyecta en la retórica política, llega a las aulas. (ver: “Educación: Del Reformismo Conservador al Reformismo Progresista”, SDP Noticias, 3 de enero, 2019).

Al hacer la caracterización esquemática del discurso del Reformismo Conservador en la Educación, dije que “…Dos ingredientes adicionales (y no menos interesantes), que se han sumado a la tendencia ideológica del “Reformismo Conservador” en la educación pública durante las últimas tres décadas (en México y en el mundo), tienen que ver con la apropiación de modelos gerencialistas en la gestión educativa y, más específicamente, en la gestión de los conocimientos y los aprendizajes, por una parte. Y la implantación de esquemas evaluadores y de búsqueda de la “calidad”, por otra.”; y que ello se ha introducido en el discurso (y en las prácticas educativas) no para romper con ningún paradigma, sino a efecto de mantener el estado social de cosas. Sin embargo, las fronteras aún siguen sin percibirse claramente, al menos en el terreno de las ideas. Me explico: En uno y otro caso (tanto para el Reformismo Conservador como para el Reformismo Progresista, moderado), existen conceptos comunes o compartidos (aunque con intenciones diferentes), que ponen en evidencia contradicciones o inconsistencias discursivas; es decir, aparece aquí una suerte de agotamiento de los contenidos y de los argumentos mismos que se esgrimen para defender dichos contenidos a favor de una u otra posición “reformista”. ¿Cuáles son los contenidos específicos que utilizan los ideólogos en el poder para definir el concepto de “calidad” de la educación? Si la “calidad” de la educación no se cumple con la cobertura (que significa “lograr que los niños, las niñas y los jóvenes cuenten con escuela”) entonces ¿la “calidad” de la educación se reduce al logro de los “aprendizajes escolares” duros o claves (en Matemáticas y Comprensión de Lectura)? ¿Qué hay detrás del concepto de “equidad” educativa”? ¿La “calidad”, la “mejora continua” o la “excelencia” de la educación, son conceptos ideológicamente neutrales?

En un artículo publicado en el año 2000, la investigadora española Ma. del Mar Rodríguez Romero advirtió acerca de la crisis que se asomaba, desde entonces, en la estructura interna de los discursos sobre las “representaciones del cambio educativo” (1), cuyo concepto central (el “cambio”) se ubicaba como la idea justificadora de las iniciativas “reformistas”. En su oportunidad, Rodríguez Romero revisa “los límites conceptuales que las metáforas dominantes del cambio educativo nos imponen y su íntima vinculación con las representaciones del cambio educativo…” Específicamente ella analiza “…dos representaciones predominantes. Una representación (que) captura el cambio educativo en movimiento y se sirve de nociones como ciclos, olas, tendencias y rupturas. Y otra (que) expresa la relación entre estabilidad y cambio, y pone de manifiesto su naturaleza paradójica, declarando su compromiso con la transformación, pero sin traspasar las fronteras del status quo.”

Para decirlo en palabras coloquiales, ambas expresiones del reformismo educativo no buscan “romper paradigmas”, sino producir cambios “graduales”, en el sentido de que no luchan por desmantelar las estructuras económicas, culturales y políticas, sino, en todo caso, su transformación gradual. Sólo que una expresión piensa a la Reforma Educativa en términos del cambio en “movimiento” (que incluye, no obstante, la posibilidad de la ruptura), mientras que la otra visualiza a la Reforma Educativa como un proceso que alterna periodos de “estabilidad y cambio”.

En este cuadro de crisis en torno a las representaciones o idealizaciones de la Reforma y del “cambio educativo”, la noción de “innovaciones educativas y pedagógicas” juega también un papel protagónico. Al respecto, Rodríguez Romero afirma lo siguiente: “La gramática de la innovación ha impedido analizar el problema del poder y de la reproducción de las relaciones que produce. Las relaciones sociales en la escuela se han planteado como independientes de los procesos políticos, culturales y sociales, y se ha adoptado una posición neutral acerca de los propósitos del sistema educativo que ha enmascarado los valores y las consecuencias relacionadas con la educación como institución social (Popkewitz, 1988)… El análisis del poder está resultando ser muy productivo cuando se relaciona con el conocimiento. La relación entre conocimiento y poder pone de manifiesto cómo la reforma es parte de un esfuerzo más amplio por definir las escuelas como lugares donde se organiza una manera específica de identidad, de valor y de posibilidad a través de la interacción entre profesorado, estudiantes y textos (Popkewitz, 1994b).” (2)

En su análisis sobre los discursos de las Reformas Educativas en Europa, Estados Unidos y Canadá, Rodríguez Romero dice con razón que “Una representación (del cambio educativo) captura las diversas formas que adoptan las innovaciones en movimiento. Esta representación está muy relacionada con la percepción de la repetición del cambio educativo (el enfoque “recurrente”). Otra representación muestra las relaciones entre la estabilidad y el cambio, y se conecta con la percepción de la vulnerabilidad de las reformas en las instituciones educativas.” Esta última versión sostiene que las grandes reformas educativas son tan “vulnerables” que tienden a fracasar irremediablemente, debido a los dispositivos conservadores y de resistencia al cambio característicos de las sociedades contemporáneas. Y en el caso mexicano, conviene revisar también las estructuras sociales resistentes al cambio, como los sectores empresariales, las iglesias, los sindicatos oficialistas, ciertos medios de comunicación y las asociaciones cupulares de “padres de familia”, entre otros.

“La representación del cambio educativo en movimiento está ligada a la percepción de la recurrencia del cambio educativo y se sirve de un tipo de metáforas y categorías conceptuales que capturan las diversas formas que adoptan las innovaciones en la escuela cuando se les contempla como fenómenos en movimiento y prevalece su carácter fluido y dinámico. Son útiles para plasmar la combinación y la sucesión de los acontecimientos, sus pausas y aceleraciones. Para captar este tipo de cualidades asociadas al cambio educativo en movimiento, se han aplicado nociones como ciclos, olas, tendencias y, más recientemente, rupturas.”… “Si se ponen en relación los ciclos (del cambio educativo) con la historia social e institucional de la escolarización, se observa que, con frecuencia, la educación se ha visto obligada a lidiar con propósitos contradictorios como: socializar en la obediencia o en el pensamiento crítico, enseñar conocimiento académico o destrezas prácticas, cooperación o competitividad, destrezas básicas o creatividad y pensamiento de alto nivel, centrarse en la base académica o permitir elección de contenidos (Tyack y Cuban, 1995).” (3)

¿Cuándo aparece la crisis del Reformismo Educativo? “…cuando (los autores) señalan que tanto en gobiernos conservadores como demócratas hay más coincidencia en el programa de educación que en otros sectores de toma de decisiones políticas… Por ejemplo, los demócratas también abogan por la elevación del nivel y la elección de centro – prácticas de cambio localizadas en la comunidad discursiva de la excelencia (Rodríguez Romero, 1998) -. En España, los pilares para proponer medidas similares comenzaron a imponerse con los últimos gobiernos socialistas, por ejemplo, con sus actuaciones en materia de evaluación y dirección de centros. Por su parte, en el Reino Unido, el gobierno del neolaborista de Tony Blair no sólo está manteniendo estrategias ideadas por los conservadores, como la participación de inspectores procedentes del mundo empresarial en la supervisión de las instituciones educativas, sino que, al intentar ubicar ideológicamente su política educativa, no parece haber duda respecto al predominio de tácticas que abundan en formas neoliberales de abordar los asuntos educativos… Algunos estudios comparativos de las últimas reformas educativas en varios países del mundo anglosajón muestran la tendencia compartida hacia el desmantelamiento de las burocracias centralizadas y su sustitución por propuestas escolares con una fuerte presencia de la elección de escuela por las familias y la competencia entre diversos tipos de escuelas para seducirlas. Dichas reformas han sido y están siendo promovidas y sostenidas tanto por gobiernos conservadores como socialdemócratas y socialistas y, aunque hay claras diferencias entre los países, puede apreciarse de modo general que, a pesar de la retórica, están contribuyendo a incrementar la desigualdad entre las escuelas. Con estos datos, parece difícil clasificar las recientes políticas educativas como ideológicamente consistentes y cobra sentido considerar la debilidad de ciertas propuestas de cambio para promover las intenciones que retóricamente declaran, debido a la forzada invisibilidad o silenciamiento de algunos aspectos que pasan desapercibidos, pero que son los responsables del reforzamiento de tendencias previas que, en líneas generales, favorecen a los mejor situados (económica y culturalmente) en la sociedad.”

Rodríguez Romero afirma que “Las reformas contribuyen a reforzar determinados modos de vida en las instituciones educativas; en cuyo contexto las subjetividades son moldeadas y las necesidades son construidas y legitimadas. Esto explicaría la persistencia del status quo y de la contribución de las reformas a su mantenimiento, porque los modelos de cambio se pliegan a los temas precisados en el proceso político, siguiendo las prioridades que establecen ciertos sectores institucionales con capacidad para definir los asuntos relacionados con la mejora de la sociedad (Popkewitz, 1988). Los esfuerzos de reforma incorporan modos de representación y estilos de razonamiento que no solamente nos informan sobre la escuela, los docentes y la formación del profesorado, sino que, además, construyen su significado a través de las distinciones que ordenan y definen los objetos de la propia escuela; regulan qué tipo de discurso educativo es posible, quiénes pueden considerarse interlocutores serios y autorizados, y cómo han de construirse el deseo, las aspiraciones y la cognición (Popkewitz, 1994b).”

Así finaliza su reflexión la investigadora española: “Este breve examen de las representaciones del cambio educativo pone de manifiesto que las dinámicas de innovación tienen una cualidad densa que es difícil capturar. Las percepciones y las imágenes del cambio son usadas por diferentes grupos sociales para tratar de hacer comprensibles las innovaciones según sus propios términos y legitimar formas específicas de avance social. Es necesario aplicar la cautela y la reflexión en el uso y propagación de imágenes y percepciones del cambio educativo. Como puede advertirse, tras el análisis realizado tanto la percepción de recurrencia como la de vulnerabilidad, tienen una clara base sociopolítica y proyectan formas de entender y actuar en educación que revelan los límites y las posibilidades entre las que se ha ido configurado el saber sobre el cambio educativo y los anhelos y frustraciones de las personas que lo han imaginado y desplegado. La sensación de repetición es fruto del conflicto de valores entre grupos sociales y políticos en litigio y, para desenmascararla, conviene situar las propuestas de cambio en el contexto particular en el que aparentemente resurgen y relacionarlas con líneas de desarrollo institucional más persistentes. La noción de ruptura nos habla del desenvolvimiento desigual y, a la vez, interrelacionado de las transformaciones y constituye una llamada de atención muy fértil respecto de la creación de imágenes del cambio educativo que reten la inevitabilidad que subyace en la persistencia hegemónica de la imagen del cambio educativo como ciclos. Con respecto a la vulnerabilidad de los esfuerzos de mejora, parece que resulta ser más “intencional” de lo que cabría suponer, porque está ligada a la estabilidad de la propia sociedad y al mantenimiento de las relaciones de poder.”

Dejo hasta aquí esta serie de reflexiones, que tienen la intención de argumentar porque la presente administración federal en México (2018-2024), en materia de educación, no podrá llevar a cabo fácilmente las transformaciones -retóricamente anunciadas hace unos días- en el sistema educativo nacional (ni estatales), en términos de “equidad” y “calidad” (o “excelencia”), puesto que éstos se encuentran, como todo el “Reformismo Educativo”, en plena crisis.

(1) Rodríguez R., M. (2000). Las representaciones del cambio educativo. Revista Electrónica de Investigación Educativa, en: http://redie.uabc.mx/vol2no2/contenido-romero.html También recomiendo la lectura de su libro: Metamorfosis del Cambio Educativo (2003). Editorial Akal. Madrid.

(2) Ideas desarrolladas por Popkewitz, T.S. (1994). Sociología política de las reformas educativas. Madrid: Morata.

(3) Se refiere al texto de Tyack, D. y Cuban, L. (1995). Tinkering toward utopia. Cambridge, Ma: Harvard University Press.

Fuente del Artículo:

https://www.sdpnoticias.com/nacional/2019/01/07/la-crisis-del-reformismo-educativo

ove/mahv